"La dérive européiste de l'HG" (JPB) et les programmes d'HG

Isis39 a écrit:

Iphigénie a écrit:Les profs d'histoire, (qui font d'ailleurs dévier le fil, je ne sais pourquoi), j'ai envie là  de vous dire que chaque fois qu'il est question des réelles lacunes (il n'y a qu'à les  entendre) des élèves en histoire , chacun le prend pour sa pomme et publie l'affirmation de son excellence personnelle. Soit. On veut bien vous croire sur parole.
Mais :
quand la majorité des élèves croient que De Gaulle est un homme du XVIIe siècle, (vérifié à un test d'entrée en seconde chez nous, dans 12 secondes: 70% environ), quand la totalité de mes élèves de BTS ignoraient (il y a quinze jours) qui étaient Robespierre (38 élèves, bac + 2)
quand pour une majorité, les siècles se confondent du moyen âge au XXe inclus, dire qu'"il n'y a pas de problème dans l'enseignement de l'histoire, circulez, il n'y a rien à redire, vous n'avez pas lu nos programmes" c'est affirmer que le soleil tourne autour de la terre, ou affirmer, comme en français, que le niveau monte, particulièrement en orthographe.
Les pratiques individuelles sont une chose, les résultats généraux en sont une autre.
Cette interdiction de remettre en question vos pratiques, comme nous remettons en question les nôtres en français , et nos programmes, et nos horaires, et la conception même de nos programmes par genre, est quand même, permettez-moi de vous le dire une fois, insupportable d'idéologie pure.

Ce que nous remettons en cause, c'est la manière dont on parle des programmes d'histoire. On ne peut pas laisser raconter les énormités que l'on voit régulièrement.
Après, on peut effectivement se poser des questions sur ce qui reste des programmes dans la tête des élèves. Mais c'est un autre débat.

Exactement.

cliohist a écrit:
Sur ce qui reste dans la tête des élèves, le débat n'est ni nouveau ni soluble par des anecdotes personnelles.
Apprendre par coeur 1515 [ou [1525 ? ]
est-il plus stimulant intellectuellement qu'étudier et mettre en contexte
par exemple un tableau de Carpaccio ?

D'accord aussi avec ce que j'ai mis en gras.
En revanche, la question ne tient pas dans l'opposition du par coeur et de la compréhension. Avoir compris facilite la mémorisation mais ne la remplace pas.

Le coeur du problème tient dans le fait qu'un 8 en HG peut être compensé par un 12 en arts pla, qu'un élève qui se triballe pendant tout le collège moins de 10 de moyenne aura quand même son brevet. En un mot, les élèves peuvent ne pas apprendre leurs cours (d'histoire) et passer de classe en classe sans problème. Saud que ne pas connaître les bases en histoire, cela nuit énormément à la culture générale ordinaire (et cette lacune est constatée en premier lieu en littérature) alors que la méconnaissance des cours de SVT ou de physique aura moins d'impact sur cette culture générale dont les lycéens ou les bacheliers ont besoin (au pire ils passeront pour des imbéciles...).

Voir des collègues de lettres et d'HG se disputailler là-dessus est d'un pathétique à faire pleurer...

Iphigénie a écrit:

l'histoire scolaire essaie de prendre en compte aussi l'histoire de l'Europe.
Les fondements de la civilisation européenne vers 1980, des "moments" en 1995.
D'où la seconde avec la citoyenneté à Athènes ou la Renaissance...

Vous m'avouerez que cela fait une belle soupe, surtout dans le même temps qu'on supprime l'enseignement du latin et du grec...ou qu'on les noie dans un autre potage de la latinité précoce au latin vivant en passant par le trilinguisme latin grec macramé...

Apprendre par coeur 1515 est-il plus stimulant intellectuellement qu'étudier et mettre en contexte un tableau de Carpaccio ?

