Les notes précipitent-elles les élèves dans l’échec scolaire ? (Girard vs Antibi)

Hélips a écrit:Je peux venir jouer avec vous ? Je note parfois sur 1 (un)

Pour de vrai hein, je ne dis pas ça juste pour rire. Les exercices relevés. 1/1 si c'est rendu et vaguement fait (recopier la figure et écrire à côté "jé pa sufère" ça compte) et 0/1 si ce n'est pas rendu. Vous notez que je prends position, pas de note "cul entre deux chaises".

(bon après, je compte ça coef 0,3 dans pronote, ce qui fait, si on ramène la note sur 20 un coeff 0,015, mais ça ni les élèves ni leurs parents ne sont assez malins pour s'en apercevoir)

Et sinon la constante macabre ou joyeuse, les élèves font très bien ça sans nous :
-> l'an dernier, une première S de boulets, entre 5 et 7 sur 20 de moyenne à chaque devoir "mais quand même il faudrait se poser des questions madame ! 5/20, c'est que le contrôle était trop difficile ou alors qu'on est tous des taches en math" "j'ai déjà dit trois fois que le contrôle n'était pas trop difficile, à vous de tirer les conclusions")
-> cette année, une première S d'anti-boulets, entre 14 et 17 sur 20. Maintenant il faut rassurer ceux qui ont en dessous de la moyenne de la classe ("zbouhhh madame, donnez-moi des conseils pour progresser, j'y arrive pas....J'ai abandonné l'idée de faire une prépa, mais en IUT ils ne voudront pas de moi non plus..." "euh...mais....tu as 15 de moyenne !")

 :lol!:  Et une classe bêtement raisonnable, tu as ça en magasin?

hum...pas cette année. En seconde 10 de moyenne, les moyennes vont de 0 à 20 (si si, 0 de moyenne). Sauf qu'il y a un léger gouffre : avec 18 le gamin n'est que 5ème, mais avec 3 l'autre n'est que 5ème en partant du bas...

Hélips a écrit:hum...pas cette année. En seconde 10 de moyenne, les moyennes vont de 0 à 20 (si si, 0 de moyenne). Sauf qu'il y a un léger gouffre : avec 18 le gamin n'est que 5ème, mais avec 3 l'autre n'est que 5ème en partant du bas...

Pas une courbe de Gauss, donc? Antibi va être déçu.

egomet a écrit:

verdurin a écrit:

Cripure a écrit:Et sinon, toujours personne pour prouver l'existence de la constante macabre. C'est un peu la dent d'or, ce machin.

J'imagine qu'il faut acheter les livres d'Antibi pour avoir une « preuve ».
Il faut bien qu'il s'enrichisse lui aussi.

J'ai lu son livre.
Sa "preuve", c'est qu'il s'agit d'une évidence incontestable.
Sinon, il fait référence à... un article de lui-même et à des témoignages qu'il a collectés d'une façon curieuse, que j'ai déjà évoquée au début du fil.

Il serait temps de raisonner en scientifique et pas en marchand d'aspirateur.

Sa preuve est aussi valable que celle de Foucambert et Charmeux pour le lecture globale: "les bons lecteurs lisent comme ça donc il faut faire comme ça pour apprendre". Ce genre d'évidence a fait beaucoup de dégats par le passé, il serait temps de se dire que les essais comparatifs aléatoires sont la seule façon de valider son hypothèse, au lieu de se servir de l'ensemble des petits français comme cobayes en vendant son idée aux politiques.

Avec de petits relents de terrorisme intellectuel, que n'aurait pas reniés un rééducateur maoïste.  
Une bonne partie des témoignages évoqués par Antibi ont été recueillis lors de formations, qu'il dirigeait. Autant dire que les professeurs devaient se sentir parfaitement libres de dire ce qu'ils pensaient.

Gryphe a écrit:

verdurin a écrit:Je trouve ce fil totalement délirant.

Moi aussi.  

Meuh non ! (enfin pas plus que...)

