Deux ans sans note au lycée : retour d'expérience (L'Expresso)

Bilan très intéressant sur une expérimentation de deux années sans note au lycée, avec les grillées d'évaluation personnelles de la collègue à l'origine du projet (où l'on découvre que ses grilles ressemblent à s'y méprendre aux grilles de critères de n'importe quel collègue qui utilise des notes et où l'expérience nécessite 5 niveaux d'évaluation par critère...). On y voit aussi le non impact sur les meilleurs et les glandeurs, mais des effets sur 'le ventre mou'. On se rend surtout compte que les professionnels de terrain sont bien plus compétents que ceux qui ont pondu les livrets personnels de compétences, mais bon, continuons à agir du haut vers le bas :

L'article complet sur le Café pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/08/18082014Article635439482402722245.aspx

Le bilan de l'expérience avec les grilles de correction : http://guerrieri.weebly.com/uploads/1/5/0/8/1508023/bilan_sans_note_2013-2014.pdf

"Peut-on abandonner les notes au lycée ? Une année d'examen ? Célia Guerrieri, une jeune professeure de lettres, fait le bilan de deux années d'expérimentation en première. "La note est devenue utilitaire pour une grande majorité d’élèves, et non pas le simple constat qu’elle devrait être pour permettre de progresser. Cette dimension utilitariste m’a semblé parfois aller de pair avec un désintérêt pour la matière", nous dit-elle. Mais, " évaluer par compétences ne fait pas de miracle"...

"Les notes et les classements sont toujours une erreur"(1) : quel constat, dans vos pratiques, vous a incitée à tenter l'expérience du sans-note ?

Je suis TZR, et au fil des années et de mon expérience dans des établissements très différents, je me suis rendu compte de ce qui était, pour moi, un invariant : les notes étaient rarement ce qui permettaient aux élèves de progresser. Pour certains, c’était un jugement porté sur leur personne, leur intelligence ; pour d’autres, un moyen d’obtenir la moyenne qui leur garantirait le passage désiré ou la dernière console de jeu en récompense. De plus, alors même que l’évaluation doit leur permettre d’observer ce qu’ils maîtrisent et ce qu’ils doivent travailler, j’ai constaté dans mes classes que la note n’était pas pour eux un indicateur explicite par rapport à ce qu’ils savaient faire ou pas, mais simplement un indicateur pour savoir où ils se situaient par rapport au reste de la classe.

De très nombreux élèves ne produisaient leur devoir que pour la note qu’ils allaient obtenir et non pas pour connaître leurs acquis et leurs objectifs de travail. Pour un grand nombre d’entre eux, cela signifiait aussi répéter sans cesse les mêmes erreurs ; pour d’autres, passer en classe supérieure sans jamais avoir acquis les compétences nécessaires, tout simplement parce que, par un jeu stratégique, ils arrivaient à obtenir les notes qui suffisent. Est-ce que cela signifie que la note est une erreur comme le dit Freinet? Je pense que c’est surtout la façon dont les élèves la perçoivent et l’usage qu'ils en font: la note est devenue utilitaire pour une grande majorité d’élèves, et non pas le simple constat qu’elle devrait être pour permettre de progresser. Cette dimension utilitariste m’a semblé parfois aller de pair avec un désintérêt pour la matière: à partir du moment où seules les notes que je rends intéressent les élèves, pourquoi s’intéresser à ce que je dis, ce que j’essaie de leur faire découvrir, prendre le temps d’y réfléchir? L’évaluation par compétences permet de les recentrer sur ce qu’ils savent faire, ce qu’ils veulent réussir, ce qu’ils se sentent capables d’essayer.

En citant plusieurs exemples concrets dans votre bilan, vous remarquez qu'un élément moteur de la motivation de l'élève est de cesser de noter l'activité pédagogique elle-même, et d'évaluer l'implication de cet élève dans l'activité : cela a-t-il prise sur ceux que l'on inclut trivialement dans le "ventre mou" de la classe ?

