Brighelli répond à la tribune parue dans Libération

Iphigénie a écrit:Bref tout est bon si on sait le faire et si on n'oublie pas in fine que l'essentiel est que l'élève ressorte en sachant quelque chose, pas de nous faire plaisir .
edit:
S'il s'agit de rompre les habitudes pour éviter la morne incuriosité, je crains que ce soit le cours magistral qui soit actuellement le plus inhabituel . Je dis "je crains" parce que s'il y a bien quelque chose qu'on oublie totalement d'apprendre aux élèves actuellement, c'est bien la faculté de concentration, sans laquelle le vrai travail intellectuel est quand même bien handicapé pour ne pas dire impossible.
Cette idée d'"activité" de l'élève, qui ponctuellement est évidemment utile, est globalement, à mon sens, la grande faillite de notre enseignement: nos élèves ne savent plus réfléchir sans bouger leur corps en permanence, et leur langue: il suffit de se promener pendant les cours dans les couloirs pour être frappé par cette impression de brouhaha permanent, dont je doute qu'il soit intellectuellement très porteur: on communique et on s'exprime, oui mais en prenant les verbes absolument, sans transitivité...Nous fabriquons des "hyper-actifs", notion d'ailleurs assez récente, correspondant à une réelle déformation des enfants: entre la statue de sel et l'asticot, on n'a pas su trouver la juste mesure du temps pour parler, du temps pour "contempler", voire s'ennuyer, parce que l'ennui aussi est productif (à bonne dose, oeuf orse. Mais l'idée que l'élève ne doive jamais "s'ennuyer" , qu'il faille sans cesse "capter son attention" par le "divertissement" pédagogique est un dogme iufmesque ravageur: on aboutit à des profs épuisés devant des élèves incultes...". Bref j'en reviens à mon idée première: le pire est le systématique.

doctor who a écrit: s'ils ont passé deux heures à travailler le bois

Rendash a écrit:

doctor who a écrit: s'ils ont passé deux heures à travailler le bois

Ils le font déjà dans certains endroits.
...gravure sur bois de table, toussah.

Carnyx a écrit:

Rendash a écrit:

doctor who a écrit: s'ils ont passé deux heures à travailler le bois

Ils le font déjà dans certains endroits.
...gravure sur bois de table, toussah.

Arrachage de tapisserie, nouvelle déco murale, remodelage de plaques du plafond, etc.

Elyas a écrit:

kero a écrit:

Rendash a écrit:

Parce que c'est ce qu'ils connaissent, ce à quoi ils sont habitués, c'est une forme de repère. En tout cas c'est ce que je comprends des propos de the educator.

Certes. En même temps, encore faudrait-il démontrer que Jason n'a connu que c'est ça, et que c'est par rapport à ce référentiel prétendument "unique" qu'il émet sa revendication.

C'est une vieille lubie pédagogiste que de prétendre qu'en fait, l'enseignement dans la pratique est resté à l'âge de pierre, alors qu'en fait, dans la pratique, leurs propositions sont appliquées depuis longtemps.

Si ça se trouve, Jason passe son temps à faire des projets trans-disciplinaires où il doit faire ses propres recherches sur des sujets qu'il ne connaît pas, et aimerait juste suivre un cours d'une matière où on lui explique les choses de A à B.