@ Cripure : votre raisonnement peut se tenir si on prend la décision d'avoir, à une unité près, autant d'échelons au-dessus qu'en-dessous de ce qu'on appelle « (suffisamment) réussi », mais c'est une décision parfaitement arbitraire. (Cela dit, la dimension ad hominem du raisonnement n'est pas affectée par cette remarque.)

D'autant plus qu'à tout prendre, pour un certain nombre de devoirs où la réussite parfaite est à la fois accessible et clairement identifiable, on pourrait très bien dire que la seule chose qui mérite le nom de « réussi », c'est le zéro faute. (Dictée, exercices de calcul...) Il n'est pas absurde d'écrire, si un devoir est supposé très facile à un niveau donné : « 18/20. Alarmant. Réagissez au plus vite ! ». (Ça m'arrive dans des contextes bien précis ; le tout étant de se faire comprendre.)

Ou bien on peut décider qu'il faut 15/20 ou 12/20 et non 10/20 pour réussir à un examen. Ou ne pas prendre cette décision mais noter globalement deux points plus sec. Etc., etc. Ce ne sont pas les notes qui disent si quelque chose est réussi, c'est l'évaluation et la « définition » de la réussite qui suggère ensuite une note qui représente cette réussite à l'intérieur d'un cadre de notation. On peut faire bouger en même temps tous les paramètres, ils sont presque tous conventionnels.

Bref, il y a des conventions superposées très nombreuses qui sont plus ou moins commodes et qui ont foule de conséquences distinctes (par exemple, comme a dit Verdurin : plus on se donne un grain épais et plus une erreur est lourde et peut fausser une moyenne, par exemple ─ après, il faudrait voir si on sait au juste de quoi on parle quand on parle d'« erreur » de notation). Et il y a les interprétations qui sont faites de ces conventions, qui sont elles aussi nombreuses et parfois incompatibles.

Avec nos 2des, Antibi s'éclaterait !  
Un tiers dans ces classes a de 0 à 10 !

PauvreYorick a écrit:

Gryphe a écrit:

verdurin a écrit:Je trouve ce fil totalement délirant.

Moi aussi.  

Meuh non ! (enfin pas plus que...)

@ Cripure : votre raisonnement peut se tenir si on prend la décision d'avoir, à une unité près, autant d'échelons au-dessus qu'en-dessous de ce qu'on appelle « (suffisamment) réussi », mais c'est une décision parfaitement arbitraire. (Cela dit, la dimension ad hominem du raisonnement n'est pas affectée par cette remarque.)

D'autant plus qu'à tout prendre, pour un certain nombre de devoirs où la réussite parfaite est à la fois accessible et clairement identifiable, on pourrait très bien dire que la seule chose qui mérite le nom de « réussi », c'est le zéro faute. (Dictée, exercices de calcul...) Il n'est pas absurde d'écrire, si un devoir est supposé très facile à un niveau donné : « 18/20. Alarmant. Réagissez au plus vite ! ». (Ça m'arrive dans des contextes bien précis ; le tout étant de se faire comprendre.)

J'ai vu le contraire, en troisième, en dictée. "33 fautes 0/20, en progrès". Il faut dire que l'élève en question tournait plutôt entre cinquante et soixante fautes habituellement (barème 1982-1983).

La dictée, dans un contexte EPCC, ça consiste à donner le texte une semaine avant?

PauvreYorick a écrit:

Gryphe a écrit:

verdurin a écrit:Je trouve ce fil totalement délirant.

Moi aussi.  

Meuh non ! (enfin pas plus que...)

@ Cripure : votre raisonnement peut se tenir si on prend la décision d'avoir, à une unité près, autant d'échelons au-dessus qu'en-dessous de ce qu'on appelle « (suffisamment) réussi », mais c'est une décision parfaitement arbitraire. (Cela dit, la dimension ad hominem du raisonnement n'est pas affectée par cette remarque.)