Ben... si dans le même temps en français ils mettent en contexte Le Parnasse de Raphaël et qu'ils travaillent en TPE sur Zidane , il ne faut peut-être pas chercher tellement plus loin les causes de la soupe mentale qu'ils fabriquent.
Je suis convaincue qu'à force de vouloir tout faire dans l'"intelligence" du "savoir qui se construit par l'élève" on finit par ne rien faire apprendre, tout simplement, en histoire comme ailleurs.
Ce ne sont pas que les programmes qui posent problème (dans la plupart des cas, en français comme je le suppose en histoire, ils sont très habilement écrits pour pouvoir  "couvrir" tout, et son contraire! Ce sont les pratiques, les certitudes mentales et les réflexes , ancrés par des années de doxa officielle, d'infléchissements régionaux par les IPR, de brimades parfois pour les dangereux réactionnaires ou inconscients opposants aux réformes, forcément "bonnes" (vous avez remarqué cet infléchissement positif du mot!), bref tout ce qu'on n'ose dire, tout ce qu'on ne peut plus faire, parce que les bases manquent tellement que ce n'est plus envisageable ou simplement par manque de temps entre autres calamités, bref, c'est tout l'édifice qui est lézardé, fissuré, brinquebalant...les optimistes disent que c'est formidable qu'il tienne encore, les pessimistes qu'il est affligeant de le voir ainsi s'écrouler; mais dans les deux cas, pur, si muove.
Il y a des cas où les repères du par coeur sont, à défaut de stimulant, un peu nécessaires aussi.

Sur ce qui reste dans la tête des élèves, le débat n'est ni nouveau ni soluble.

C'est ce qui est le plus consternant en effet.
So, what do you expect, now?
Il me semble, sans être l'interprète de sa pensée ni d'ailleurs admiratrice de ses positions politiques, que au moins JPB a le mérite de ne pas se résigner et de chercher, quitte à s'égarer peut-être, d'autres voies toujours et encore, pour se faire entendre.

Je vais me répéter mais la compréhension et l'apprentissage ne s'opposent PAS! Et ça fait pas mal d'années, Iphigénie, que le principe selon lequel l'élève doit "construire" (seul) son savoir n'est plus d'actualité en HG!

Merci
Ça fait 17000 fois qu'on lui dit mais ça rentre pas.

ça fait pas mal d'année qu'apprendre par coeur est une forme d'enseignement "dépassée" et pas qu'en histoire.
Il suffit de demander en seconde à des élèves d'apprendre une récitation: aucun n'arrive à retenir 10 vers sans s'arrêter trois ou quatre fois. Arrêtez de penser, les profs d'histoire, que c'est vous qu'on remet en cause: c'est tout l'ensemble!
De là à réduire l'histoire à 1515 non. MAis confondre 1515 et 1815 c'est quand même problématique. Comme confondre Sartre et Villeharduoin en français.(vu au bac, merci les corpus de français, c'était au fond, juste une erreur de texte.)
Cdb, il t'arrive d'être juste: poli? et de ne pas considérer ceux qui ont le toupet de te contredire comme, nécessairement, des imbéciles?
Si tu veux discuter, réponds moi sur les premières lignes de la citation (les fondements européens ça m'intéresse.)

kiwi a écrit:

Les documents d'accompagnement ne sont PAS les programmes.

Rhooolala, le coupage de cheveux en quatre.

DÉMARCHES
La France est le cadre privilégié
de l’étude. Celle-ci est conduite
à partir
d’exemples au choix
:
- de personnages significatifs de la c
onstruction de l’État en France :
Philippe Auguste, Blanche de Castille, Ph
ilippe IV le Bel et Guillaume de
Nogaret, Charles VII et Jeanne d’Arc, Louis XI...),
ou
-
d’événements significatifs de l’affirmation de l’État (la bataille de
Bouvines, le procès des Templier
s, le sacre de Charles VII...).
A la fin de l’étude, les élèves découvrent une carte des principales
monarchies de l’Europe à la fin du XVe siècle.





Allez, retour en selle !

Leperenoelnoir a écrit:

kiwi a écrit:

Les documents d'accompagnement ne sont PAS les programmes.

Rhooolala, le coupage de cheveux en quatre.

DÉMARCHES
La France est le cadre privilégié
de l’étude. Celle-ci est conduite
à partir
d’exemples au choix
:
- de personnages significatifs de la c
onstruction de l’État en France :
Philippe Auguste, Blanche de Castille, Ph
ilippe IV le Bel et Guillaume de
Nogaret, Charles VII et Jeanne d’Arc, Louis XI...),
ou
-
d’événements significatifs de l’affirmation de l’État (la bataille de
Bouvines, le procès des Templier
s, le sacre de Charles VII...).
A la fin de l’étude, les élèves découvrent une carte des principales
monarchies de l’Europe à la fin du XVe siècle.