Evaluer par compétences ne fait pas de miracle: les très bons restent très bons, ceux qui ne veulent pas travailler continuent à ne pas travailler. Nous avons tous eu de ces élèves qui travaillaient mais qui n’y arrivaient pas. Par « ne pas y arriver », généralement on veut dire qu’au vu de la production rendue, on ne peut pas leur mettre la moyenne alors même que l’on voudrait récompenser leurs efforts. Grâce à l’évaluation par compétences, ce type d’élève ne reçoit plus une longue série de 8 ou de 9 mais voit, petit à petit, les croix dans les petites cases qui progressent, ce qui le pousse à continuer ses efforts. Vous créez un cercle vertueux.

Lorsqu’un des mes élèves, face à un devoir, panique, je lui dis: « Il n’y a pas de note, calme-toi et fais de ton mieux. » Cela les rassure, même s’ils ne se rendent pas compte à quel point « fais de ton mieux » est en réalité bien plus exigeant. Et, à quelques exceptions près, c’est ce qu’ils font: de leur mieux. L’évaluation par compétences permet de les recentrer sur ce qu’ils savent faire, ce qu’ils veulent réussir, ce qu’ils se sentent capables d’essayer, au lieu de se fixer un objectif complètement abstrait dont ils ne savent que très confusément comment l’atteindre: le fameux 10/20. Ils se concentrent sur des petites choses, et en accumulant les petites réussites, ils arrivent à progresser, même si ce n’est pas de beaucoup.

Les élèves s’impliquent également beaucoup plus dans la participation orale, les activités créatives ou collaboratives car ils ont quelque chose à apporter, même si ce n’est pas grand chose, et ils savent que j’en tiendrai compte. L’évaluation est finalement constante, dans toutes les situations et activités proposées en classe. Ainsi, chaque élève pourra trouver des entrées de progression qui lui sont propres pour atteindre un objectif commun."

Il est dommage que l'article ne donne pas les notes à l'EAF. Cela pourrait être un critère pour savoir si une classe "sans note" fait progresser les élèves ou non. Étrangement on nous donne juste l'écart des notes trimestrielles avec l'EAF

Roumégueur Ier a écrit:

Evaluer par compétences ne fait pas de miracle: les très bons restent très bons, ceux qui ne veulent pas travailler continuent à ne pas travailler. Nous avons tous eu de [b]ces élèves qui travaillaient mais qui n’y arrivaient pas. Par « ne pas y arriver », généralement on veut dire qu’au vu de la production rendue, on ne peut pas leur mettre la moyenne alors même que l’on voudrait récompenser leurs efforts. Grâce à l’évaluation par compétences, ce type d’élève ne reçoit plus une longue série de 8 ou de 9 mais voit, petit à petit, les croix dans les petites cases qui progressent, ce qui le pousse à continuer ses efforts. Vous créez un cercle vertueux.

Hum hum.

Roumégueur Ier a écrit:Bilan très intéressant sur une expérimentation de deux années sans note au lycée, avec les grillées d'évaluation personnelles de la collègue à l'origine du projet

C'est un texte qui relate une anecdote. On ne peut rien en tirer et surtout l'idée qu'il faudrait généraliser, puisque bien sûr on n'a aucune idée des effets réels ni à court ni à long terme, seulement le ressenti de la personne qui l'a mis en place et qui est particulièrement soumise au biais de confirmation.

ycombe a écrit:

Roumégueur Ier a écrit:Bilan très intéressant sur une expérimentation de deux années sans note au lycée, avec les grillées d'évaluation personnelles de la collègue à l'origine du projet

C'est un texte qui relate une anecdote. On ne peut rien en tirer et surtout l'idée qu'il faudrait généraliser, puisque bien sûr on n'a aucune idée des effets réels ni à court ni à long terme, seulement le ressenti de la personne qui l'a mis en place et qui est particulièrement soumise au biais de confirmation.

