Re: "L'idée que le savoir n'a plus d'importance est le plus grand mythe des pédagogues" (Le Figaro, 30/05/2015)

Tamerlan a écrit:Plutôt qu'une question ne faudrait-il pas dire que le cours commence par un "problème" : celui-ci étant générateur de questions formulées par les élèves ou par l'enseignant.

La difficulté en maths est que, dès lors qu'on sort des quatre opérations et de la proportionnalité, de nombreuses notions s'illustrent mal dans des problèmes concrets restant accessibles à un débutant. Quant on veut absolument aller dans le sens de la motivation de l'élève par des problèmes tirés de "la vie réelle", soit on se retrouve à proposer un problème vraiment concret mais qui dépasse largement le niveau du lycée, soit on simplifie drastiquement les hypothèses et on arrive à quelque chose de très artificiel et parfois absurde (CF l'histoire du menuisier PISA).
En maths, il n'est pas rare que la véritable application de certaines notions à des situations concrètes ne puisse être faite qu'en différé, une fois que la somme des notions maîtrisées est suffisante pour s'attaquer de front à la modélisation de la réalité.

ycombe a écrit:

Tamerlan a écrit:
Plutôt qu'une question ne faudrait-il pas dire que le cours commence par un "problème" : celui-ci étant générateur de questions formulées par les élèves ou par l'enseignant. Pour l'efficacité j'aurai tendance y voir un gain, pour les élèves dont je parle :
- une motivation et donc une attention augmentée (s'il rentre bien sûr dans la démarche)
- un accès au sens supérieur pour des élèves qui avait originellement plus de mal là dessus.

Willingham recommande, avec d'autres, de structurer les cours le plus possible sous forme d'histoire (contes) car l'attention est augmentée lorsqu'on écoute des histoires.

Pour les maths, je n'ai pas encore réussi à trouver comment transformer le théorème de Pythagore en conte.

C'est très facile.
Il était une fois un triangle rectangle ABC rectangle en A.
( Insérer ici une démonstration du théorème de Pythagore. )
Ainsi : AB² + AC² = BC²
(Fin de la démonstration)
Ils vécurent heureux et eurent beaucoup d'enfants.

wanax a écrit:Il était une fois un triangle rectangle ABC rectangle en A.
( Insérer ici une démonstration du théorème de Pythagore. )
Ainsi : AB² + AC² = BC²
(Fin de la démonstration)
Ils vécurent heureux et eurent beaucoup d'enfants.

Faux : Ils vécurent heureux et eurent beaucoup d'hypoténuses. professeur

De petits carrés?

Anaxagore a écrit:De petits carrés?

Ouais mais alors ça c'est bien la preuve qu'un triangle devrait toujours se méfier lorsque son meilleur pote est un parallélogramme : ce dernier n'hésite jamais à profiter de l'effet que ses quatre côtés bien parallèles deux-à-deux produisent sur les jeunes figures géométriques un peu superficielles.
araignée

wanax a écrit:

ycombe a écrit:Willingham recommande, avec d'autres, de structurer les cours le plus possible sous forme d'histoire (contes) car l'attention est augmentée lorsqu'on écoute des histoires.

Pour les maths, je n'ai pas encore réussi à trouver comment transformer le théorème de Pythagore en conte.

C'est très facile.
Il était une fois un triangle rectangle ABC rectangle en A.
( Insérer ici une démonstration du théorème de Pythagore. )
Ainsi : AB² + AC² = BC²
(Fin de la démonstration)
Ils vécurent heureux et eurent beaucoup d'enfants.

Moonchild a écrit:En maths, il n'est pas rare que la véritable application de certaines notions à des situations concrètes ne puisse être faite qu'en différé, une fois que la somme des notions maîtrisées est suffisante pour s'attaquer de front à la modélisation de la réalité.

Le problème n'a pas besoin d'être concret pour que les élèves se l'approprient.