Allez, retour en selle !

Vous enseignez quelle matière ?

Anaxagore a écrit:

doctor who a écrit:Personnellement, je n'arrive pas à séparer le débat sur les programmes et celui sur ce qui en reste dans la tête des élèves.
Cette séparation est une tarte à la crème de la didactique (le curriculum 'formel' vs le 'réel' : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1993/1993_21.html)

Ne faisons pas comme si les professeurs qui suivent le programmes ne se soucient pas de ce qui en reste chez leurs élèves.
Ne faisons pas non plus comme si le contenu des programmes n'avait pas d'influence sur leur capacité à être appris durablement ( et non, l'allègement n'est pas toujours la solution).

C'était l'intention de ma première intervention. Merci Doctor Who.

Je t'avais d'ailleurs répondu, Anaxagore, sur les similitudes entre le GRIP et le CRAP.

Pour rebondir sur ce que dit Doctor Who, on entend souvent en salle des professeurs, le prof d'HG dire qu'il doit avancer dans le programme car il est en retard et que c'est ultra-nécessaire. L'enseignement de l'HG ressemble souvent à une course à l'échalote où l'enseignant est souvent frustré et les élèves paumés. Prendre le temps, se poser, faire travailler les élèves en profondeur avec des redondances cognitives et métacognitives sont nécessaires si on veut qu'un vrai enseignement d'HG soit absorbé, manipulé et compris.

De ce que je vois des travaux du GRIP (merci, Doctor Who et Presse-Purée) et les travaux de nombreux membres ou proches des Cahiers pédagogiques (Annie Di Martino, Laurent Fillion, Olivier Quinet...), ce sont exactement les mêmes réflexions et les mêmes pistes qui sont développées.

Ces pistes sont au nombre de quatre pour apparemment (mais je peux m'égarer, corrigez-moi si besoin) :
- comment travailler l'acquisition longue des connaissances ?
- comment développer l'autonomie de la réflexion ?
- comment construire une compréhension du temps et de l'espace humains ?
- comment donner une culture disciplinaire propre à l'HG ?

Hélas, ces questions et ces débats sont très rares dans les équipes. Chacun reste de son côté. Bref.

Pour finir, on remarquera l'abandon de la culture écrite par de nombreux collègues. Cette phrase est à la fois une critique (je ne cacherai pas mon militantisme à ce sujet ni mon amour pour la langue français et l'acte d'écriture) mais aussi une réalité. On fait trop peu écrire les élèves. Quant à les faire parler, si c'est pour avoir des bouts de phrases incomplètes et non un discours construit et cohérent (et donc demandant un brouillon écrit), ça n'en vaut pas trop la peine.

Mais, comme on dit dans les salles des professeurs, il faut finir le programme et, on n'a pas le temps à ces bêtises !

Le coeur du problème tient dans le fait qu'un 8 en HG peut être compensé par un 12 en arts pla, qu'un élève qui se triballe pendant tout le collège moins de 10 de moyenne aura quand même son brevet. En un mot, les élèves peuvent ne pas apprendre leurs cours (d'histoire) et passer de classe en classe sans problème.

Je ne crois pas à cette analyse. Les bons élèves n'ont aucun repère non plus: ce sont bien les méthodes (et pas qu'en histoire, je répète moi aussi 17000fois) qui sont à mettre en question. Les enfants d'aujourd'hui ne sont pas plus crétins que ceux d'hier. Ce qui m'interroge c'est que les problèmes que nous soulevons sont des problèmes pour les bons élèves: non que je ne m'interesse pas aux autres, mais les autres peuvent avoir d'autres sources et causes de lacune. Les très bons et les scolaires n'ont qu'une source de problème: l'école elle-même.