Les expériences se multiplient et, au-delà de la question de la note, on constate que des patiques efficaces et efficientes émergent, comme cette histoire des échelles de maîtrise (les 5 critères de gradation évoqués pour une capacité par exemple). On voit croître un usage de la pédagogie de l'explicitation, ce qui est un des moyens de démocratiser la réussite justement et avec la plus grande rigueur possible.
J'en viens à me dire que les commentaires écrits a posteriori sur les copies sont inefficaces car elles explicitent des points qui auraient dû être explicités auparavant. L'explicitation continuelle, et surtout en amont, en laissant les élèves se dépatouiller pour découvrir les éléments attentus qu'ensuite le professeur explicitent fonctionnent mieux (un chapitre de Make it stick en traite, le chapitre 4 Embrace difficulties).
Bref, on explicite et on retire les béquilles.
Maintenant, ce que je dis est une hypothèse. Le problème est qu'on n'a pas assez de retours d'expériences sur assez d'élèves avec des références didactiques solides (Willingham, Cariou, Bloom et d'autres). On est toujours sur des suppositions et des intuitions de gens qui ont des avis autorisés et cela peut faire des dégâts.

Elyas a écrit:
J'en viens à me dire que les commentaires écrits a posteriori sur les copies sont inefficaces car elles explicitent des points qui auraient dû être explicités auparavant. L'explicitation continuelle, et surtout en amont, en laissant les élèves se dépatouiller pour découvrir les éléments attentus qu'ensuite le professeur explicitent fonctionnent mieux (un chapitre de Make it stick en traite, le chapitre 4 Embrace difficulties).
Bref, on explicite et on retire les béquilles.
Maintenant, ce que je dis est une hypothèse. Le problème est qu'on n'a pas assez de retours d'expériences sur assez d'élèves avec des références didactiques solides (Willingham, Cariou, Bloom et d'autres). On est toujours sur des suppositions et des intuitions de gens qui ont des avis autorisés et cela peut faire des dégâts.

Les commentaires ne sont pas tout à fait inefficaces. Mais quand il y a une note, les élèves ont tendance à ne pas les lire. Ensuite, les commentaires sont bien sûr plus efficaces si l'élève a l'occasion d'appliquer les conseils.

Aevin a écrit:

Elyas a écrit:
J'en viens à me dire que les commentaires écrits a posteriori sur les copies sont inefficaces car elles explicitent des points qui auraient dû être explicités auparavant. L'explicitation continuelle, et surtout en amont, en laissant les élèves se dépatouiller pour découvrir les éléments attentus qu'ensuite le professeur explicitent fonctionnent mieux (un chapitre de Make it stick en traite, le chapitre 4 Embrace difficulties).
Bref, on explicite et on retire les béquilles.
Maintenant, ce que je dis est une hypothèse. Le problème est qu'on n'a pas assez de retours d'expériences sur assez d'élèves avec des références didactiques solides (Willingham, Cariou, Bloom et d'autres). On est toujours sur des suppositions et des intuitions de gens qui ont des avis autorisés et cela peut faire des dégâts.

Les commentaires ne sont pas tout à fait inefficaces. Mais quand il y a une note, les élèves ont tendance à ne pas les lire. Ensuite, les commentaires sont bien sûr plus efficaces si l'élève a l'occasion d'appliquer les conseils.

Tu as tout à fait raison, je me disais que j'oubliais un élément dans mon analyse sommaire.

Ca existe, des contrôle pour lesquels on n'explicite pas les attendus et où l'on ne donne pas de conseils ???

doctor who a écrit:Ca existe, des contrôle pour lesquels on n'explicite pas les attendus et où l'on ne donne pas de conseils ???

Tout à fait mais pas ce sur quoi tu crois. Mais là, on va devoir faire un topic rien que pour ça. Et attention, ça n'est pas une critique, c'est juste un constat.