MUTIS a écrit:

Elyas a écrit:

MUTIS a écrit:

Je t'invite à lire très attentivement l'analyse que j'ai citée :
http://www.robertbibeau.ca/pedagogie%20efficace.pdf
Ce serait long à détailler mais les 3 phases de l'enseignement explicite sont décrites p. 29 et tu trouves des précisions très intéressantes à partir de la page 27.
Disons pour résumer que c'est une pratique qui combine 3 temps et dans un ordre précis (contrairement aux présupposés inverses des pédagogies constructivistes). D'abord le "modelage" (le cours et l'exemple expliqué par le prof), puis la "pratique guidée" et enfin la pratique autonome. Prenons un exemple : on nous dit actuellement dans un certain nombre de stages sur la lecture qu'il faut laisser l'élève d'abord face au texte (donc en pratique autonome), puis le guider avant de proposer quelques notions en fin de cours. Voilà une méthode fort discutable qui conduit à des absurdités: on nous dit pas exemple qu'il ne faut surtout pas guider l'élève qui doit réagir spontanément, qu'il ne faut pas lui poser de questions mais construire l'explication en fonction de ses intuitions. Donc un processus inverse de celui qui est décrit en pédagogie explicite.
J'ai fait l'expérience 2 fois cette année : en 5ème avec un poème de Du Bellay, en 3ème avec Strophes pour se souvenir d'Aragon. Eh bien si on ne propose pas un guidage et un "modelage"... on ne va pas très loin. Réfléchir sur un texte s'apprend et le modelage (la parole explicative du prof) est essentielle pour guider.
Elyas, 2 paquets de copies m'attendent et je ne vais pas passer la matinée à discuter. Mais tu peux lire toutes sortes d'analyses qui montrent que des gamins en difficulté ont besoin d'un apprentissage méthodique, structuré et progressif. Et comme l'explique très bien Gauchet, les pédagogies dites constructivistes favorisent surtout ceux dont le capital culturel est le plus étendu. As-tu lu au passage le dernier livre "Transmettre, apprendre" ? Et que penses-tu de leur déboulonnage (Gauchet, Blais, Ottavi) en règle des fondements idéologiques du constructivisme et des pédagogies "actives" ? Déconstruction qui fait écho à celle menée par Nathalie Bulle et à celle reprise dans cet article fort intéressant.

Je connais effectivement ces travaux (et leurs limites, notamment, car les évaluations se basent surtout sur des qcm). Si on devait mettre en place la Direct Instruction en France, par exemple, on aurait la même opposition que pour la réforme du collège. De même, si on devait évaluer les pédagogies avec la manière dont on évalue en France, on n'aurait pas nécessairement les mêmes résultats.

Ensuite, la phase en 3 étapes dites explicites et directives existent dans une bonne proportion de pédagogies dites constructivistes. Ce que tu appelles modelage/guidage, c'est donner les bases du raisonnement disciplinaire. Si tu redonnes ces bases à chaque fois, disons 20 fois dans l'année, au bout de la 10e fois, tu verras que ça devient en partie inutile. Tu peux aller beaucoup plus loin et commencer une approche constructiviste.

Il y a deux erreurs dans la plupart des débats qui citent les évaluations :
- le problème des bases lire, écrire, calculer/compter. Il y a des méthodes bien plus efficaces que d'autres. On ne doit pas jouer avec.
- croire que dans les enseignements plus avancés, un seul type de pédagogie fonctionne. C'est le panachage en fonction des objectifs de connaissances et de capacités qui fonctionne.

Au final, on entre souvent dans des débats très peu pragmatiques, partiels et idéologiques. Par exemple, appliquer la direct instruction, c'est faire de l'enseignant un technicien avec toutes les conséquences que cela engendre. Et cette pédagogie ne peut pas fonctionner pour certains enseignements (comme les arts plastiques, la philosophie, l'histoire, l'analyse de textes littéraires...).

Bref, c'est agaçant.

