"L'idée que le savoir n'a plus d'importance est le plus grand mythe des pédagogues" (Le Figaro, 30/05/2015)

C'est effectivement un argument, comment dire, tonique ! Pour avoir fréquenté quelque temps des cours dispensés dans ce goût (avant la crise d'eczéma qui en résulta), je peux comprendre. Mais enfin, d'un point de vue, disons, systémique, comment se fait-il que nous ne prenions pas plus en compte ces travaux ? Ils existent, certains sont connus (la mémoire profonde, longue, par exemple, qui donne raison à Hegel qui voyait dans la mémoire le critère essentiel du grand savant) - alors pourquoi, nous, en tant que société, ne les prenons pas plus en compte ?

J'ai peine à penser qu'ils ne sont bannis que par le pouvoir de censure ou de nuisance de quelques-uns. C'est notre façon de voir, collective, qui nous détourne de ces savoirs ? Je ne peux m'empêcher de faire le parallèle avec la réaction collective des psychanalystes quand le "livre noir de la psychanalyse" parut. Même si on pouvait ne pas être en accord sur tout, des choses étaient dites, écrites, qui méritaient réflexion.

Je retrouve ici ce même "tabou", d'une certaine façon. Par exemple, je suis relativement "républicain" (attention pas ump, hein^^) mais je ne déteste pas viscéralement Mérieu et les autres. Ce qui me sidère, en revanche et à ma connaissance, c'est l'absence de retour d'expérience, établi de manière scientifique, sur certains présupposés. Exemple : pas d'évaluation sérieuse des TPE (qui peuvent se voir comme une facilité), et extension du système aux EPI (je ne parle pas des horaires, juste du dispositif).

Bon, je m'étends, je m'étends, cela doit être trop long, désolé !

harry james a écrit:Je reviens rapidement sur ta première intervention dans ce fil Tamerlan : je suis globalement d'accord mais le fait est, et j'ai encore pu le constater pas plus tard que vendredi dernier en heure syndicale, que cette idée que tu attribues aux plus extrêmes  a largement essaimé dans les établissements. Des collègues lambdas (aucunement engagés dans aucun des  deux "camps") se mettent à professer cette doctrine sur l'inutilité du savoir.
J'y vois pour ma part un refus d'exercer son métier d'enseignant, une sorte de paresse. (Je force le trait).

Voila un constat qui fait peur...

Tamerlan a écrit:

harry james a écrit:Je reviens rapidement sur ta première intervention dans ce fil Tamerlan : je suis globalement d'accord mais le fait est, et j'ai encore pu le constater pas plus tard que vendredi dernier en heure syndicale, que cette idée que tu attribues aux plus extrêmes  a largement essaimé dans les établissements. Des collègues lambdas (aucunement engagés dans aucun des  deux "camps") se mettent à professer cette doctrine sur l'inutilité du savoir.
J'y vois pour ma part un refus d'exercer son métier d'enseignant, une sorte de paresse. (Je force le trait).

Voila un constat qui fait peur...

Une forme de lassitude ?

Ou de renoncement, de découragement...

Quand deux idées s'affrontent, celle qui a la paresse ou l'inaction de son côté a un avantage considérable.

Certains collègues entendent des IPR leur dire qu'ils ne sont pas là pour transmettre des connaissances !

Olympias a écrit:Certains collègues entendent des IPR leur dire qu'ils ne sont pas là pour transmettre des connaissances !

C'est ce que j'ai entendu !

Et alors, vous leur riez au nez ?

Carnyx a écrit:

Olympias a écrit:Certains collègues entendent des IPR leur dire qu'ils ne sont pas là pour transmettre des connaissances !

C'est ce que j'ai entendu !

Des noms !
Non, dis-moi que tu blagues...
Va falloir quand même un jour faire un grand ménage... au kärcher...

Olympias a écrit:Certains collègues entendent des IPR leur dire qu'ils ne sont pas là pour transmettre des connaissances !

Voilà.
Au début, on s'insurge. Puis, on commence à faire parce qu'on va être inspecté. Et une fois qu'on fait, comme on a besoin de se justifier sa pratique à soi-même, on se persuade sans trop de mal qu'on fait bien.
Je pense que beaucoup finissent même par oublier qu'ils ont pensé autrement, ou se disent simplement qu'il convient d'évoluer avec son temps.