D'autant plus qu'à tout prendre, pour un certain nombre de devoirs où la réussite parfaite est à la fois accessible et clairement identifiable, on pourrait très bien dire que la seule chose qui mérite le nom de « réussi », c'est le zéro faute. (Dictée, exercices de calcul...) Il n'est pas absurde d'écrire, si un devoir est supposé très facile à un niveau donné : « 18/20. Alarmant. Réagissez au plus vite ! ». (Ça m'arrive dans des contextes bien précis ; le tout étant de se faire comprendre.)

Ou bien on peut décider qu'il faut 15/20 ou 12/20 et non 10/20 pour réussir à un examen. Ou ne pas prendre cette décision mais noter globalement deux points plus sec. Etc., etc. Ce ne sont pas les notes qui disent si quelque chose est réussi, c'est l'évaluation et la « définition » de la réussite qui suggère ensuite une note qui représente cette réussite à l'intérieur d'un cadre de notation. On peut faire bouger en même temps tous les paramètres, ils sont presque tous conventionnels.

Bref, il y a des conventions superposées très nombreuses qui sont plus ou moins commodes et qui ont foule de conséquences distinctes (par exemple, comme a dit Verdurin : plus on se donne un grain épais et plus une erreur est lourde et peut fausser une moyenne, par exemple ─ après, il faudrait voir si on sait au juste de quoi on parle quand on parle d'« erreur » de notation). Et il y a les interprétations qui sont faites de ces conventions, qui sont elles aussi nombreuses et parfois incompatibles.

Pour les premiers contrôles de latin, à moins de 17, je dis que ce n'est pas bon. À moins de 13, je fais copier trois fois la leçon.

On commence toujours par des choses très simples,  qu'il suffit d'apprendre par coeur.  Il est bon d'avertir les élèves que ça va se complexifier par la suite.

Mais je pourrais aussi décider d'enlever deux fois plus de points par faute.

ycombe a écrit:

La dictée, dans un contexte EPCC, ça consiste à donner le texte une semaine avant?

Oui, si j'ai bonne mémoire.

ycombe a écrit:
J'ai vu le contraire, en troisième, en dictée. "33 fautes 0/20, en progrès". Il faut dire que l'élève en question tournait plutôt entre cinquante et soixante fautes habituellement (barème 1982-1983).

La dictée, dans un contexte EPCC, ça consiste à donner le texte une semaine avant?

Il est évident que dans l'intérêt de l'élève, la dictée doit être distribuée avant l'épreuve, clairement imprimée sur une feuille A4 en police 14 minimum. Vous réalisez le traumatisme que représenterait pour l'élève une dictée sans qu'il aie le texte sous les yeux   ?

Un de mes collègues (math) a tenté l'expérience suivante : prenez un devoir normal, celui donné l'année précédente sur le même chapitre, pas de chausse-trappe, des questions de cours, des exercices faits précédemment, bref, tout comme Antibi i di. Comme vous avez bien lu Raoult, vous vous êtes méfiés du temps de révision de vos apprenants. Vous autorisez donc tous les documents.
Les élèves sont venus voir mon collègue : "pitié monsieur, le prochain contrôle, il sera sans document ? S'il vous plait ! Avec documents, c'est trop dur" Mon collègue est resté bloqué sur  

egomet a écrit:Avec de petits relents de terrorisme intellectuel, que n'aurait pas reniés un rééducateur maoïste.

Ça aurait pu s'appeler le "Mouvement pour la mise en place d'une évaluation par contrat de confiance", mais avec "Mouvement Contre La Constante Macabre", le nom du mouvement interdit toute discussion sur sa légitimité. Si vous n'êtes pas avec nous c'est que vous êtes pour la constante macabre, fossoyeur de l'enseignement!

De plus le nom du mouvement pose l'existence de la "constante macabre". Le "Mouvement Contre la Constante Macabre" a la même légitimité qu'un  "Mouvement pour la Sauvegarde des Licornes Rosibules". Discuteriez-vous avec un tel mouvement des mesures à prendre pour sauver les licornes de race Licornus Rosibulus? Ne discutez pas de l'EPCC, discutez l'existence de la constante.