Erreur et préjugé comme dans beaucoup de tes remarques, désolé...
Ce n'est pas du tout ce que je comprends.
Prenons l'exemple d'un cours de grammaire : la "Direct Instruction" suppose que tu commences par un exposé clair et des exemples avant de laisser les élèves en guidage accompagné puis en autonomie. Le constructivisme s'y prend à l'envers.
Les objections que tu fais à la méthodologie appliquée pour ces enquêtes (La Follow Through par exemple) reprennent les arguments largement fallacieux de ceux que ces conclusions dérangent. Mais ce serait long à exposer...
D'accord avec toi : il n'y a pas un seul type de pédagogie qui fonctionne. Mais malheureusement, dans les ESPE on impose un seul type d'approche : la constructiviste... Voir les stages actuels sur la lecture ou la lecture analytique, voir les consignes données en grammaire.
Eh bien c'est une erreur. Et certains élèves ont besoin d'une approche radicalement différente qui est rejetée par l'approche en "séquences" et "séances" (à nouveau affirmée et imposée contre tout bon sens dans les nouveaux programmes de français).
Au fait, je renouvelle ma question : qu'as-tu pensé des critiques et perspectives de Blais, Gauchet et Ottavi sur l'idéologie naturaliste erronée qui sous-tend l'approche constructiviste ? L'as-tu lu toi qui es un spécialiste ? Et que penses-tu aussi des analyses de Nathalie Bulle ? Encore d'affreux réactionnaires qui n'ont rien compris à la modernité ? Ou bien cela fait-il réfléchir sur certaines dérives de la pédagogie contemporaine qui guident nos "refondateurs" ?

Ben il est passé où Elyas ? Il lit Gauchet et Bulle ? :lol:

ycombe a écrit:

Tamerlan a écrit:
Plutôt qu'une question ne faudrait-il pas dire que le cours commence par un "problème" : celui-ci étant générateur de questions formulées par les élèves ou par l'enseignant. Pour l'efficacité j'aurai tendance y voir un gain, pour les élèves dont je parle :
- une motivation et donc une attention augmentée (s'il rentre bien sûr dans la démarche)
- un accès au sens supérieur pour des élèves qui avait originellement plus de mal là dessus.

Willingham recommande, avec d'autres, de structurer les cours le plus possible sous forme d'histoire (contes) car l'attention est augmentée lorsqu'on écoute des histoires.

Pour les maths, je n'ai pas encore réussi à trouver comment transformer le théorème de Pythagore en conte.

Du story telling, quoi. Comme les publicitaires, donc.
Mais je m'en sers quand même, hein.

Pour Pythagore, on peut essayer "après chaque crue du Nil, il fallait refaire les délimitations des champs ; et bien sûr les paysans préfèrent des champs réguliers ; [redresser un parallélogramme, découper un triangle pour en faire un rectangle, etc. Pour le quarrage d'un rectangle, en général on le fait plus tard ; bref digressions diverses histoire de poser le problème ] ; une technique d'époque : pour ajouter deux carrés, on aligne les diagonales ; alors le carré construit sur l'hypoténuse est la somme des deux autres". Avec preuve par découpage, puis exos (y compris soustraction de deux carrés), puis évaluation (pas notée cette fois-là) : total une heure.

ben2510 a écrit:

ycombe a écrit:

Tamerlan a écrit:
Plutôt qu'une question ne faudrait-il pas dire que le cours commence par un "problème" : celui-ci étant générateur de questions formulées par les élèves ou par l'enseignant. Pour l'efficacité j'aurai tendance y voir un gain, pour les élèves dont je parle :
- une motivation et donc une attention augmentée (s'il rentre bien sûr dans la démarche)
- un accès au sens supérieur pour des élèves qui avait originellement plus de mal là dessus.

Willingham recommande, avec d'autres, de structurer les cours le plus possible sous forme d'histoire (contes) car l'attention est augmentée lorsqu'on écoute des histoires.

Pour les maths, je n'ai pas encore réussi à trouver comment transformer le théorème de Pythagore en conte.

Du story telling, quoi. Comme les publicitaires, donc.
Mais je m'en sers quand même, hein.

Pour Pythagore, on peut essayer "après chaque crue du Nil, il fallait refaire les délimitations des champs ; et bien sûr les paysans préfèrent des champs réguliers ; [redresser un parallélogramme, découper un triangle pour en faire un rectangle, etc. Pour le quarrage d'un rectangle, en général on le fait plus tard ; bref digressions diverses histoire de poser le problème ] ; une technique d'époque : pour ajouter deux carrés, on aligne les diagonales ; alors le carré construit sur l'hypoténuse est la somme des deux autres". Avec preuve par découpage, puis exos (y compris soustraction de deux carrés), puis évaluation (pas notée cette fois-là) : total une heure.

Et si vous n'y arrivez pas, hop, direct aux crocodiles sacrés !