Elyas a écrit:

ycombe a écrit:

Roumégueur Ier a écrit:Bilan très intéressant sur une expérimentation de deux années sans note au lycée, avec les grillées d'évaluation personnelles de la collègue à l'origine du projet

C'est un texte qui relate une anecdote. On ne peut rien en tirer et surtout l'idée qu'il faudrait généraliser, puisque bien sûr on n'a aucune idée des effets réels ni à court ni à long terme, seulement le ressenti de la personne qui l'a mis en place et qui est particulièrement soumise au biais de confirmation.

Les expériences se multiplient et, au-delà de la question de la note, on constate que des pratiques efficaces et efficientes émergent, comme cette histoire des échelles de maîtrise (les 5 critères de gradation évoqués pour une capacité par exemple). On voit croître un usage de la pédagogie de l'explicitation, ce qui est un des moyens de démocratiser la réussite justement et avec la plus grande rigueur possible.
J'en viens à me dire que les commentaires écrits a posteriori sur les copies sont inefficaces car elles explicitent des points qui auraient dû être explicités auparavant. L'explicitation continuelle, et surtout en amont, en laissant les élèves se dépatouiller pour découvrir les éléments attendus qu'ensuite le professeur explicitent fonctionnent mieux (un chapitre de Make it stick en traite, le chapitre 4 Embrace difficulties).
Bref, on explicite et on retire les béquilles.
Maintenant, ce que je dis est une hypothèse. Le problème est qu'on n'a pas assez de retours d'expériences sur assez d'élèves avec des références didactiques solides (Willingham, Cariou, Bloom et d'autres). On est toujours sur des suppositions et des intuitions de gens qui ont des avis autorisés et cela peut faire des dégâts.

Les expériences qui se multiplient n'en sont pas. La seule expérience qui vaudrait, c'est celle qui consisterait à prendre 2000 élèves, à les assigner aléatoirement dans deux groupes, et à travailler par compétences avec un des groupes et plus classiquement avec l'autre sur le même programme. On regarde les différences après un an, 3 ans 5 ans. (Il est important de regarder aussi à long terme, il y a eu une intéressante expérience dans une école militaire américaine qui a fait la différence entre les enseignants débutants et les expérimentés. Les débutants donnaient de meilleurs résultats à l'examen de fin d'année, mais les expérimentés donnaient de meilleurs résultats sur le long terme.)

Prenons l'exemple de l'implication de l'élève: si on évalue positivement l'implication d'un élève qui essaie en classe mais n'apprend pas ses leçons, on donne une information erronée: son travail −pris dans son ensemble−  ne lui permettra pas de réussir sur le long terme, faute de connaissances bien ancrées. Mais dans la feuille de compétence de la collègue, il va valider à peu près la moitiè du tableau si ce n'est plus. L'information retournée à l'élève comme à la famille peut être ainsi être nuisible  donner une fausse impression de réussite. Il n'y a qu'à discuter avec quelques parents de primaire pour se rendre compte que ça marche comme ça: les parents comptent les cases validées sans se rendre compte que certaines cases sont plus importantes que d'autre. C'est comme cela que ce genre de pratique peut être nuisible sur le long terme. Les quelques élèves que je vois passer dans mon collège et qui viennent de classe sans notes sont en difficultés, et les parents le découvre quand ils arrivent chez nous. Je ne ferai pas une règle de quelques élèves, je donne juste une idée des mécanismes qui peuvent jouer. L'exemple de l'élève E (page 13 du PDF du bilan) est assez caractéristique:

En ce qui concerne E., je m'interroge fortement et je crains de ne pas avoir assez dialogué avec les parents ou souligné ses difcultés.

3/20 à quelques devoirs aurait eu le mérite de souligner les difficultés, non?

Tu dis que les commentaires écrits a posteriori sur les copies sont inefficaces, mais John Hattie donne le feedback comme  une des meilleures interventions possibles. Les commentaires sur les copies en font partie.