Hélips a écrit:Un de mes collègues (math) a tenté l'expérience suivante : prenez un devoir normal, celui donné l'année précédente sur le même chapitre, pas de chausse-trappe, des questions de cours, des exercices faits précédemment, bref, tout comme Antibi i di. Comme vous avez bien lu Raoult, vous vous êtes méfiés du temps de révision de vos apprenants. Vous autorisez donc tous les documents.
Les élèves sont venus voir mon collègue : "pitié monsieur, le prochain contrôle, il sera sans document ? S'il vous plait ! Avec documents, c'est trop dur" Mon collègue est resté bloqué sur  

Relis mon message ci-dessus sur les états d'esprit de Carol Dwek. Tu en as un bon exemple ici, à mon avis. Avec document, l'élève n'a plus aucune excuse pour échouer. S'il se plante il montre qu'il n'est pas doué, c'est ce qui l'embête. Il pourrait dire "je n'avais pas assez travaillé, pas bien compris", mais ce serait avoir un état d'esprit dans lequel le travail permet de progresser.

Plus aucune excuse, et aussi, davantage de matériel et d'information à « gérer ». Ce n'est pas tout à fait comparable, mais lors d'un partiel consistant en une explication de texte portant sur un extrait d'un livre étudié en cours, autoriser la consultation du livre est une vacherie classique et bien connue. Seul celui qui ne l'ouvre qu'avec une extrême parcimonie a une chance d'améliorer sa prestation grâce à lui.

Hélips a écrit:Un de mes collègues (math) a tenté l'expérience suivante : prenez un devoir normal, celui donné l'année précédente sur le même chapitre, pas de chausse-trappe, des questions de cours, des exercices faits précédemment, bref, tout comme Antibi i di. Comme vous avez bien lu Raoult, vous vous êtes méfiés du temps de révision de vos apprenants. Vous autorisez donc tous les documents.
Les élèves sont venus voir mon collègue : "pitié monsieur, le prochain contrôle, il sera sans document ? S'il vous plait ! Avec documents, c'est trop dur" Mon collègue est resté bloqué sur  

Ça ne me surprend pas. Les documents accaparent l'attention, font perdre beaucoup de temps et inhibent la réflexion personnelle. Il faut beaucoup de force de caractère pour s'en détacher quand ils ne sont pas nécessaires.
C'est d'autant plus difficile que dans d'autres matières, on insistera sur la nécessité de s'appuyer dessus plutôt que de faire des hypothèses hasardeuses ou de compter sur la seule logique. Pour l'analyse littéraire, nous passons notre temps à leur demander de citer, de ne pas deviner, de se méfier des évidences.

PauvreYorick a écrit:Plus aucune excuse, et aussi, davantage de matériel et d'information à « gérer ». Ce n'est pas tout à fait comparable, mais lors d'un partiel consistant en une explication de texte portant sur un extrait d'un livre étudié en cours, autoriser la consultation du livre est une vacherie classique et bien connue. Seul celui qui ne l'ouvre qu'avec une extrême parcimonie a une chance d'améliorer sa prestation grâce à lui.

C'est juste. On peut penser que quelqu'un avec un bon état d'esprit aurait pris l'exercice pour ce qu'il est: un défi de plus, pour vérifier qu'on sait gérer les documents dans un contexte d'examen. Il aurait demandé au contraire qu'on y retourne, pour vérifier qu'il a progressé dans le domaine après une première expérience. Ou bien il aurait profité de l'exercice pour vérifier qu'il n'avait pas besoin des documents en ne les ouvrant pas.

La remarque est typique de la personne qui se cherche des excuses extérieures: c'est beaucoup plus dur, on n'était pas préparé à ce genre d'examen...

André Antibi a écrit:
Nous choisirions une autre méthode de notation sans remettre en cause le système, le résultat serait le même. C’est toute une question d’état d’esprit : la mission de l’enseignant est de former, pas de sélectionner..