Allons plus loin: toute cette réforme se justifie par l'adage qui est en titre: les savoirs ne sont pas importants, seule la pédagogie l'est. Ces gens-là transforment la pédagogie en ennemie des savoirs (tout en détruisant les conditions de travail des professeurs), ce qui est une des pires erreurs que l'on puisse faire. Et juste pour des raisons économiques, puisque, comme énoncé par nombre de collègues depuis mars, il suffisait (mais on ne peut/veut pas) de ne pas faire financer les EPI par les disciplines...

ycombe a écrit:

Tamerlan a écrit:
Plutôt qu'une question ne faudrait-il pas dire que le cours commence par un "problème" : celui-ci étant générateur de questions formulées par les élèves ou par l'enseignant. Pour l'efficacité j'aurai tendance y voir un gain, pour les élèves dont je parle :
- une motivation et donc une attention augmentée (s'il rentre bien sûr dans la démarche)
- un accès au sens supérieur pour des élèves qui avait originellement plus de mal là dessus.

Willingham recommande, avec d'autres, de structurer les cours le plus possible sous forme d'histoire (contes) car l'attention est augmentée lorsqu'on écoute des histoires.

Pour les maths, je n'ai pas encore réussi à trouver comment transformer le théorème de Pythagore en conte.

:shock: Mais... Hippase de Métaponte ? L'histoire m'a toujours semblé géniale pour introduire Pythagore !

Cowabunga a écrit:

ycombe a écrit:

Tamerlan a écrit:
Plutôt qu'une question ne faudrait-il pas dire que le cours commence par un "problème" : celui-ci étant générateur de questions formulées par les élèves ou par l'enseignant. Pour l'efficacité j'aurai tendance y voir un gain, pour les élèves dont je parle :
- une motivation et donc une attention augmentée (s'il rentre bien sûr dans la démarche)
- un accès au sens supérieur pour des élèves qui avait originellement plus de mal là dessus.

Willingham recommande, avec d'autres, de structurer les cours le plus possible sous forme d'histoire (contes) car l'attention est augmentée lorsqu'on écoute des histoires.

Pour les maths, je n'ai pas encore réussi à trouver comment transformer le théorème de Pythagore en conte.

:shock: Mais... Hippase de Métaponte ? L'histoire m'a toujours semblé géniale pour introduire Pythagore !

Bon c'est sans doute une légende mais tant pis !

ben2510 a écrit:Pour Pythagore, on peut essayer "après chaque crue du Nil, il fallait refaire les délimitations des champs ; et bien sûr les paysans préfèrent des champs réguliers ; [redresser un parallélogramme, découper un triangle pour en faire un rectangle, etc. Pour le quarrage d'un rectangle, en général on le fait plus tard ; bref digressions diverses histoire de poser le problème ] ; une technique d'époque : pour ajouter deux carrés, on aligne les diagonales ; alors le carré construit sur l'hypoténuse est la somme des deux autres". Avec preuve par découpage, puis exos (y compris soustraction de deux carrés), puis évaluation (pas notée cette fois-là) : total une heure.

Il est vrai que depuis la nuit des temps, les paysans ont pour habitude d'abandonner la culture des parcelles qui ne leur permettent pas d'avoir un terrain parfaitement rectangulaire ; c'est d'ailleurs un des principes essentiels des Eléments de psychologie rurale par Euclide.
"L'idée que le savoir n'a plus d'importance est le plus grand mythe des pédagogues" (Le Figaro, 30/05/2015) - Page 5 2289946511

"L'idée que le savoir n'a plus d'importance est le plus grand mythe des pédagogues" (Le Figaro, 30/05/2015) - Page 5 2289946511

Moonchild a écrit:

ben2510 a écrit:Pour Pythagore, on peut essayer "après chaque crue du Nil, il fallait refaire les délimitations des champs ; et bien sûr les paysans préfèrent des champs réguliers ; [redresser un parallélogramme, découper un triangle pour en faire un rectangle, etc. Pour le quarrage d'un rectangle, en général on le fait plus tard ; bref digressions diverses histoire de poser le problème ] ; une technique d'époque : pour ajouter deux carrés, on aligne les diagonales ; alors le carré construit sur l'hypoténuse est la somme des deux autres". Avec preuve par découpage, puis exos (y compris soustraction de deux carrés), puis évaluation (pas notée cette fois-là) : total une heure.