Les travaux en autonomie tels que dénoncés par notre collègue ne sont pas nécessairement du transdisciplinaire. De même, notre "Jason" pourrait préférer le cours dialogué avec myriade de documents car c'est plus confortable, il n'a qu'à faire semblant d'écouter et de copier quand dans l'autre cas, il serait obligé de fournir un vrai effort.
La construction d'un apprentissage solide ne passe pas par la répétition sempiternelle du même mode de fonctionnement du cours, il doit passer par des phases de travail différentes alternées dans le temps où il y a confrontation à la difficulté et montée de la difficulté au fil du temps. Ce n'est pas en regardant sur un PPT des dizaines de documents avec la voix entraînante de son professeur qui pose des questions à la classe que Jason va savoir rédiger une dissertation d'histoire, par exemple. Toutes les études sérieuses en neurosciences et en psychologie cognitive le démontrent et la plupart des pédagogies efficaces qu'elles soient constructivistes, behavioristes, cognitivistes, narrativifs, socioconstructivistes ou autres jouent sur cette mise au travail des élèves.
Pour rire, imaginons qu'en maths, un prof montre des équations aux élèves au tableau tout en faisant un cours dialogué "Ah, où est le 2 dans l'équation ?" "C'est bien, Jason" "Quel est le résultat ?" "Non, c'est faux, Jason !" sans mettre l'élève en autonomie (bah ouais, ça s'appelle un exercice, donc fait en autonomie grâce aux ressources internes développées par les enseignements précédents donnés par les professeurs de Jason), on va rire des notes au contrôle où il y aura des équations à résoudre.
Alors, évidemment, c'est plus confortable pour tout le monde cette vision du cours cadrant. Cela ne demande pas trop d'efforts aux élèves et le professeur a eu l'impression d'avoir transmis des tas de connaissances... sauf que Jason pourrait aussi bien être attentif que penser à sa partie de Skyrim ou à sa prêtresse elfe de la nuit sur World of Warcraft et au build  choisir pour le raid du soir.
Oui, le cours dialogué et le cours magistral sont utiles mais, franchement, ne baser sa pédagogie que sur ça et vouer les travaux en autonomie aux gémonies, c'est assez ridicule. Le tout est de panacher pour parvenir à faire évoluer l'élève dans sa maîtrise de la connaissance et des applications de cette connaissance.
J'ai eu une élève cette année en 5e qui a eu une phrase très révélatrice. Elle ne m'avait pas eu en 6e et quand je les ai mis au travail pour raconter la conquête de la Syrie-Palestine en autonomie à partir des documents sélectionnés en autonomie de 40 mn, elle 'ma regardé avec de grands yeux en me disant : "Non, mais monsieur, on ne va pas juste vous écouter puis copier le cours ?" Ma réponse : "Bah non, je te demande d'analyser les documents et de rédiger un récit pour comprendre ce que fut la conquête de la Syrie-Palestine au VIIe siècle par les Arabes." Mon élève me fixe et, provoquant l'hilarité de la classe, me demande avec horreur "Vous voulez dire qu'on doit vraiment travailler et pas juste vous écouter et copier !"
Elle aurait pu dire exactement la même chose que Jason au final : "Monsieur, je préfère les cours traditionnels plus cadrés !" Sauf que mon élève est très spontanée et donc n'a pas essayé de la jouer fine.

Le problème véritable est que trop souvent sous couvert de "cours traditionnel" (qui n'a de traditionnel que le nom, surtout en histoire où le modèle démontré ici est le modèle dominant créé par les IUFM dans les années 90), on ne fait plus bosser les élèves. C'est le professeur qui est plus fatigué que l'élève à la fin de l'heure et ça, ce n'est pas normal.

lumeeka a écrit:

Elyas a écrit:

kero a écrit:

Certes. En même temps, encore faudrait-il démontrer que Jason n'a connu que c'est ça, et que c'est par rapport à ce référentiel prétendument "unique" qu'il émet sa revendication.

C'est une vieille lubie pédagogiste que de prétendre qu'en fait, l'enseignement dans la pratique est resté à l'âge de pierre, alors qu'en fait, dans la pratique, leurs propositions sont appliquées depuis longtemps.

Si ça se trouve, Jason passe son temps à faire des projets trans-disciplinaires où il doit faire ses propres recherches sur des sujets qu'il ne connaît pas, et aimerait juste suivre un cours d'une matière où on lui explique les choses de A à B.