(Note: Le chapitre 4 de Make is stick contient un avertissement: cela ne marche qui si les élèves sont effectivement en mesure de comprendre et trouver ce qu'il y a à trouver, sinon c'est nuisible. C'est ce qu'on appelle l'Expertise reversal effect (inversion sous l'effet de l'expertise ? J'ai du mal à traduire de manière synthétique).)

ycombe a écrit:Tu dis que les commentaires écrits a posteriori sur les copies sont inefficaces, mais John Hattie donne le feedback comme  une des meilleures interventions possibles. Les commentaires sur les copies en font partie.

tout à fait, mais il précise aussi qu'avec les notes, les commentaires sont moins lus.

Je vais me citer moi-même   

Aevin a écrit:
Des études montrent qu'un commentaire écrit serait plus efficace pour la progression des élèves qu'une note.

La performance s'améliore d'avantage si les élèves ne reçoivent qu'un commentaire écrit plutôt qu'une note. La note améliore l'implication (involvement en anglais) de l'élève, mais pas sa performance. Seul un feedback sous forme de commentaire ferait réellement progresser un élève, tandis que des notes seules ou accompagnées d'un commentaire n'auraient pas cet effet. (d'après John Hattie et Helen Timperley, "The Power of Feedback", in Review of Educational Research 2007, p. 81-112, ici p. 92)

ycombe a écrit:

Elyas a écrit:

ycombe a écrit:

C'est un texte qui relate une anecdote. On ne peut rien en tirer et surtout l'idée qu'il faudrait généraliser, puisque bien sûr on n'a aucune idée des effets réels ni à court ni à long terme, seulement le ressenti de la personne qui l'a mis en place et qui est particulièrement soumise au biais de confirmation.

Les expériences se multiplient et, au-delà de la question de la note, on constate que des pratiques efficaces et efficientes émergent, comme cette histoire des échelles de maîtrise (les 5 critères de gradation évoqués pour une capacité par exemple). On voit croître un usage de la pédagogie de l'explicitation, ce qui est un des moyens de démocratiser la réussite justement et avec la plus grande rigueur possible.
J'en viens à me dire que les commentaires écrits a posteriori sur les copies sont inefficaces car elles explicitent des points qui auraient dû être explicités auparavant. L'explicitation continuelle, et surtout en amont, en laissant les élèves se dépatouiller pour découvrir les éléments attendus qu'ensuite le professeur explicitent fonctionnent mieux (un chapitre de Make it stick en traite, le chapitre 4 Embrace difficulties).
Bref, on explicite et on retire les béquilles.
Maintenant, ce que je dis est une hypothèse. Le problème est qu'on n'a pas assez de retours d'expériences sur assez d'élèves avec des références didactiques solides (Willingham, Cariou, Bloom et d'autres). On est toujours sur des suppositions et des intuitions de gens qui ont des avis autorisés et cela peut faire des dégâts.

Les expériences qui se multiplient n'en sont pas. La seule expérience qui vaudrait, c'est celle qui consisterait à prendre 2000 élèves, à les assigner aléatoirement dans deux groupes, et à travailler par compétences avec un des groupes et plus classiquement avec l'autre sur le même programme. On regarde les différences après un an, 3 ans 5 ans. (Il est important de regarder aussi à long terme, il y a eu une intéressante expérience dans une école militaire américaine qui a fait la différence entre les enseignants débutants et les expérimentés. Les débutants donnaient de meilleurs résultats à l'examen de fin d'année, mais les expérimentés donnaient de meilleurs résultats sur le long terme.)