Iphigénie a écrit:ça fait pas mal d'année qu'apprendre par coeur est une forme d'enseignement "dépassée" et pas qu'en histoire.
Il suffit de demander en seconde à des élèves d'apprendre une récitation: aucun n'arrive à retenir 10 vers sans s'arrêter trois ou quatre fois. Arrêtez de penser, les profs d'histoire, que c'est vous qu'on remet en cause: c'est tout l'ensemble!
De là à réduire l'histoire à 1515 non. MAis confondre 1515 et 1815 c'est quand même problématique. Comme confondre Sartre et Villeharduoin en français.(vu au bac, merci les corpus de français, c'était au fond, juste une erreur de texte.)
Cdb, il t'arrive d'être juste: poli? et de ne pas considérer ceux qui ont le toupet de te contredire comme, nécessairement, des imbéciles?
Si tu veux discuter, réponds moi sur les premières lignes de la citation (les fondements européens ça m'intéresse.)

Qu'est-ce que tu veux que l'on réponde à cela? Affirmé aussi péremptoirement...

Je ne pense pas être susceptible, mais en lisant ça

Iphigénie a écrit:Cette interdiction de remettre en question vos pratiques, comme nous remettons en question les nôtres en français , et nos programmes, et nos horaires, et la conception même de nos programmes par genre, est quand même, permettez-moi de vous le dire une fois, insupportable d'idéologie pure.

c'est quand même difficile d'aimer et/ou de laisser passer.

Ce que tu ne sembles pas comprendre, c'est que l'évolution du Français et de l'HG n'a pas été identique. Les modes pédagogiques qui ont pu mettre à mal l'enseignement du Français n'ont pas été systématiquement les mêmes que les modes pédagogiques qui ont affecté l'HG. Par dessus tout, une fois la mode dangeureuse (que tu citais, celle selon laquelle l'élève doit construire son savoir seul) passée et bien passée, il reste le principal obstacle: le niveau d'exigence requis pour passer de classe en classe. Donc le problème du travail individuel des élèves. On peut leur dire d'apprendre, faire des tests fréquents, on peut faire tout ce que l'on veut, sauf travailler à la place des élèves (et leur f*** à la place des parents un coup de pied au c*** quand le travail n'est pas fait avec sérieux et régularité).

Iphigénie a écrit:

Le coeur du problème tient dans le fait qu'un 8 en HG peut être compensé par un 12 en arts pla, qu'un élève qui se triballe pendant tout le collège moins de 10 de moyenne aura quand même son brevet. En un mot, les élèves peuvent ne pas apprendre leurs cours (d'histoire) et passer de classe en classe sans problème.

Je ne crois pas à cette analyse. Les bons élèves n'ont aucun repère non plus: ce sont bien les méthodes (et pas qu'en histoire, je répète moi aussi 17000fois) qui sont à mettre en question. Les enfants d'aujourd'hui ne sont pas plus crétins que ceux d'hier. Ce qui m'interroge c'est que les problèmes que nous soulevons sont des problèmes pour les bons élèves: non que je ne m'interesse pas aux autres, mais les autres peuvent avoir d'autres sources et causes de lacune. Les très bons et les scolaires n'ont qu'une source de problème: l'école elle-même.

Supprimons-la, alors!

Je ne constate pas exactement la même chose avec mes élèves d'une année sur l'autre, même si j'ai cueilli comme toi des bacheliers qui mettaient sans sourciller Louis XIV au XIVe siècle...
Alors, après, la différence, c'est que l'on oublie ce que l'on ne revoit pas régulièrement, et de fait, j'ai oublié le nom des principales villes des Etats-Unis pourtant apprises à fond quand j'étais au lycée... Toi, moi, on sait quand a régné Louis XIV car on le revoit régulièrement, dans notre activité. La majorité des gens peut faire énormément de choses sur leur temps de loisir qui ne fera pas appel à cette culture et de ce fait, ne l'entretiendra pas.

Il serait cependant curieux de voir ce que les élèves retiendront à l'âge adulte des fameux repères HG du brevet... (mais je ne sais pas de quand ils datent).

Elyas a écrit:

Anaxagore a écrit:

doctor who a écrit:Personnellement, je n'arrive pas à séparer le débat sur les programmes et celui sur ce qui en reste dans la tête des élèves.
Cette séparation est une tarte à la crème de la didactique (le curriculum 'formel' vs le 'réel' : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1993/1993_21.html)

Ne faisons pas comme si les professeurs qui suivent le programmes ne se soucient pas de ce qui en reste chez leurs élèves.
Ne faisons pas non plus comme si le contenu des programmes n'avait pas d'influence sur leur capacité à être appris durablement ( et non, l'allègement n'est pas toujours la solution).