Des lâches, en somme.

Ventre-Saint-Gris a écrit:

Olympias a écrit:Certains collègues entendent des IPR leur dire qu'ils ne sont pas là pour transmettre des connaissances !

Voilà.
Au début, on s'insurge. Puis, on commence à faire parce qu'on va être inspecté. Et une fois qu'on fait, comme on a besoin de se justifier sa pratique à soi-même, on se persuade sans trop de mal qu'on fait bien.
Je pense que beaucoup finissent même par oublier qu'ils ont pensé autrement, ou se disent simplement qu'il convient d'évoluer avec son temps.

J'espère que mon fils tombera sur des réfractaires qui sauront résister à ce diktat de la bêtise...

Si son prof d'HG est absent un jour, il pourra compter sur El Vacator !

:malmaisbien:

Presse-purée a écrit:Des lâches, en somme.

Voilà.

Moi c'est marrant, ça fait deux ans que je demande une inspection, et personne ne vient. Auraient-ils peur que je les découpe en petits morceaux ?

Pour revenir sur notre différent avec Carnix, il se trouve que je connaît fort bien les 3 IPR d'histoire-géographie en poste sur Aix-Marseille pour avoir géré avec eux pas mal de dossier liés à la formation et aux stagiaires. Jamais je ne les ai entendu tenir un discours qui puisse ressembler à "il suffit d'occuper les élèves" ou "vous n'avez pas à transmettre de connaissances". Le message qui est répété est au contraire qu'il faut varier les types d'approches et qu'à côté de l'inductif ( étude de cas chez nous) il est tout à fait normal de pratiquer des moments de dialogué voire de magistral.  Par ailleurs ce qu'ils recommandent pour l' inductif c'est quelque chose de très problématisé autour des notions et savoirs disciplinaires. Alors je ne sais pas ce que les collègues retiennent ou veulent retenir de leur inspection, mais visiblement il y a un problème.

Tamerlan a écrit:Une fois de plus, tout cela est très globalisant. L'idée que le savoir n'est pas nécessaire parce qu'on le trouve sur Internet ne concerne qu'une frange extrême des "pédagogues", ou d'administratifs/politiques qui ne maitrisent pas bien les choses ou que cela arrange. Pareil pour les activités interdisciplinaires dont on a l'impression que le choix est entre tout ou rien (comme pour l'inductif on ne ferait que ça ou au contraire jamais). La plupart des enseignants, quels que soient les positionnements individuels vis à vis de tout cela, savent qu'un élève (mais cela est valable pour nous aussi) est d'autant plus efficace dans la recherche d'information qu'ils s’appuie sur un socle de connaissances préalables bien intégrées et structurées. Ou qu'il est guidé à minima par les consignes ou les conseils de son professeur. Pour ce qui est de l’interdisciplinaire on a l'impression qu'il est par nature incompatible avec l'acquisition de savoirs disciplinaires bien identifiés. L'affirmer me paraît être une position un petit peu idéologique et qui demande à être prouvé...

Dans cet article, il n'est pas dit que l’interdisciplinarité est incompatible avec l'acquisition de savoirs disciplinaires bien identifiés, mais plutôt qu'elle n'est efficace que lorsqu'elle est pratiquée à un stade assez avancé de l'apprentissage de ces savoirs et que ce n'est pas une bonne approche pour la phase de découverte et d'assimilation d'une nouvelle notion car seuls les meilleurs élèves - qui ont déjà des connaissances un peu structurées - peuvent alors en tirer un bénéfice. Il est dit que le problème réside dans la confusion entre les objectifs et les méthodes, ce que l'on retrouve d'ailleurs aussi avec les fameuses "taches complexes" ou "situations problèmes" qui peuvent être profitables si on les considère comme un aboutissement mais ne sont pas pertinentes lorsqu'elles sont conçues comme des entrées pédagogiques. Et cette affirmation est basée sur des recherches en psychologie cognitive ; l'idéologie se situe davantage du côté des discours constructivistes qui, eux, ne reposent sur aucune preuve sérieuse.

harry james a écrit:Je reviens rapidement sur ta première intervention dans ce fil Tamerlan : je suis globalement d'accord mais le fait est, et j'ai encore pu le constater pas plus tard que vendredi dernier en heure syndicale, que cette idée que tu attribues aux plus extrêmes  a largement essaimé dans les établissements. Des collègues lambdas (aucunement engagés dans aucun des  deux "camps") se mettent à professer cette doctrine sur l'inutilité du savoir.
J'y vois pour ma part un refus d'exercer son métier d'enseignant, une sorte de paresse. (Je force le trait).

