Comment faites-vous une lecture analytique au collège ?

Cripure a écrit:

Venus_noire88 a écrit:Je dois avoir tout faux : mes cours dialogués sont tous plus ou moins dirigés car ma trace écrite pour chaque texte répond à la problématique de ma séquence. Ex : "Que nous apprennent les poètes lyriques sur l'amour?" >

Oui mais ça, ce n'est pas un problème, puisque vous avez posé a priori que chaque texte apprend quelque chose sur l'amour. C'est une simple question, pas un problème. Un problème, ce serait, par exemple, d'observer la tension existant entre lyrisme et didactique, et d'interroger le groupement autour de la question de la possibilité, pour le lyrisme (personnel) d'enseigner quelque chose (général). Par exemple, hein.

Et voilà pourquoi il ne m'est jamais venu à l'esprit de parler de "problématique" au collège.
En troisième, à la rigueur (à l'extrême rigueur), on peut commencer à "se faire plaisir" (en tant que jouisseurs des mots et des textes) et à aborder les textes sous l'angle d'une problématique. Mais avant, il s'agit avant tout d'accompagner les élèves dans la compréhension des textes, d'abord dans leur explicite, ensuite dans leur implicite, enfin dans une (ou des) possible(s) interprétation(s). Et, parallèlement, il est question de transmettre aux élèves une certaine culture littéraire, une base commune, un fondement : d'où le fait que, oui, effectivement, nous choisissons aussi des textes en cela qu'ils sont représentatifs de ceci ou de cela et qu'ils nous permettent, en plus de leur analyse, de construire une "définition" de ce que serait le lyrisme, le réalisme, etc.

Toutefois, en ce qui me concerne, il ne peut pas y avoir alors qu'une seule "trace écrite" mais nécessairement deux : d'une part celle qui constitue l'analyse de ce texte particulier et qui dit ce qui lui est propre, d'autre part l'explicitation de ce que ce texte particulier a de "général", de commun avec d'autres textes.
Tension donc entre l'unique et l'universel, si on veut (mais universel est bien trop large ici).

Provence a écrit:

polgarra a écrit:
Gros problème, j'ai des textes pour lesquels ça me prend forcément plus d'une heure surtout en début d'année.

En quoi est-ce un problème? Il faut savoir se détacher des préconisations stériles: lectures analytiques en une heure, grammaire rattachée aux textes, etc. S'il faut du temps pour faire les choses, prenons le temps pour les faire. Ce qui importe, ce n'est pas le format du cours mais ce qu'auront appris les élèves sur une heure ou deux ou trois...

Le problème, c'est que c'est frustrant pour moi... Vu qu'on fait moins de textes

Provence a écrit:

polgarra a écrit:
Gros problème, j'ai des textes pour lesquels ça me prend forcément plus d'une heure surtout en début d'année.

En quoi est-ce un problème? Il faut savoir se détacher des préconisations stériles: lectures analytiques en une heure, grammaire rattachée aux textes, etc. S'il faut du temps pour faire les choses, prenons le temps pour les faire. Ce qui importe, ce n'est pas le format du cours mais ce qu'auront appris les élèves sur une heure ou deux ou trois...

Tout à fait d'accord...il m'arrive de passer 3 à 4 heures sur des textes et ce sont des cours que je trouve très utiles. Je crois que j'ai passé 5 heures cette année sur Strophes pour se souvenir d'Aragon ! Couplé avec l'étude de l'Affiche Rouge. Et les élèves de 3ème suivaient...

Cripure a écrit:Je trouve qu'on oppose deux finalités différentes du travail sur les textes en les présentant comme deux façons d'arriver à un but unique. En fait, c'est vraiment le point que je trouve gênant au fil de ces pages.

Oui, décidément, ça ne bouge pas. Toujours deux finalités différentes, mais pas perçues comme telles : toujours envisagées comme deux modalités de parvenir à un but unique.

Euh ? Cripure, c'est suite à mon message que vous vous répondez à vous-même ?

polgarra a écrit:

Provence a écrit:

polgarra a écrit:
Gros problème, j'ai des textes pour lesquels ça me prend forcément plus d'une heure surtout en début d'année.

En quoi est-ce un problème? Il faut savoir se détacher des préconisations stériles: lectures analytiques en une heure, grammaire rattachée aux textes, etc. S'il faut du temps pour faire les choses, prenons le temps pour les faire. Ce qui importe, ce n'est pas le format du cours mais ce qu'auront appris les élèves sur une heure ou deux ou trois...