C'était l'intention de ma première intervention. Merci Doctor Who.

Je t'avais d'ailleurs répondu, Anaxagore, sur les similitudes entre le GRIP et le CRAP.

Pour rebondir sur ce que dit Doctor Who, on entend souvent en salle des professeurs, le prof d'HG dire qu'il doit avancer dans le programme car il est en retard et que c'est ultra-nécessaire. L'enseignement de l'HG ressemble souvent à une course à l'échalote où l'enseignant est souvent frustré et les élèves paumés. Prendre le temps, se poser, faire travailler les élèves en profondeur avec des redondances cognitives et métacognitives sont nécessaires si on veut qu'un vrai enseignement d'HG soit absorbé, manipulé et compris.

De ce que je vois des travaux du GRIP (merci, Doctor Who et Presse-Purée) et les travaux de nombreux membres ou proches des Cahiers pédagogiques (Annie Di Martino, Laurent Fillion, Olivier Quinet...), ce sont exactement les mêmes réflexions et les mêmes pistes qui sont développées.

Ces pistes sont au nombre de quatre pour apparemment (mais je peux m'égarer, corrigez-moi si besoin) :
- comment travailler l'acquisition longue des connaissances ?
- comment développer l'autonomie de la réflexion ?
- comment construire une compréhension du temps et de l'espace humains ?
- comment donner une culture disciplinaire propre à l'HG ?

Hélas, ces questions et ces débats sont très rares dans les équipes. Chacun reste de son côté. Bref.

Pour finir, on remarquera l'abandon de la culture écrite par de nombreux collègues. Cette phrase est à la fois une critique (je ne cacherai pas mon militantisme à ce sujet ni mon amour pour la langue français et l'acte d'écriture) mais aussi une réalité. On fait trop peu écrire les élèves. Quant à les faire parler, si c'est pour avoir des bouts de phrases incomplètes et non un discours construit et cohérent (et donc demandant un brouillon écrit), ça n'en vaut pas trop la peine.

Mais, comme on dit dans les salles des professeurs, il faut finir le programme et, on n'a pas le temps à ces bêtises !

C'est-à-dire que lorsqu'on défend des contenus riches et bien choisis (pour faire bref) nous nous sentons bien souvent très seuls. Pour moi ce que tu défends est avant tout une question de contenus au sens large. Je te remercie d'avoir déploré la disparition de la dissertation en HG. Je m’époumone avec ça depuis longtemps. Et puis je ne suis pas un professeur d'HG...alors je ne mérite qu'un coup de pied dans le tibia.

L'enseignement de l'HG, vaste question, sur laquelle nous sommes trèèèèès loin d'avoir tranché (au GRIP), même si nous avons des réflexions sur le feu.

Iphigénie a écrit:Les profs d'histoire, (qui font d'ailleurs dévier le fil, je ne sais pourquoi)

Qui corrigent juste à propos de ce qui s'enseigne ou non car eux connaissent les programmes.

Anaxagore a écrit:

C'est-à-dire que lorsqu'on défend des contenus riches et bien choisis (pour faire bref) nous nous sentons bien souvent très seuls. Pour moi ce que tu défends est avant tout une question de contenus au sens large. Je te remercie d'avoir déploré la disparition de la dissertation en HG. Je m’époumone avec ça depuis longtemps. Et puis je ne suis pas un professeur d'HG...alors je ne mérite qu'un coup de pied dans le tibia.

L'enseignement de l'HG, vaste question, sur laquelle nous sommes trèèèèès loin d'avoir tranché (au GRIP), même si nous avons des réflexions sur le feu.

Tu vas rire mais, la tâche complexe sur laquelle une partie du forum vomit, me semble de plus en plus comme une technique pour initier les élèves à une réflexion structurée, élaborée, construire et riche (bref, la dissertation). Cependant, je ne l'utilise qu'une fois les élèves formés aux protocoles disciplinaires de base (le sens et l'implicite des verbes de consignes, en gros). Cela donne des choses assez ahurissantes chez les élèves très bons, bons et moyens tout en laissant le temps d'aider les élèves en difficulté.

Cependant, ML a raison. Nous ne contrôlons pas ce qui reste de notre enseignement. Mais, comme l'histoire en France est un sujet passionnel limite hystérique, les professeurs d'HG s'en prennent plein la figure.