C'est sans doute un peu plus compliqué car il y a probablement aussi une part de désarroi : en constatant que des méthodes éprouvées échouent (ce qui est inévitable car lorsque, à chaque niveau, les élèves arrivent de plus en plus massivement sans maîtriser les prérequis, le problème devient structurel et non plus seulement pédagogique), certains peuvent se laisser séduire par la lueur d'espoir que semblent apporter des méthodes qui se veulent innovantes, même si elles sont surtout fumeuses et ne résisteraient pas à un examen rationnel de la situation.

Il faut aussi compter avec le syndrome de l'ancien bon élève qui spontanément fait confiance au discours de l'institution et crédite sa hiérarchie d'une compétence qu'elle ne mérite pourtant pas toujours. J'ai vu quelques collègues qui, bien que perplexes par rapport à ce qui leur était conseillé, acceptaient docilement de faire évoluer leurs pratiques dans le sens préconisé par nos IPR, avec en gros comme argument qu'il doit bien y avoir une bonne raison pour que les IPR nous disent qu'il faut faire comme ça, que ça doit finalement être mieux et que, malgré nos doutes, nous ne pouvons pas juger la méthode sans l'avoir l'expérimentée (en ce moment, ça se produit avec les progressions spiralées et l'usage massif des TICE).

Et puis il faut aussi noter que les enseignants se sont souvent laissé intimider par des discours pédagogistes qui ont mis en avant l'égalité, l'émancipation des élèves, le progressisme ; ils se sont globalement montrés très sensibles à l'idéologie post-bourdieusienne et ont trop longtemps abandonné leur esprit critique devant les accusations de conservatisme. Bref, le corps enseignant a en grande partie fait preuve d'une certaine soumission à ce que dans un autre fil j'ai facétieusement appelé la doxa gauchisante. :diable:

Moonchild a écrit:
Dans cet article, il n'est pas dit que l’interdisciplinarité est incompatible avec l'acquisition de savoirs disciplinaires bien identifiés, mais plutôt qu'elle n'est efficace que lorsqu'elle est pratiquée à un stade assez avancé de l'apprentissage de ces savoirs et que ce n'est pas une bonne approche pour la phase de découverte et d'assimilation d'une nouvelle notion car seuls les meilleurs élèves - qui ont déjà des connaissances un peu structurées - peuvent alors en tirer un bénéfice. Il est dit que le problème réside dans la confusion entre les objectifs et les méthodes, ce que l'on retrouve d'ailleurs aussi avec les fameuses "taches complexes" ou "situations problèmes" qui peuvent être profitables si on les considère comme un aboutissement mais ne sont pas pertinentes lorsqu'elles sont conçues comme des entrées pédagogiques. Et cette affirmation est basée sur des recherches en psychologie cognitive ; l'idéologie se situe davantage du côté des discours constructivistes qui, eux, ne reposent sur aucune preuve sérieuse.

Ce que vous dites pourrait être vrai si les élèves au moment de rentrer dans un chapitre par une tâche inductive plus ou moins complexe partait totalement vierges d'outils ou de connaissances préalables pour entamer l'activité. Cela rejoint le mythe qui dit que l'élève doit tout inventer...