Il est vrai que depuis la nuit des temps, les paysans ont pour habitude d'abandonner la culture des parcelles qui ne leur permettent pas d'avoir un terrain parfaitement rectangulaire ; c'est d'ailleurs un des principes essentiels des Eléments de psychologie rurale par Euclide.

Pour être totalement honnête il faut signaler qu'on ne connait qu'indirectement cette dernière œuvre.

Spoiler:

MUTIS a écrit:
Prenons l'exemple d'un cours de grammaire : la "Direct Instruction" suppose que tu commences par un exposé clair et des exemples avant de laisser les élèves en guidage accompagné puis en autonomie. Le constructivisme s'y prend à l'envers.
Les objections que tu fais à la méthodologie appliquée pour ces enquêtes (La Follow Through par exemple) reprennent les arguments largement fallacieux de ceux que ces conclusions dérangent. Mais ce serait long à exposer...

Juste une remarque: la méthode Direct Instruction évaluée (et avec quel succès !) par Follow Through est un peu différente de la pédagogie explicite que tu as décrite.

Pour moi les différences importantes sont:
− travail en groupes homogènes,
− le script est entièrement écrit à l'avance (en particulier, les exemples sont écrits à l'avance),
− les enseignants sont formés, et notamment aux réaction à avoir en cas d'erreur des enfants,
− la progressivité des activités est exceptionnelle; prise séparément, chaque leçon apparaît facile voire triviale.

Une présentation de cette méthode, un tantinet trop hagiographique à mon goût, se trouve ici:
http://education-consumers.org/pdf/CT_111811.pdf

Tamerlan a écrit:

Olympias a écrit:

nlm76 a écrit:La question est : qu'est-ce qu'ils apprennent, au plan des connaissances, au plan des méthodes, au plan de la capacité de réflexion ? A priori, ce que je vois des méthodes appliquées réellement, c'est un résultat très faiblard. Ainsi, que penser de cette élève de 1re L très sérieuse et intelligente — elle réussit maintenant à produire de véritables commentaires littéraires, à sa mesure, sans paraphrase — qui croit que le XIXe siècle vient immédiatement après le moyen-âge ? Pour moi, si elle n'a pas acquis ces repères-là, c'est que ses connaissances historiques sont très très faibles. Et pourtant si on lui avait transmis les connaissances, elles les aurait apprises.

Ce qui est particulièrement agaçant dans ces débats à n'en plus finir, et désolé si je m'énerve un peu, le temps et l'énergie ne sont pas extensibles à l'infini, c'est de discuter avec des gens qui ne vous lisent pas. Pour la dernière fois (et puis je sors), il ne s'agit pas de faire que ça mais d'insérer les moments entre d'autres temps, où, par exemple, l'apprentissage par cœur de repères chronologiques à toute sa place. Maintenant si vous ne voulez pas entendre ou si vous voulez entendre autre chose libre à vous, mais n'attendez pas une réponse dans ces conditions là.

Je trouve l'apprentissage par cœur de repères chronologiques assez crétin. Ce qu'il faut apprendre, ce sont des cours denses et structurés, où les repères chronologiques sont étayés par beaucoup d'autres contenus. Ce propos me paraît assez révélateur des dérives ultra-réactionnaires (des listes à apprendre par cœur en complément des "activités") qui accompagnent souvent les pédagogies à la mode ces temps-ci.

ben2510 a écrit:
Du story telling, quoi. Comme les publicitaires, donc.
Mais je m'en sers quand même, hein.

Les publicitaires sont les premiers utilisateurs des découvertes des neurosciences. La mémorisation, ça les intéresse. Beaucoup.

Il parait qu'Engelmann, le créateur de Direct Instruction, est venu à l'éducation parce qu'un jour, son patron lui a demandé combien de fois il fallait répéter quelque chose à un enfant pour qu'il s'en rappelle. Il travaillait dans la publicité, et il s'est rendu compte que personne, même dans le milieu de l'éducation, ne savait répondre à cette question.

ycombe a écrit:Il parait qu'Engelmann, le créateur de Direct Instruction, est venu à l'éducation parce qu'un jour, son patron lui a demandé combien de fois il fallait répéter quelque chose à un enfant pour qu'il s'en rappelle. Il travaillait dans la publicité, et il s'est rendu compte que personne, même dans le milieu de l'éducation, ne savait répondre à cette question.