Quant au contenu, je pense que trop souvent on essaie de faire passer trop de choses en moins d'une heure à des élèves qui n'ont pas la capacité cognitive d'en assimiler autant. L'enseignement actuel de toutes les disciplines me semble relever du gavage. Le gavage donne un foie malade. Prendre le temps, renoncer à l'exhaustivité pour se concentrer sur quelques points, mettre en relation ces points, faire du feedback... sont bien plus intéressants et pertinents que le gavage. Mais là, je prêche souvent dans le désert.

Fesseur Pro a écrit:

Iphigénie a écrit:Les profs d'histoire, (qui font d'ailleurs dévier le fil, je ne sais pourquoi)

Qui corrigent juste à propos de ce qui s'enseigne ou non car eux connaissent les programmes.

Elyas a écrit:
Quant au contenu, je pense que trop souvent on essaie de faire passer trop de choses en moins d'une heure à des élèves qui n'ont pas la capacité cognitive d'en assimiler autant. L'enseignement actuel de toutes les disciplines me semble relever du gavage. Le gavage donne un foie malade.

Le problème qui me semble le + insoluble dans ma discipline n'est pas tant que mon programme ressemblerait à du gavage, mais que pour enseigner ce programme, il faut que j'en enseigne les prérequis, et les prérequis des prérequis, et même parfois un cran supplémentaire. Ce qui a l'arrivée ne tient absolument pas dans l'horaire, ce qui fait qu'on court après tout et qu'on ne fait bien rien si on ne prend pas la décision, à un moment, de s'arranger un peu avec les textes nationaux, ce qui me pose problème.

Iphigénie a écrit:ça fait pas mal d'année qu'apprendre par coeur est une forme d'enseignement "dépassée" et pas qu'en histoire.

Ce n'est pourtant pas dépassé en histoire.

Elyas a écrit:

Anaxagore a écrit:

C'est-à-dire que lorsqu'on défend des contenus riches et bien choisis (pour faire bref) nous nous sentons bien souvent très seuls. Pour moi ce que tu défends est avant tout une question de contenus au sens large. Je te remercie d'avoir déploré la disparition de la dissertation en HG. Je m’époumone avec ça depuis longtemps. Et puis je ne suis pas un professeur d'HG...alors je ne mérite qu'un coup de pied dans le tibia.

L'enseignement de l'HG, vaste question, sur laquelle nous sommes trèèèèès loin d'avoir tranché (au GRIP), même si nous avons des réflexions sur le feu.

Tu vas rire mais, la tâche complexe sur laquelle une partie du forum vomit, me semble de plus en plus comme une technique pour initier les élèves à une réflexion structurée, élaborée, construire et riche (bref, la dissertation). Cependant, je ne l'utilise qu'une fois les élèves formés aux protocoles disciplinaires de base (le sens et l'implicite des verbes de consignes, en gros). Cela donne des choses assez ahurissantes chez les élèves très bons, bons et moyens tout en laissant le temps d'aider les élèves en difficulté.

Cependant, ML a raison. Nous ne contrôlons pas ce qui reste de notre enseignement. Mais, comme l'histoire en France est un sujet passionnel limite hystérique, les professeurs d'HG s'en prennent plein la figure.

Quant au contenu, je pense que trop souvent on essaie de faire passer trop de choses en moins d'une heure à des élèves qui n'ont pas la capacité cognitive d'en assimiler autant. L'enseignement actuel de toutes les disciplines me semble relever du gavage. Le gavage donne un foie malade. Prendre le temps, renoncer à l'exhaustivité pour se concentrer sur quelques points, mettre en relation ces points, faire du feedback... sont bien plus intéressants et pertinents que le gavage. Mais là, je prêche souvent dans le désert.

Je ne ris pas du tout. La tâche complexe, pour moi c'est la machine à courber les bananes. Tout simplement ce qui se faisait avant en plus complet, remis au goût du jour, mais en général en faisant dorénavant appel à un minimum de savoir (ce qui est un sacré écueil)...

Les choses que l'on apprend s'intègrent lorsqu'elles sont liées aux autres, et plus il y a de liens et plus c'est solide. Des notions hors d'atteinte, prétentieuses, c'est du vent qui ne sera jamais relié à rien. C'est ce qui gonfle les programmes pour rien. Par contre un grand nombre de connaissances liées bien mises en perspectives et bien ficelées c'est pour moi la clef du succès.