Tamerlan a écrit:Pour revenir sur notre différent avec Carnix, il se trouve que je connaît fort bien les 3 IPR d'histoire-géographie en poste sur Aix-Marseille pour avoir géré avec eux pas mal de dossier liés à la formation et aux stagiaires. Jamais je ne les ai entendu tenir un discours qui puisse ressembler à "il suffit d'occuper les élèves" ou "vous n'avez pas à transmettre de connaissances". Le message qui est répété est au contraire qu'il faut varier les types d'approches et qu'à côté de l'inductif ( étude de cas chez nous) il est tout à fait normal de pratiquer des moments de dialogué voire de magistral.  Par ailleurs ce qu'ils recommandent pour l' inductif c'est quelque chose de très problématisé autour des notions et savoirs disciplinaires. Alors je ne sais pas ce que les collègues retiennent ou veulent retenir de leur inspection, mais visiblement il y a un problème.

Précision qui n'a rien à voir : l'inductif peut être dialogué. Il l'a longtemps été.

doctor who a écrit:

Tamerlan a écrit:Pour revenir sur notre différent avec Carnix, il se trouve que je connaît fort bien les 3 IPR d'histoire-géographie en poste sur Aix-Marseille pour avoir géré avec eux pas mal de dossier liés à la formation et aux stagiaires. Jamais je ne les ai entendu tenir un discours qui puisse ressembler à "il suffit d'occuper les élèves" ou "vous n'avez pas à transmettre de connaissances". Le message qui est répété est au contraire qu'il faut varier les types d'approches et qu'à côté de l'inductif ( étude de cas chez nous) il est tout à fait normal de pratiquer des moments de dialogué voire de magistral.  Par ailleurs ce qu'ils recommandent pour l' inductif c'est quelque chose de très problématisé autour des notions et savoirs disciplinaires. Alors je ne sais pas ce que les collègues retiennent ou veulent retenir de leur inspection, mais visiblement il y a un problème.

Précision qui n'a rien à voir : l'inductif peut être dialogué. Il l'a longtemps été.

Pouvez-vous préciser ? Est-ce le maître qui étudie le document devant et avec ses élèves ?

Tamerlan a écrit:Pour revenir sur notre différent avec Carnix, il se trouve que je connaît fort bien les 3 IPR d'histoire-géographie en poste sur Aix-Marseille pour avoir géré avec eux pas mal de dossier liés à la formation et aux stagiaires. Jamais je ne les ai entendu tenir un discours qui puisse ressembler à "il suffit d'occuper les élèves" ou "vous n'avez pas à transmettre de connaissances". Le message qui est répété est au contraire qu'il faut varier les types d'approches et qu'à côté de l'inductif ( étude de cas chez nous) il est tout à fait normal de pratiquer des moments de dialogué voire de magistral.  Par ailleurs ce qu'ils recommandent pour l' inductif c'est quelque chose de très problématisé autour des notions et savoirs disciplinaires. Alors je ne sais pas ce que les collègues retiennent ou veulent retenir de leur inspection, mais visiblement il y a un problème.

Même discours ici. Les notions et savoirs disciplinaires sont très importants.

Discours identique ici et on nous (les stagiaires) encourage à faire du récit, de donner plus de place à la parole du professeur pour donner de la ''chair et des os'' et aux connaissances à transmettre

Tamerlan a écrit:

Moonchild a écrit:
Dans cet article, il n'est pas dit que l’interdisciplinarité est incompatible avec l'acquisition de savoirs disciplinaires bien identifiés, mais plutôt qu'elle n'est efficace que lorsqu'elle est pratiquée à un stade assez avancé de l'apprentissage de ces savoirs et que ce n'est pas une bonne approche pour la phase de découverte et d'assimilation d'une nouvelle notion car seuls les meilleurs élèves - qui ont déjà des connaissances un peu structurées - peuvent alors en tirer un bénéfice. Il est dit que le problème réside dans la confusion entre les objectifs et les méthodes, ce que l'on retrouve d'ailleurs aussi avec les fameuses "taches complexes" ou "situations problèmes" qui peuvent être profitables si on les considère comme un aboutissement mais ne sont pas pertinentes lorsqu'elles sont conçues comme des entrées pédagogiques. Et cette affirmation est basée sur des recherches en psychologie cognitive ; l'idéologie se situe davantage du côté des discours constructivistes qui, eux, ne reposent sur aucune preuve sérieuse.