Le problème, c'est que c'est frustrant pour moi... Vu qu'on fait moins de textes  

Oui, mais on fait cours pour les élèves...

Dalva a écrit:Euh ? Cripure, c'est suite à mon message que vous vous répondez à vous-même ?

Je ne me réponds pas à moi-même, j'up le point de désaccord fondamental de toute cette discussion. Si c'était à votre sujet, je vous aurais cité nommément

Oui, je me suis mal exprimée.

Alors du coup, ça m'intéresse et je voudrais être sûre d'avoir bien compris : pourriez-vous expliciter les finalités différentes ?

Je fais remonter cette discussion qui m'intéresse.

@ Cripure : ayant pris le sujet en route, pour bien comprendre, pour vous l'étude d'un texte en cours doit viser à la compréhension du texte, que vous distinguez de son interprétation (personnelle) ?

Il est vrai que devant tant d'injonctions contradictoires balancées par formateurs et inspecteurs de tout poil, il semble légitime de s'interroger sur nos propres approches des textes...mais une autre question me tarabuste: comment  préparer intelligemment les élèves  aux questions du brevet si le reste de l'année les questionnements sont bannis? Où est la cohérence? Il est vrai que cet examen n'en a peut-être plus pour longtemps!
Pour ma part, me trouvant plus près de la fin de carrière qu'au commencement,  il y a bien longtemps que je me soucie bien peu du sens du vent...Mon souci est de dénicher des textes censés les intéresser, toucher, émouvoir, sans en rabattre sur la qualité littéraire. Ensuite vient l'approche du texte qui peut varier et son explication qui peut également prendre plusieurs  formes: questionnement oral, écrit ( à préparer à la maison ou pas), synthèse proposée, élaborée collectivement,  imposée dictée ou projetée , bref , tout dépend du texte, de mon humeur, de celle des élèves et du temps qu'il fait! Je plaisante, cela peut paraitre bien peu rigoureux mais je passe pas mal de temps en amont, et de plus en plus de temps d'ailleurs. Une séance peut marcher avec bonheur comme elle peut complètement capoter.
Petite note défaitiste: Je trouve qu'il est de plus en plus difficile d'enseigner. Bon, est-ce l'âge? Mais c'est une autre histoire!

Bonjour,

Je me permets de faire remonter cette discussion qui date de 2015.
A la rentrée, je vais reprendre l'enseignement après plusieurs années d'interruption... et j'avoue que je suis un peu perdue et ne sais plus très bien comment m'y prendre pour aborder les textes avec les élèves...

Comment vous y prenez-vous pour vos lectures analytiques au collège ? Les nouveaux programmes ont-ils fait évoluer vos pratiques ?

Je fais remonter ce sujet, en 2021 maintenant.

J’ai enfin une classe de 5e qui me permet de questionner mes objectifs lorsqu’il s’agit des textes. Je les ai eus l’an dernier, ils comprennent majoritairement le sens littéral des textes, en les aidant à décortiquer les quelques phrases les plus complexes (Jules Verne pour le dernier). Ils saisissent de mieux en mieux le cadre de notre étude : ici, c’est un extrait de roman d’aventure, on va donc y trouver des éléments en relation avec l’inattendu, la surprise, la peur, le courage.

Je n’ai jamais donné de long questionnaire au collège mais je m’aperçois qu’en Histoire -Géographie, ils répondent à 4 questions en moyenne sur chaque texte ou document traité en cours, chaque semaine.

En évaluation sur un texte, je demande de relever, d’identifier, ou de chercher les éléments qui montrent quelque chose : la surprise du héros, les indices qui nous amènent à anticiper les actions, les décisions du personnage ; la caractéristique principale donnée à l’adversaire.

Bref, je demande de faire seul une grande partie de ce que nous faisons ensemble en classe, que j’organise sous forme de compréhension orale collective, puis par groupe sur des points précis ;  enfin, de la compréhension écrite avec une question qui fait reformuler ce qu’on a compris en étudiant cet auteur, sur cet extrait ou sur la réaction attenduE du lecteur après avoir compris.

Faudrait-il les habituer au défilé de questions écrites de type  « Que répond le narrateur à sa sœur à la l.2? » (vu dans les évaluations académiques qu’on leur a fait passer, ici)…

Ils répondent à bien plus de questions en Histoire et en SVT qu’en Français, avec ma façon de faire. Est-ce préjudiciable ?