Il n'a peut être lu que le programme d'histoire de seconde "Histoire 2nde Les Européens dans l’histoire du monde".
Après effectivement on fait beaucoup l'Europe (1GM/2GM). Même en géographie. Mais pas que, tout comme on ne fait pas que la France.
Pour le reste c'est l'éternel débat des finalités de l'h/g. Personnellement faire plus d'histoire de France pourquoi pas, en même temps on est dans la mondialisation, pourquoi ne pas aussi proposer des modules (thème au choix, je ferai bien le Japon féodal).
Pour les énormités on en lira toujours, un élève qui me sort dans son bac blanc que De Gaulle est de gauche...

Anaxagore a écrit:

Elyas a écrit:

Anaxagore a écrit:

C'est-à-dire que lorsqu'on défend des contenus riches et bien choisis (pour faire bref) nous nous sentons bien souvent très seuls. Pour moi ce que tu défends est avant tout une question de contenus au sens large. Je te remercie d'avoir déploré la disparition de la dissertation en HG. Je m’époumone avec ça depuis longtemps. Et puis je ne suis pas un professeur d'HG...alors je ne mérite qu'un coup de pied dans le tibia.

L'enseignement de l'HG, vaste question, sur laquelle nous sommes trèèèèès loin d'avoir tranché (au GRIP), même si nous avons des réflexions sur le feu.

Tu vas rire mais, la tâche complexe sur laquelle une partie du forum vomit, me semble de plus en plus comme une technique pour initier les élèves à une réflexion structurée, élaborée, construire et riche (bref, la dissertation). Cependant, je ne l'utilise qu'une fois les élèves formés aux protocoles disciplinaires de base (le sens et l'implicite des verbes de consignes, en gros). Cela donne des choses assez ahurissantes chez les élèves très bons, bons et moyens tout en laissant le temps d'aider les élèves en difficulté.

Cependant, ML a raison. Nous ne contrôlons pas ce qui reste de notre enseignement. Mais, comme l'histoire en France est un sujet passionnel limite hystérique, les professeurs d'HG s'en prennent plein la figure.

Quant au contenu, je pense que trop souvent on essaie de faire passer trop de choses en moins d'une heure à des élèves qui n'ont pas la capacité cognitive d'en assimiler autant. L'enseignement actuel de toutes les disciplines me semble relever du gavage. Le gavage donne un foie malade. Prendre le temps, renoncer à l'exhaustivité pour se concentrer sur quelques points, mettre en relation ces points, faire du feedback... sont bien plus intéressants et pertinents que le gavage. Mais là, je prêche souvent dans le désert.

Je ne ris pas du tout. La tâche complexe, pour moi c'est la machine à courber les bananes. Tout simplement ce qui se faisait avant en plus complet, remis au goût du jour, mais en général en faisant dorénavant appel à un minimum de savoir...

Les choses que l'on apprend s'intègrent lorsqu'elles sont liées aux autres, et plus il y a de liens et plus c'est solide. Des notions hors d'atteinte, prétentieuses, c'est du vent qui ne sera jamais relié à rien. C'est ce qui gonfle les programmes pour rien. Par contre un grand nombre de connaissances liées bien mises en perspectives et bien ficelées c'est pour moi la clef du succès.

Je confirme : GRIP et CRAP disent la même chose.

Et les CRAP approuvent nos programmes?

Elyas a écrit:

Je confirme : GRIP et CRAP disent la même chose.

C'est gentil de vouloir concilier les vieux ennemis, mais je crois que les deux s'opposent sur plusieurs points :
- l'intérêt de déterminer une liste de connaissances à enseigner pour chaque année,
- celui de le faire à l'échelle nationale,
- celui de réfléchir en priorité au contenu à enseigner, avant même de réfléchir sur la manière de l'enseigner,
- les principes constitutifs des curriculi ("programmes" pour le GRIP) : allègement vs richesse, adaptation aux élèves vs cohérence, etc.

Entre autres.

Fesseur Pro a écrit:

Iphigénie a écrit:Les profs d'histoire, (qui font d'ailleurs dévier le fil, je ne sais pourquoi)

Qui corrigent juste à propos de ce qui s'enseigne ou non car eux connaissent les programmes.