Peut-être n'existe-t-il pas de réponse.

Si je dis une seule fois à mini-nous : "Je vais t'acheter le Faucon Millenium en legos", il va s'en souvenir pendant des mois.
Si je dis cinquante fois à élève lambda : "zéro n'a pas d'inverse", il ne va pas s'en souvenir.

nlm76 a écrit:
Je trouve l'apprentissage par cœur de repères chronologiques assez crétin. Ce qu'il faut apprendre, ce sont des cours denses et structurés, où les repères chronologiques sont étayés par beaucoup d'autres contenus. Ce propos me paraît assez révélateur des dérives ultra-réactionnaires (des listes à apprendre par cœur en complément des "activités") qui accompagnent souvent les pédagogies à la mode ces temps-ci.

Une fois de plus dans votre volonté d'amalgame et pour imposer votre discours vous refusez de lire et de comprendre ce qui est dit. Il n'est pas question de faire "activité" et "listes de dates" mais "activité" + cours où on peut très bien demander aux élèves d'apprendre par cœur des dates. Il est d'une telle évidence qu'une date non étayée ne signifie rien et n'est donc pas non plus très facilement mémorisable... N'importe quel prof d'histoire le sait et vous pouvez donc passer à d'autres conseils qui seront, j'espère, de meilleure qualité.

Tamerlan a écrit:

nlm76 a écrit:
Je trouve l'apprentissage par cœur de repères chronologiques assez crétin. Ce qu'il faut apprendre, ce sont des cours denses et structurés, où les repères chronologiques sont étayés par beaucoup d'autres contenus. Ce propos me paraît assez révélateur des dérives ultra-réactionnaires (des listes à apprendre par cœur en complément des "activités") qui accompagnent souvent les pédagogies à la mode ces temps-ci.

Une fois de plus dans votre volonté d'amalgame et pour imposer votre discours vous refusez de lire et de comprendre ce qui est dit. Il n'est pas question de faire "activité" et "listes de dates" mais "activité" + cours où on peut très bien demander aux élèves d'apprendre par cœur des dates. Il est d'une telle évidence qu'une date non étayée ne signifie rien et n'est donc pas non plus très facilement mémorisable... N'importe quel prof d'histoire le sait et vous pouvez donc passer à d'autres conseils qui seront, j'espère, de meilleure qualité.

Quel prof d'histoire fait apprendre des dates sans qu'elles aient été étudiées en classe ?

Vous avez raison de préciser cela. Mais à mon sens là n'est pas le problème. Le problème est de faire cours et de ne faire apprendre que les dates. C'est le cours qu'il faut apprendre, avec les dates.
Et vous allez aussi me dire que vous le faites. Ce dont je ne doute pas. Mais ici encore comme ailleurs, l'essentiel sera dans la proportion. Or, visiblement, les proportions entre cours denses et structurés à apprendre d'un côté et "activités" de l'autre, actuellement, sont telles que les élèves sortent du collège, dans leur immense majorité, avec des connaissances historiques beaucoup trop parcellaires, relativement à ce qu'ils sont capables d'apprendre.

Nlm, les cours d'hist. du collège sont très dense. Bcp plus qu'en français, par exemple.
Le vrai pb est en amont : les élèves arrivent au collège avec trop peu de connaissances pour qu'ils puissent enregistrer la masse de connaissances qu'on leur inflige. On fait de l'agriculture intensive sur du sable.
Autre défaut : l'abstraction excessive des connaissances à apprendre. Bcp trop de concepts à mon goût.
Je pense aussi à la géo. J'ai flippé quand j'ai vu la liste des notions à apprendre quand j'ai fait de l'aide aux devoirs : intermodalité, hub, etc. heu

doctor who a écrit:Nlm, les cours d'hist. du collège sont très denses. Bcp plus qu'en français, par exemple.
Le vrai pb est en amont : les élèves arrive au collège avec trop peu de connaissances pour qu'ils puissent enregistrer la masse de connaissances qu'on leur inflige. On fait de l'agriculture intensive sur du sable.
Autre défaut : l'abstraction excessive des connaissances à apprendre. Bcp trop de concepts à mon goût.
Je pense aussi à la géo. J'ai flippé quand j'ai vu la liste des notions à apprendre quand j'ai fait de l'aide aux devoirs : intermodalité, hub, etc.