Tout est dit...

D'ailleurs, son bouquin est sans doute ma prochaine lecture.

egomet a écrit:

verdurin a écrit:

Cripure a écrit:Et sinon, toujours personne pour prouver l'existence de la constante macabre. C'est un peu la dent d'or, ce machin.

J'imagine qu'il faut acheter les livres d'Antibi pour avoir une « preuve ».
Il faut bien qu'il s'enrichisse lui aussi.

J'ai lu son livre.
Sa "preuve", c'est qu'il s'agit d'une évidence incontestable.
Sinon, il fait référence à... un article de lui-même et à des témoignages qu'il a collectés d'une façon curieuse, que j'ai déjà évoquée au début du fil.

Non parce que je ne l'ai jamais vue, en vrai...

egomet a écrit:Et une classe bêtement raisonnable, tu as ça en magasin?

On dit "bêtement macabre"

egomet a écrit:Pas une courbe de Gauss, donc? Antibi va être déçu.

Et ça encore, tiens, une courbe de Gauss. Jamais vu ! J'ai toujours une courbe qui, en gros, fait songer à un J en miroir : plus on va vers 0, plus il y en a, plus on va vers 20, moins il y en a.

egomet a écrit:Pour les premiers contrôles de latin, à moins de 17, je dis que ce n'est pas bon.

Pfff... En 4e, on ne pouvait avoir que 20, 18, 16, 0

victor44 a écrit:

André Antibi a écrit: Nous choisirions une autre méthode de notation sans remettre en cause le système, le résultat serait le même. C’est toute une question d’état d’esprit : la mission de l’enseignant est de former, pas de sélectionner..

Tout est dit...

Oui, je suis bien d'accord. Et ?
Pour former, il faut déformer, et donc exercer une force. Enfin, je crois, j'ai bien observer la pâte à modeler

Cripure a écrit: Enfin, je crois, j'ai bien observer la pâte à modeler

La fin du monde est proche.   

Cripure a écrit:

egomet a écrit:Pas une courbe de Gauss, donc? Antibi va être déçu.

Et ça encore, tiens, une courbe de Gauss. Jamais vu ! J'ai toujours une courbe qui, en gros, fait songer à un J en miroir : plus on va vers 0, plus il y en a, plus on va vers 20, moins il y en a.

mais si c'est une courbe de Gauss ! C'est juste que tu n'en as qu'une partie : elle est centrée en -5  :lol: 

victor44 a écrit:

André Antibi a écrit:
Nous choisirions une autre méthode de notation sans remettre en cause le système, le résultat serait le même. C’est toute une question d’état d’esprit : la mission de l’enseignant est de former, pas de sélectionner..

Tout est dit...

Pétition de principe, très contestable au demeurant. Le système scolaire doit naturellement sélectionner à un moment ou un autre. Ne serait-ce que dans l'intérêt des élèves eux-mêmes, pour ne pas les envoyer au casse-pipe.
Sélection ne veut pas dire forcément éviction des faibles, mais aussi adaptation. On a des choses à leur proposer: un redoublement, un soutien, une orientation etc.
Si on refuse par principe la sélection, elle va se faire de façon sauvage, par le désespoir des enfants qui n'arrivent plus à suivre, par le rejet de l'école et la violence. Pour le coup les élèves ne seront pas accompagnés.

Alors, je veux bien que, pour faciliter la confiance, on sépare les fonctions d'enseignement et de sélection, que l'on fasse appel à des personnes différentes: professeur, conseiller d'orientation, examinateur etc. Mais il n'est pas sûr que cette séparation soit finalement plus rassurante pour l'élève, puisque le sélectionneur devient un monstre abstrait. Je pense en particulier aux petits. Pour leur passage dans la classe supérieure, vaut-il mieux que ce soit un étranger ou leur institutrice habituelle qui se prononce?