Les travaux en autonomie tels que dénoncés par notre collègue ne sont pas nécessairement du transdisciplinaire. De même, notre "Jason" pourrait préférer le cours dialogué avec myriade de documents car c'est plus confortable, il n'a qu'à faire semblant d'écouter et de copier quand dans l'autre cas, il serait obligé de fournir un vrai effort.
La construction d'un apprentissage solide ne passe pas par la répétition sempiternelle du même mode de fonctionnement du cours, il doit passer par des phases de travail différentes alternées dans le temps où il y a confrontation à la difficulté et montée de la difficulté au fil du temps. Ce n'est pas en regardant sur un PPT des dizaines de documents avec la voix entraînante de son professeur qui pose des questions à la classe que Jason va savoir rédiger une dissertation d'histoire, par exemple. Toutes les études sérieuses en neurosciences et en psychologie cognitive le démontrent et la plupart des pédagogies efficaces qu'elles soient constructivistes, behavioristes, cognitivistes, narrativifs, socioconstructivistes ou autres jouent sur cette mise au travail des élèves.
Pour rire, imaginons qu'en maths, un prof montre des équations aux élèves au tableau tout en faisant un cours dialogué "Ah, où est le 2 dans l'équation ?" "C'est bien, Jason" "Quel est le résultat ?" "Non, c'est faux, Jason !" sans mettre l'élève en autonomie (bah ouais, ça s'appelle un exercice, donc fait en autonomie grâce aux ressources internes développées par les enseignements précédents donnés par les professeurs de Jason), on va rire des notes au contrôle où il y aura des équations à résoudre.
Alors, évidemment, c'est plus confortable pour tout le monde cette vision du cours cadrant. Cela ne demande pas trop d'efforts aux élèves et le professeur a eu l'impression d'avoir transmis des tas de connaissances... sauf que Jason pourrait aussi bien être attentif que penser à sa partie de Skyrim ou à sa prêtresse elfe de la nuit sur World of Warcraft et au build  choisir pour le raid du soir.
Oui, le cours dialogué et le cours magistral sont utiles mais, franchement, ne baser sa pédagogie que sur ça et vouer les travaux en autonomie aux gémonies, c'est assez ridicule. Le tout est de panacher pour parvenir à faire évoluer l'élève dans sa maîtrise de la connaissance et des applications de cette connaissance.
J'ai eu une élève cette année en 5e qui a eu une phrase très révélatrice. Elle ne m'avait pas eu en 6e et quand je les ai mis au travail pour raconter la conquête de la Syrie-Palestine en autonomie à partir des documents sélectionnés en autonomie de 40 mn, elle 'ma regardé avec de grands yeux en me disant : "Non, mais monsieur, on ne va pas juste vous écouter puis copier le cours ?" Ma réponse : "Bah non, je te demande d'analyser les documents et de rédiger un récit pour comprendre ce que fut la conquête de la Syrie-Palestine au VIIe siècle par les Arabes." Mon élève me fixe et, provoquant l'hilarité de la classe, me demande avec horreur "Vous voulez dire qu'on doit vraiment travailler et pas juste vous écouter et copier !"
Elle aurait pu dire exactement la même chose que Jason au final : "Monsieur, je préfère les cours traditionnels plus cadrés !" Sauf que mon élève est très spontanée et donc n'a pas essayé de la jouer fine.

Le problème véritable est que trop souvent sous couvert de "cours traditionnel" (qui n'a de traditionnel que le nom, surtout en histoire où le modèle démontré ici est le modèle dominant créé par les IUFM dans les années 90), on ne fait plus bosser les élèves. C'est le professeur qui est plus fatigué que l'élève à la fin de l'heure et ça, ce n'est pas normal.