Ce que vous dites pourrait être vrai si les élèves au moment de rentrer dans un chapitre par une tâche inductive plus ou moins complexe partait totalement vierges d'outils ou de connaissances préalables pour entamer l'activité. Cela rejoint le mythe qui dit que l'élève doit tout inventer...

Ainsi la "tache complexe" ne doit quand même pas l'être trop et l'élève doit quand même partir de connaissances solidement assises (ce qui est d'emblée problématique pour ceux qui sont déjà en difficulté). Il semblerait donc que pour qu'une méthode inductive soit un peu efficace, l'induction doivent rester finalement modeste et très "fléchée" ; une méthode non inductive serait-elle alors vraiment moins efficace ?

Cela dit, je crois qu'il faut aussi tenir compte de la discipline enseignée : ce qui peut éventuellement marcher en histoire-géographie (où il y a une méthodologie bien établie d'après ce que m'en ont dit des collègues) n'est pas forcément transposable à d'autres disciplines et particulièrement aux mathématiques pour lesquelles la démarche inductive est incroyablement chronophage pour un résultat hasardeux.

C'est une des premières choses que j'ai entendues à l'IUFM : "les savoirs ne sont pas la chose la plus importante". Déjà ,  ça m'a complètement braqué d'entrée, à l'âge avancé que j'avais à l'époque (on a déjà réfléchi à pas mal de choses, on ne se laisse pas faire comme ça ), et ça n'était que le début d'une litanie dogmes aussi stupides qu'inefficaces pontifiés par des curés de la pédago à la triste figure, entrecoupés de conférences soporifiques (docimologie, évolution du corps de l'ado ... ) .
J'ai compris qu'il fallait faire du vent sur les magnifiques déroulés de séquence, et faire autre chose en cours. J'ai de la chance , j'ai été inspecté la première  fois sur un  cours de langue ancienne, les élèves ont gratté presque toute l'heure, des exos, entrecoupés de corrigés et d'explication ,  et ça n'a nullement gêné l'IPR. Il m'a juste reproché gentiment de ne pas aborder le le en fin d'heure pour le présenter. M'en foutais de toute manière , j'étais au dernier échelon  (de certifié à l'époque) . Un IPR qui voulait que les élèves apprennent par coeur des textes patrimoniaux, et qui s'est un peu énervé parce que des collègues faisaient de la littérature de jeunesse. Mais comme il était gentil, il n'a saqué personne. C'est la loterie, faut jamais désespérer !

Moonchild a écrit:
Ainsi la "tache complexe" ne doit quand même pas l'être trop et l'élève doit quand même partir de connaissances solidement assises (ce qui est d'emblée problématique pour ceux qui sont déjà en difficulté). Il semblerait donc que pour qu'une méthode inductive soit un peu efficace, l'induction doivent rester finalement modeste et très "fléchée" ; une méthode non inductive serait-elle alors vraiment moins efficace ?

Je suis effectivement pour une approche raisonnable de la "tâche complexe" dont l'appellation me semble être également un chapeau très large.

Moonchild a écrit:
Cela dit, je crois qu'il faut aussi tenir compte de la discipline enseignée : ce qui peut éventuellement marcher en histoire-géographie (où il y a une méthodologie bien établie d'après ce que m'en ont dit des collègues) n'est pas forcément transposable à d'autres disciplines et particulièrement aux mathématiques pour lesquelles la démarche inductive est incroyablement chronophage pour un résultat hasardeux.

Certes.
Je sais que les collègues de maths du forum sont très remontés contre. Je connais par ailleurs d'autres professeurs, dont un dans mon établissement, qui pratiquent la démarche d'investigation et qui ne me paraissent pas mauvais non plus. Par contre cela demande des élèves qu'ils acceptent de rentrer dans le jeu pendant et qu'ils ne négligent pas le travail de la technique après. Pour l'aspect chronophage je n'en sais rien, mais c'est aussi ce que reprochent en hist-géo ses détracteurs à la démarche.

Tamerlan a écrit:
Je sais que les collègues de maths du forum sont très remontés contre.

Faut avouer.

Mais bon, en même temps, on sait que ça ne marche pas chez nous. Chez nous, on apprend à résoudre des problèmes et pour ça, la pédagogie basée sur l'étude de problèmes résolus donne de biens meilleurs résultats.