TU as tout à fait raison. En écrivant, je réfléchissais justement à la possibilité de demander à des professeurs ayant en charge ensemble 2000 élèves d'expérimenter cela. Je me demandais sur combien d'années il faudrait réaliser cela. J'y pensais mais, je ne l'avais pas écrit et donc ma réflexion n'était pas compréhensible et donc sujette à critique, effectivement

ycombe a écrit:Prenons l'exemple de l'implication de l'élève: si on évalue positivement l'implication d'un élève qui essaie en classe mais n'apprend pas ses leçons, on donne une information erronée: son travail −pris dans son ensemble−  ne lui permettra pas de réussir sur le long terme, faute de connaissances bien ancrées. Mais dans la feuille de compétence de la collègue, il va valider à peu près la moitiè du tableau si ce n'est plus. L'information retournée à l'élève comme à la famille peut être ainsi être nuisible  donner une fausse impression de réussite. Il n'y a qu'à discuter avec quelques parents de primaire pour se rendre compte que ça marche comme ça: les parents comptent les cases validées sans se rendre compte que certaines cases sont plus importantes que d'autre. C'est comme cela que ce genre de pratique peut être nuisible sur le long terme. Les quelques élèves que je vois passer dans mon collège et qui viennent de classe sans notes sont en difficultés, et les parents le découvre quand ils arrivent chez nous. Je ne ferai pas une règle de quelques élèves, je donne juste une idée des mécanismes qui peuvent jouer. L'exemple de l'élève E (page 13 du PDF du bilan) est assez caractéristique:

En ce qui concerne E., je m'interroge fortement et je crains de ne pas avoir assez dialogué avec les parents ou souligné ses difcultés.

3/20 à quelques devoirs aurait eu le mérite de souligner les difficultés, non?

Ah mais quand je parlais des échelles de maîtrise et de l'explicitation, je ne parlais absolument pas de ça. Là, il faut lire Bonnéry. Pour moi, les échelles de maîtrise, c'est un dialogue entre le professeur et ses élèves explicités par la réccurrence et la mise en application avec la confrontation à la difficulté pour faire ressortir les interrogations des élèves, le tout toujous dans l'explicitation (cf Bonnéry). Après, pour les compétences, je ne fonctionne ainsi qu'avec les travaux de type analyse/synthèse et évaluation sur l'échelle des capacités cognitives de Bloom. Ce qui fait que les parents de mes élèves savent très bien où le bât blesse. Dois-je te montrer une de ces échelles de maîtrise ? Bon, la collègue ne parle sans doute pas de ça mais là, beaucoup de collègues sont complètement paumés par rapport aux exigences institutionnelles et respectent ce qui vient du haut en oubliant qu'en tant que professionnels sur le terrain, ils sont les plus à même de savoir quoi faire.

Et je ne suis pas un partisan de l'évaluation sans note. Cela m'intéresse intellectuellement, j'essaierai bien un jour mais j'ai déjà tous les outils et, note ou pas note, ce n'est pas le problème en réalité.

ycombe a écrit:Tu dis que les commentaires écrits a posteriori sur les copies sont inefficaces, mais John Hattie donne le feedback comme  une des meilleures interventions possibles. Les commentaires sur les copies en font partie.

(Note: Le chapitre 4 de Make is stick contient un avertissement: cela ne marche qui si les élèves sont effectivement en mesure de comprendre et trouver ce qu'il y a à trouver, sinon c'est nuisible. C'est ce qu'on appelle l'Expertise reversal effect (inversion sous l'effet de l'expertise ? J'ai du mal à traduire de manière synthétique).)

COmme je le disais, j'ai écrit trop vite. Hattie explique dans un article que si on met notes + commentaires, la note phagocyte le commentaire, la majorité des élèves n'y prêtant aucune attention. C'est ce que je voulais dire. Quant à ce que tu dis sur l'expertise reversal effect, j'en ai conscience, d'où la pédagogie de l'explicitation. Mais là, je fais mon propre écho

Tout ça pour dire que tu as raison et que je me suis embrouillé car je pensais à trop de choses et n'ai pas assez (un comble) explicité et développé

Il y a un moyen simple : en rendant les copies, on passe la note sous silence, mais on lit les commentaires à voix haute.

retraitée a écrit:Il y a un moyen simple : en rendant les copies, on passe la note sous silence, mais on lit les commentaires à voix haute.