J'enseigne une LV et non l'histoire-géographie mais je suis d'accord avec toi, Elyas.
J'encourage l'autonomie de mes élèves sans que mes cours ne ressemblent à un remake de Lord of the Flies. Pour arriver à cette autonomie, il faut bien sûr des bases, de grosses briques pour pouvoir grimper encore plus haut et cela demande du temps, cela ne se fait pas en un claquement de doigt et l'enseignant est là pour guider, donner des informations.
Cependant, mes élèves n'ont pas un cerveau vide comme le laisse entendre Anaxagore (" Je vais te dire, un élève qui a un milieu culturel, un entourage complètement déconnecté du savoir, du monde des idées lorsqu'il arrive en classe, il arrive de la lune. Il a l'esprit vide de tout le contexte culturel qui favoriserait son "activité". Il ne suffit pas de taper des pieds pour que les idées jaillissent sous sa plume en perdition.") et ce même en anglais, même dans des petits niveaux débutants. Les bases se construisent peu à peu, sont revues de façon presque sournoise très régulièrement et en utilisant différentes approches. Petit à petit, j'augmente la difficulté mais les élèves ont des repères, des notions notées dans le cahier qui peuvent les aider à avancer, sur lesquelles ils peuvent se baser pour formuler des hypothèses.
Exemple concret : mes 5e ont revu (voire vu pour certains) le modal MUST en début d'année : on utilise "must" pour exprimer l'obligation. Six mois plus tard après plusieurs activités pour fixer cette notion et ils lisent un poème de Tim Burton dans lequel leur traduction de "must = devoir, il faut que" ne fonctionne pas vraiment. On obligerait un super-héros (Stainboy) à être "fade" alors qu'il n'a aucun talent sauf celui de faire des taches ? Est alors arrivé un travail de reflexion sur leur L1 et l'emploi du verbe "devoir" en français... Toutes mes classes sont finalement arrivées à trouver au moins une phrase française comme "Trucmuche est absent aujourd'hui; il doit être malade car il ne manque jamais un cours." Ils ont en donc conclu que MUST pouvait exprimer une forte probabilité et que Stainboy devait certainement avoir l'air fade comparé à Superman.
J'aurais pu leur faire un cours magistral sur MUST pour gagner du temps comme l'exprime si bien Tamerlan mais mes élèves ont conquis seuls cette difficulté.

doctor who a écrit:

lumeeka a écrit:

Elyas a écrit:

Les travaux en autonomie tels que dénoncés par notre collègue ne sont pas nécessairement du transdisciplinaire. De même, notre "Jason" pourrait préférer le cours dialogué avec myriade de documents car c'est plus confortable, il n'a qu'à faire semblant d'écouter et de copier quand dans l'autre cas, il serait obligé de fournir un vrai effort.
La construction d'un apprentissage solide ne passe pas par la répétition sempiternelle du même mode de fonctionnement du cours, il doit passer par des phases de travail différentes alternées dans le temps où il y a confrontation à la difficulté et montée de la difficulté au fil du temps. Ce n'est pas en regardant sur un PPT des dizaines de documents avec la voix entraînante de son professeur qui pose des questions à la classe que Jason va savoir rédiger une dissertation d'histoire, par exemple. Toutes les études sérieuses en neurosciences et en psychologie cognitive le démontrent et la plupart des pédagogies efficaces qu'elles soient constructivistes, behavioristes, cognitivistes, narrativifs, socioconstructivistes ou autres jouent sur cette mise au travail des élèves.
Pour rire, imaginons qu'en maths, un prof montre des équations aux élèves au tableau tout en faisant un cours dialogué "Ah, où est le 2 dans l'équation ?" "C'est bien, Jason" "Quel est le résultat ?" "Non, c'est faux, Jason !" sans mettre l'élève en autonomie (bah ouais, ça s'appelle un exercice, donc fait en autonomie grâce aux ressources internes développées par les enseignements précédents donnés par les professeurs de Jason), on va rire des notes au contrôle où il y aura des équations à résoudre.
Alors, évidemment, c'est plus confortable pour tout le monde cette vision du cours cadrant. Cela ne demande pas trop d'efforts aux élèves et le professeur a eu l'impression d'avoir transmis des tas de connaissances... sauf que Jason pourrait aussi bien être attentif que penser à sa partie de Skyrim ou à sa prêtresse elfe de la nuit sur World of Warcraft et au build  choisir pour le raid du soir.
Oui, le cours dialogué et le cours magistral sont utiles mais, franchement, ne baser sa pédagogie que sur ça et vouer les travaux en autonomie aux gémonies, c'est assez ridicule. Le tout est de panacher pour parvenir à faire évoluer l'élève dans sa maîtrise de la connaissance et des applications de cette connaissance.
J'ai eu une élève cette année en 5e qui a eu une phrase très révélatrice. Elle ne m'avait pas eu en 6e et quand je les ai mis au travail pour raconter la conquête de la Syrie-Palestine en autonomie à partir des documents sélectionnés en autonomie de 40 mn, elle 'ma regardé avec de grands yeux en me disant : "Non, mais monsieur, on ne va pas juste vous écouter puis copier le cours ?" Ma réponse : "Bah non, je te demande d'analyser les documents et de rédiger un récit pour comprendre ce que fut la conquête de la Syrie-Palestine au VIIe siècle par les Arabes." Mon élève me fixe et, provoquant l'hilarité de la classe, me demande avec horreur "Vous voulez dire qu'on doit vraiment travailler et pas juste vous écouter et copier !"
Elle aurait pu dire exactement la même chose que Jason au final : "Monsieur, je préfère les cours traditionnels plus cadrés !" Sauf que mon élève est très spontanée et donc n'a pas essayé de la jouer fine.