Je rajoute qu’à partir de la 4e, je rajoute une « question type Brevet » dans mes évaluations, avec plusieurs petites questions sur un extrait cité  a) b) qui précèdent la question interprétative c) ; le tout sur 5 points.

Mon questionnement n’est peut être pas très bien amené mais je suis étonnée de ne voir aucun avis …

Je ne comprends pas bien ton problème. Je ne crois pas que le nombre de questions posées soit important. Si tu fais peu de questions mais que celles-ci poussent peu à peu les élèves à interpréter et à aller chercher des indices pour prouver leurs idées, je pense que tu fais exactement ce qu'il faut faire.
Les questions de prélèvement telle que celle que tu as citée ne sont pas inintéressantes en elles-mêmes mais ne permettent pas vraiment d'entrer dans le texte pour l'analyser.

Mymi a écrit:
Faudrait-il les habituer au défilé de questions écrites de type  « Que répond le narrateur à sa sœur à la l.2? » (vu dans les évaluations académiques qu’on leur a fait passer, ici)…

De mon côté, je procède à peu près comme toi. Ca me paraît plus important de mener nos élèves vers l'analyse d'un texte que de les aider à bien réussir leur brevet. Cela dit, je me suis rendu compte que travailler oralement sur un texte ne suffit pas pour que le jour de l'évaluation, les élèves sachent qu'il faut écrire le même genre de chose que ce qu'on a fait oralement en classe dans l'analyse des textes. Donc j'essaie une fois de temps en temps de faire un point méthode pour leur expliquer comment répondre correctement à une question écrite sur un texte, en explicitant les différents éléments attendus (par exemple citation avec guillemets + ligne) et la forme (phrase complète, pas de oui/car/il pour commencer la réponse...). Bon ça ne suffit pas à ce que tout le monde respecte ces exigences (qui sont pourtant simples et affichées dans la salle), mais au moins les consignes sur les attentes sont plus explicites ainsi, sans pour autant s'entraîner bêtement sur de longs questionnaires écrits sur les textes qu'on travaille.

Mymi a écrit:Je rajoute qu’à partir de la 4e, je rajoute une « question type Brevet » dans mes évaluations, avec plusieurs petites questions sur un extrait cité  a) b) qui précèdent la question interprétative c) ; le tout sur 5 points.

J'ai l'impression qu'il y a moins ce genre de questions au nouveau brevet (en a/b/c). C'est souvent directement la question interprétative (ce qui me paraît bien dans la perspective de l'analyse des textes telle qu'elle sera ensuite menée au lycée, mais difficile pour pas mal d'élèves qui ont besoin d'être plus guidé·e·s, d'où au final des consignes de bienveillance extrême qui permettent d'attribuer le max de points à la moindre paraphrase...).

Merci ernya et Zybulka. @ernya je tentais de confronter ma pratique à d’autres, c’est toujours éclairant. Merci de dire que ça va dans le bon sens !

Pour situer, je me remets au collège après 9 ans de lycée, je suis seule en Français dans mon petit collège rural isolé  et le BMP est assuré par un collègue de créole qui n’avait pas compris qu’il aurait 2 classes en Français. Il leur donne donc les questionnaires du manuel (horrible, ce manuel de cycle…) et mes anciens élèves croulent sous les questions.

@Zybulka
Je pense qu’il faut aider les 3e à appréhender la lecture méthodique linéaire du lycée, du coup j’en reste à ces fameuses questions à)b)c) sur un groupe de mots, une tournure, une figure de style. Je trouve qu’effectivement, on guide mieux ainsi leur explication sur un pan du texte.

Inspectée l'an dernier, l'inspectrice m'a fait remarquer que le terme de "lecture analytique" n'était plus d'actualité. Il faut parler de "lecture littéraire". Si j'ai bien compris, on ne se préoccupe plus tellement de trouver ou proposer des "axes". On évite tout technicisme et on essaie d'interroger les textes dans le sens de ce qui se dit sur "le sujet lecteur" (cf. Anne Vuibert). Par chez moi, les inspecteurs ne jurent que par le "sujet lecteur". L'inspectrice que j'avais vue précédemment distribuait même la conférence sur le sujet lecteur comme des petits pains, à chaque fois qu'elle rencontrait des profs...

Merci Lisotchka, ça fait un bail que je n’ai pas vu ni entendu un inspecteur au sujet du collège….et souvent je me dis que c’est tant mieux