Moi qui connaîs les programmes de français je peux vous assurer qu'on n'enseigne pas "la question de l'homme" ni "la quête du sens" qui sont bien inscrites au programme.
Pourquoi?
parce qu'écrire ces vastitudes ne fait pas de mal, les enseigner dans la discontinuité des corpus, c'est plus coton.
SI tout ce que vous avez à dire c'est: "les programmes, les programmes, les programmes"et " tout va bien, circulez, les élèves sont excellemment bien formés en histoire, contrairement à ce qu'affirment sans savoir les non-historiens", on ne peut que conclure que vous êtes aveugles et sourds.
Mais bon, j'arrête là de discutailler, c'est un mur infranchissable apparemment que vous dressez autour de vos pratiques. Tout en en vantant l'excellence: c'est donc un acte de foi. Amen.

Anaxagore a écrit:Et les CRAP approuvent nos programmes?

Evidemment que non, ils ont les leurs C'est de bonne guerre Les programmes, c'est de la politique. Personnellement, je reste dans ma spécialité et ne fais pas de politique. Cependant, je trouve que si les deux camps débattaient sereinement, il en sortirait de très bonnes choses.

doctor who a écrit:

Elyas a écrit:

Je confirme : GRIP et CRAP disent la même chose.

C'est gentil de vouloir concilier les vieux ennemis, mais je crois que les deux s'opposent sur plusieurs points :
- l'intérêt de déterminer une liste de connaissances à enseigner pour chaque année,
- celui de le faire à l'échelle nationale,
- celui de réfléchir en priorité au contenu à enseigner, avant même de réfléchir sur la manière de l'enseigner,
- les principes constitutifs des curriculi ("programmes" pour le GRIP) : allègement vs richesse, adaptation aux élèves vs cohérence, etc.

Entre autres.

Je crois qu'il y a des faux-semblants sur ces points. Personnellement, on m'a appris récemment le sens du mot apprenant et j'en suis resté sur les fesses tout comme on m'a appris la différence entre enseigner et professer. C'est principalement autour du mot apprenant que j'ai eu une grosse claque et ça m'a mis les neurones en mode turbo. C'est une vilaine du CRAP qui m'a fait ça et je l'en loue tous les jours.

Elyas a écrit:

Anaxagore a écrit:Et les CRAP approuvent nos programmes?

Evidemment que non, ils ont les leurs C'est de bonne guerre Les programmes, c'est de la politique. Personnellement, je reste dans ma spécialité et ne fais pas de politique. Cependant, je trouve que si les deux camps débattaient sereinement, il en sortirait de très bonnes choses.

Nous avons longuement ferraillé avec M. Brissiaud sur le blog de Cédelle à propos du calcul notamment. Nous avons des désaccords assez profonds, même si nous avons salué quelques idées qui nous semblent aller vers le mieux par rapport aux délires passés.

Les programmes, de la politique? Vouloir instruire le plus grand nombre c'est sans aucun doute politique. Les mathématiques et leur enseignement cèdent cependant difficilement aux marchandages.

Iphigénie a écrit:SI tout ce que vous avez à dire c'est: "les programmes, les programmes, les programmes"et " tout va bien, circulez, les élèves sont excellemment bien formés en histoire, contrairement à ce qu'affirment sans savoir les non-historiens", on ne peut que conclure que vous êtes aveugles et sourds.
Mais bon, j'arrête là de discutailler, c'est un mur infranchissable apparemment que vous dressez autour de vos pratiques. Tout en en vantant l'excellence: c'est donc un acte de foi. Amen.

C'est juste les finalités de l'histoire qui ont changé. Quand j'étais au collège/lycée on apprenait par coeur les phases de la 1GM. Maintenant les élèves voient Verdun et à partir de là ils connaissent le concept de guerre de tranchées/mouvement/position tout en ne sachant pas trop la date de Verdun.
On nous a rabattu en formation qu'il fallait bosser la méthode et que les connaissances étaient annexes.
Pour donner un exemple c'est un peu comme quand j'enseignais les lettres en LP et qu'on se faisait taper sur les doigts quand on faisait des cours de grammaire (avec des élèves ne sachant pas la différence entre phrase impérative et une phrase exclamative).