Le problème véritable est que trop souvent sous couvert de "cours traditionnel" (qui n'a de traditionnel que le nom, surtout en histoire où le modèle démontré ici est le modèle dominant créé par les IUFM dans les années 90), on ne fait plus bosser les élèves. C'est le professeur qui est plus fatigué que l'élève à la fin de l'heure et ça, ce n'est pas normal.

J'enseigne une LV et non l'histoire-géographie mais je suis d'accord avec toi, Elyas.
J'encourage l'autonomie de mes élèves sans que mes cours ne ressemblent à un remake de Lord of the Flies. Pour arriver à cette autonomie, il faut bien sûr des bases, de grosses briques pour pouvoir grimper encore plus haut et cela demande du temps, cela ne se fait pas en un claquement de doigt et l'enseignant est là pour guider, donner des informations.
Cependant, mes élèves n'ont pas un cerveau vide comme le laisse entendre Anaxagore (" Je vais te dire, un élève qui a un milieu culturel, un entourage complètement déconnecté du savoir, du monde des idées lorsqu'il arrive en classe, il arrive de la lune. Il a l'esprit vide de tout le contexte culturel qui favoriserait son "activité". Il ne suffit pas de taper des pieds pour que les idées jaillissent sous sa plume en perdition.") et ce même en anglais, même dans des petits niveaux débutants. Les bases se construisent peu à peu, sont revues de façon presque sournoise très régulièrement et en utilisant différentes approches. Petit à petit, j'augmente la difficulté mais les élèves ont des repères, des notions notées dans le cahier qui peuvent les aider à avancer, sur lesquelles ils peuvent se baser pour formuler des hypothèses.
Exemple concret : mes 5e ont revu (voire vu pour certains) le modal MUST en début d'année : on utilise "must" pour exprimer l'obligation. Six mois plus tard après plusieurs activités pour fixer cette notion et ils lisent un poème de Tim Burton dans lequel leur traduction de "must = devoir, il faut que" ne fonctionne pas vraiment. On obligerait un super-héros (Stainboy) à être "fade" alors qu'il n'a aucun talent sauf celui de faire des taches ? Est alors arrivé un travail de reflexion sur leur L1 et l'emploi du verbe "devoir" en français... Toutes mes classes sont finalement arrivées à trouver au moins une phrase française comme "Trucmuche est absent aujourd'hui; il doit être malade car il ne manque jamais un cours." Ils ont en donc conclu que MUST pouvait exprimer une forte probabilité et que Stainboy devait certainement avoir l'air fade comparé à Superman.
J'aurais pu leur faire un cours magistral sur MUST pour gagner du temps comme l'exprime si bien Tamerlan mais mes élèves ont conquis seuls cette difficulté.