Il y a des tas de moyens, effectivement

Et les pédagogistes sont de retour... C'est désespérant!

fracflo a écrit:Et les pédagogistes sont de retour... C'est désespérant!

De qui parles-tu ?

Sont chiants chez La Dispute. Entre Vygotski et Bonnéry, ça fait beaucoup de bouquins introuvables...

Presse-purée a écrit:Sont chiants chez La Dispute. Entre Vygotski et Bonnéry, ça fait beaucoup de bouquins introuvables...

Bonnéry, c'est le même qu'au GRDS?
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?auteur10

J'ai jamais lu ce monsieur en particulier, mais je suis en général plutôt d'accord avec leurs propos. Il me semble que le manuel «Je lis, j'écris» est plus ou moins issu de ce groupe.

Un article à connaitre:
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article95

ycombe a écrit:

Presse-purée a écrit:Sont chiants chez La Dispute. Entre Vygotski et Bonnéry, ça fait beaucoup de bouquins introuvables...

Bonnéry, c'est le même qu'au GRDS?
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?auteur10

J'ai jamais lu ce monsieur en particulier, mais je suis en général plutôt d'accord avec leurs propos. Il me semble que le manuel «Je lis, j'écris» est plus ou moins issu de ce groupe.

Un article à connaitre:
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article95

Oui, c'est lui. Sa notion (je me répète) de malentendu scolaire est bien plus intéressante et pragmatique que celle d'échec scolaire.

Petit aparté, je ne suis pas de ton avis sur le travail de groupe mais je comprends ce que tu veux exprimer car beaucoup de travaux de groupes ne sont pas organisés comme ils devraient. Mais c'est une autre question, je ne veux pas dériver.

@ Ycombe: je fais référence à celui-ci, mais lorsqu'Elyas écrivait "il faut lire Bonnéry", j'ai peut-être extrapolé. J'avais lu une recension de son Comprendre l'échec scolaire (publié chez la Dispute, donc) mais je n'ai pas lu le livre en lui-même. Et là, il semble que ce sera compliqué de le trouver...
Sinon, j'aime assez ce que propose le GRDS.

Edit: messages télescopés.

J'ai un article de lui qui traite du malentendu mais je te l'ai déjà donné, non, Presse-purée ? Sinon, sa thèse se trouve en téléchargement gratuit mais je ne l'ai pas lue. Je lis surtout des articles en ce moment.

@ ycombe: merci pour le lien vers l'article du GRDS. J'avais raté celui-ci.

@ Elyas: je ne sais plus. Je vais rechercher dans mes archives, je te dis cela.

Comme chacun sait, les notes sont très majoritairement plébiscitées pat tous les membres de la communauté éducative.
- D'abord chez les élèves. Les notes leur servent de repères pour se positionner au sein de la classe et dans la société. Elles les motivent considérablement. Sans notes, pas d'émulation, pas de travail, pas de progrès possible.
- Même chose chez leurs parents. Les notes leur donnent des indications claires sur le niveau de leur enfant, et permettent d'envisager sereinement la suite de leurs études et la mise en place d'un projet professionnel.
- Enfin les professeurs sont presque unanimement opposés à la suppression des notes. Que propose-t-on, en effet, aux cobayes des "classes sans notes", sinon des tableaux de compétences à entrées multiples, avec toute une série d'items abscons aux dénominations étranges, paperasse d'autant plus inutile qu'on sait pertinemment qu'elle finira à la poubelle?

En somme, il n'y a pas de débat. Il suffit d'entrer dans une salle des professeurs pour s'en convaincre.

Ben si il y en a un, et on a encore le droit de tester des dispositifs sur d'autres critères que le vote à main levée en salle des profs (et elles ne sont pas uniformes) et sur des préjugés faciles.
On a le droit de ne pas être convaincu, mais les affirmations péremptoires et condescendantes ne me semblent ni convaincantes ni constructives.