Ah oui, d'accord. C'est possible. Des concepts, que forcément, ils oublient: je n'ai pas remarqué que mes bons élèves avaient acquis des méthodes en histoire non plus. Ce n'est pas ce que j'appelle de la densité.
Laquelle densité est nécessaire pour proposer des tâches complexes en histoire, me semble-t-il, et quand Tamerlan me dit que face à l'activité l'élève n'arrive pas vierge, je suis perplexe: ce que je vois et ce qu'il me dit me montrent le contraire (il n'arrive pas vierge mais avec un "minimum"). Donc en l'état, ces "activités" sont inefficaces parce qu'il n'y a pas les connaissances préalables.
Mais il est vrai que je crois pouvoir constater que les lacunes sont bien plus graves ailleurs (en mathématiques, en particulier) : je n'ai pas l'impression que l'enseignement de l'histoire soit aussi sinistré que celui des autres disciplines. J'ai l'impression qu'il est très améliorable, parce que le fonds de connaissances n'est pas assez solidement établi.

nlm76 a écrit:

doctor who a écrit:Nlm, les cours d'hist. du collège sont très denses. Bcp plus qu'en français, par exemple.
Le vrai pb est en amont : les élèves arrive au collège avec trop peu de connaissances pour qu'ils puissent enregistrer la masse de connaissances qu'on leur inflige. On fait de l'agriculture intensive sur du sable.
Autre défaut : l'abstraction excessive des connaissances à apprendre. Bcp trop de concepts à mon goût.
Je pense aussi à la géo. J'ai flippé quand j'ai vu la liste des notions à apprendre quand j'ai fait de l'aide aux devoirs : intermodalité, hub, etc.

Ah oui, d'accord. C'est possible. Des concepts, que forcément, ils oublient: je n'ai pas remarqué que mes bons élèves avaient acquis des méthodes en histoire non plus. Ce n'est pas ce que j'appelle de la densité.
Laquelle densité est nécessaire pour proposer des tâches complexes en histoire, me semble-t-il, et quand Tamerlan me dit que face à l'activité l'élève n'arrive pas vierge, je suis perplexe: ce que je vois et ce qu'il me dit me montrent le contraire (il n'arrive pas vierge mais avec un "minimum"). Donc en l'état, ces "activités" sont inefficaces parce qu'il n'y a pas les connaissances préalables.
Mais il est vrai que je crois pouvoir constater que les lacunes sont bien plus graves ailleurs (en mathématiques, en particulier) : je n'ai pas l'impression que l'enseignement de l'histoire soit aussi sinistré que celui des autres disciplines. J'ai l'impression qu'il est très améliorable, parce que le fonds de connaissances n'est pas assez solidement établi.

Heu si on considère que l' "activité'' est là pour leur permettre d'apprendre des choses c'est un peu normal qu'ils n'arrivent pas en tout sachant non? J'ai bien dit que le minimum était le nécessaire pour commencer à rentrer et progresser dans l'activité. On n'est pas dans un exercice d'application, c'est autre chose. Allez donc questionner les collègues sur les fils HG du forum pour demander s'il est nécessaire de maîtriser l'ensemble des connaissances finales avant de commencer une étude de cas...

Je crois qu'il faut distinguer entre les pré-requis. On peut ne connaître qu'un minimum au niveau des dates et des concepts. Mais IL FAUT avoir un imaginaire historique concret très riche.

doctor who a écrit:Je crois qu'il faut distinguer entre les pré-requis. On peut ne connaître qu'un minimum au niveau des dates et des concepts. Mais IL FAUT avoir un imaginaire historique concret très riche.

Voilà.
@Tamerlan. Supposons qu'ils n'aient pas besoin de savoir beaucoup de choses en histoire avant d'entrer dans l'étude de cas. Posons que ce "pas beaucoup" vaut 100. Après l'étude de cas, ils sauront un peu plus. A combien estimez-vous ce "un peu plus" ? 101? 110? 200?