C'est très bien, vraiment.

Mais il n'y a rien de nouveau ni de moderne dans cette approche (je ne le dis pas pour rabaisser ce que tu fais, au contraire). Ce genre de progressions, qu'on a appelé, un peu à tort, "spiralaire", est le lot commun de l'enseignement primaire en France depuis au moins 1882.

On l'a massivement abandonné à partir des années 60. Et on le réintroduit maintenant comme un acquis de la pédagogie moderne, ce qui est faux.

doctor who a écrit:
C'est très bien, vraiment.

Mais il n'y a rien de nouveau ni de moderne dans cette approche (je ne le dis pas pour rabaisser ce que tu fais, au contraire). Ce genre de progressions, qu'on a appelé, un peu à tort, "spiralaire", est le lot commun de l'enseignement primaire en France depuis au moins 1882.

On l'a massivement abandonné à partir des années 60. Et on le réintroduit maintenant comme un acquis de la pédagogie moderne, ce qui est faux.

lumeeka a écrit:
Je me base sur comment moi je fonctionnais en tant qu'élève (j'étais une élève "à la carte" - 18 de moyenne en sciences humaines, 3 en sciences   mais j'ai obtenu un first class Honours degree), sur mes lectures de pédagogie/didactique/psychologie cognitive, sur le père de ma fille qui est ingénieur mais mon cas clinique préféré en terme d'apprentissage, sur l'apprentissage des deux langues maternelles de ma pitchoun, et sur ce que j'ai essayé et qui fonctionnait ou ne fonctionnait pas avec mes élèves.

Edit : je me base également sur mon propre bilinguisme et mon acquisition d'une L3.

Elyas a écrit:

doctor who a écrit:

lumeeka a écrit:
J'enseigne une LV et non l'histoire-géographie mais je suis d'accord avec toi, Elyas.
J'encourage l'autonomie de mes élèves sans que mes cours ne ressemblent à un remake de Lord of the Flies. Pour arriver à cette autonomie, il faut bien sûr des bases, de grosses briques pour pouvoir grimper encore plus haut et cela demande du temps, cela ne se fait pas en un claquement de doigt et l'enseignant est là pour guider, donner des informations.
Cependant, mes élèves n'ont pas un cerveau vide comme le laisse entendre Anaxagore (" Je vais te dire, un élève qui a un milieu culturel, un entourage complètement déconnecté du savoir, du monde des idées lorsqu'il arrive en classe, il arrive de la lune. Il a l'esprit vide de tout le contexte culturel qui favoriserait son "activité". Il ne suffit pas de taper des pieds pour que les idées jaillissent sous sa plume en perdition.") et ce même en anglais, même dans des petits niveaux débutants. Les bases se construisent peu à peu, sont revues de façon presque sournoise très régulièrement et en utilisant différentes approches. Petit à petit, j'augmente la difficulté mais les élèves ont des repères, des notions notées dans le cahier qui peuvent les aider à avancer, sur lesquelles ils peuvent se baser pour formuler des hypothèses.
Exemple concret : mes 5e ont revu (voire vu pour certains) le modal MUST en début d'année : on utilise "must" pour exprimer l'obligation. Six mois plus tard après plusieurs activités pour fixer cette notion et ils lisent un poème de Tim Burton dans lequel leur traduction de "must = devoir, il faut que" ne fonctionne pas vraiment. On obligerait un super-héros (Stainboy) à être "fade" alors qu'il n'a aucun talent sauf celui de faire des taches ? Est alors arrivé un travail de reflexion sur leur L1 et l'emploi du verbe "devoir" en français... Toutes mes classes sont finalement arrivées à trouver au moins une phrase française comme "Trucmuche est absent aujourd'hui; il doit être malade car il ne manque jamais un cours." Ils ont en donc conclu que MUST pouvait exprimer une forte probabilité et que Stainboy devait certainement avoir l'air fade comparé à Superman.
J'aurais pu leur faire un cours magistral sur MUST pour gagner du temps comme l'exprime si bien Tamerlan mais mes élèves ont conquis seuls cette difficulté.

C'est très bien, vraiment.

Mais il n'y a rien de nouveau ni de moderne dans cette approche (je ne le dis pas pour rabaisser ce que tu fais, au contraire). Ce genre de progressions, qu'on a appelé, un peu à tort, "spiralaire", est le lot commun de l'enseignement primaire en France depuis au moins 1882.

On l'a massivement abandonné à partir des années 60. Et on le réintroduit maintenant comme un acquis de la pédagogie moderne, ce qui est faux.

Bah oui mais, en même temps, tu as des gens pour dire que ce type de pratique est du pédagogisme et préférer la "tradition" des IUFM années 90 Pour qualifier ce type de travail, l'adjectif "spiralaire" est parlant et à la mode mais on peut tout aussi bien parler de pédagogie par maillage pour prendre une image liée à la couture ou de construction d'une tour étage par étage, en travaillant d'abord les piliers et quand on pose la base d'un étage sur ces piliers, on est connecté à tous ces piliers. Avant de mettre les élèves en réflexion autonome (et non en activités, en inventivité, en créativité...), on doit bien bâtir les piliers.
On marche sur la tête, en fait. Problème : le retour dont tu parles de ce type de pratique se fait non pas par le haut mais par le bas, les gens redécouvrant seuls dans leur coin ces méthodes (et la hiérarchie a encore du mal à lâcher les vieux préceptes des IUFM).

Honchamp a écrit:Bonsoir.  Comme j'ai lancé mon brave élève  Jason dans la bataille (S'il avait, il est aujourd'hui agent de sécurité avec un gros chien, mais toujours aussi gentil avec ses anciens profs), je réinterviens.
Non, cher Elyas, je ne travaille pas avec des PPT et des dizaines de docs d'histoire , comme tu le sous-entends (sauf quand je souhaite leur faire faire une balade dans les paysages des Etats-Unis, mais c'est fait exprès dans ce cas...)...J'ai au maximum 3/4 docs sur lesquels on travaille vraiment, soit avec des questions sur une fiche en papier , il faut écrire..Soit avec des questions orales, mais chez moi, chacun est interrogé, ils le savent...Ce ne sont pas seulement les plus vifs ou les plus intéressés. Je fais la chasse aux marmottes. On fait du travail de recherche en salle multimédia, du travail de groupe, on rédige parfois de petits documents style publicité...J'ai un beau TBI qui permet de faire plein de choses (déplacer des étiquettes que j'ai créées, décortiquer un tableau, faire de beaux croquis  de géo, j'ai un clavier et une souris sans fil, que je confie de temps en temps à un élève, pour qu'il propose une trace écrite. Sinon,, une fois sur 3 ou 4, ils la font an autonomie, ou bien le reste du temps ,  on la fait en commun : "qu'est-ce qu'on retient sur ..."
Je ne pratique pas les PPT remplis de docs, les traces écrites déja rédigées par le prof et à recopier , ni les textes à trous, que je trouve indigents...
Bon, je n'ai pas plus de temps, mais halte aux caricatures.
Je pense seulement que les élèves sentent que je m'éclate plus sur le cours dialogué avec effets théâtraux que sur une étude de cas qu'on m'a imposée (ah, le citoyen romain ....)
Mais effectivement, comme le dit quelqu'un d'autre, je me suis sentie obliger d'évoluer, poussée au derrière...Mais sur certains points, je résiste..
Cordialement
PS je travaille sur "Route 66", version Rolling Stones pour introduire le cours de 4ème sur les Etats-Unis. On fait un peu d'anglais au passage..."Avec vous, m'dame, on aime bien l'anglais".

Balthazaard a écrit:Et tu fais ce qu'il faut...en 4ème, il y a 15 ans je me suis fait gentiment (vraiment, sans ironie) taper sur les doigts par un inspecteur car je faisais quelques calculs de fractions en préambule de cours....