Cette façon de rejeter les basses tâches du métier est dangereuse et malsaine.

egomet a écrit:
Pétition de principe, très contestable au demeurant. Le système scolaire doit naturellement sélectionner à un moment ou un autre. Ne serait-ce que dans l'intérêt des élèves eux-mêmes,  pour ne pas les envoyer au casse-pipe.

Ne pas sélectionner revient à dire que, si tous les élèves disent vouloir faire mèdecine,  tous doivent y aller (en supposant un système scolaire parfait dans lequel tous réussissent). Ce qui est bien gentil, puisqu'on n'a pas les capacités pour former 800 000 mèdecins par an, il faut bien à un moment ou à un autre faire une sélection.

On sait très bien que dans la sélection sur dossier les élèves qui ont les codes sont favorisés, donc si on veut une sélection équitable, je ne vois que deux solutions: le tirage au sort ou le concours. Le concours a l'avantage de donner une motivation importante sur le travail scolaire anterieur, et de pouvoir cibler: un mèdecin doit savoir s'exprimer avec aisance et facilité et convaincre son interlocuteur, il doit savoir gérer des dosages et des concentrations logarithmiques, il parait donc normal de sélectionner les futurs médecins sur le latin, le grec et les mathématiques. Par contre, qu'un mèdecin soit un bon musicien ou pas n'a pas d'importance, on ne placera donc pas de musique au concours. D'autre concours vers d'autres filières utiliseront d'autres critères, bien entendu. Il en faut pour tous les goûts.

Si on décide de placer un concours, il faut que les recalés ne soient pas pénalisés. Il faut donc placer le concours en amont du début des études spécifiques, autrement dit au niveau du bac et pas après la première année de mèdecine.

ycombe a écrit:Si on décide de placer un concours, il faut que les recalés ne soient pas pénalisés. Il faut donc placer le concours en amont du début des études spécifiques, autrement dit au niveau du bac et pas après la première année de mèdecine.

+1
En amont, certes. Mais après la première année de médecine, ça ne me semble pas encore dramatique. On peut encore se réorienter sans difficulté (j'en connais beaucoup, devenus depuis professeurs de sciences, de langues, ou même enseignants-chercheurs ailleurs qu'en médecine).
En revanche, attendre la fin du M1, comme pour les concours de l'enseignement, effectivement c'est très pénalisant.

ycombe a écrit:

egomet a écrit:
Pétition de principe, très contestable au demeurant. Le système scolaire doit naturellement sélectionner à un moment ou un autre. Ne serait-ce que dans l'intérêt des élèves eux-mêmes,  pour ne pas les envoyer au casse-pipe.

Ne pas sélectionner revient à dire que, si tous les élèves disent vouloir faire mèdecine,  tous doivent y aller (en supposant un système scolaire parfait dans lequel tous réussissent). Ce qui est bien gentil, puisqu'on n'a pas les capacités pour former 800 000 mèdecins par an, il faut bien à un moment ou à un autre faire une sélection.

On sait très bien que dans la sélection sur dossier les élèves qui ont les codes sont favorisés, donc si on veut une sélection équitable, je ne vois que deux solutions: le tirage au sort ou le concours. Le concours a l'avantage de donner une motivation importante sur le travail scolaire anterieur, et de pouvoir cibler: un mèdecin doit savoir s'exprimer avec aisance et facilité et convaincre son interlocuteur, il doit savoir gérer des dosages et des concentrations logarithmiques, il parait donc normal de sélectionner les futurs médecins sur le latin, le grec et les mathématiques. Par contre, qu'un mèdecin soit un bon musicien ou pas n'a pas d'importance, on ne placera donc pas de musique au concours. D'autre concours vers d'autres filières utiliseront d'autres critères, bien entendu. Il en faut pour tous les goûts.

Si on décide de placer un concours, il faut que les recalés ne soient pas pénalisés. Il faut donc placer le concours en amont du début des études spécifiques, autrement dit au niveau du bac et pas après la première année de mèdecine.

Oui, il y a aussi l'utilité pour la société.  Je n'en ai pas parlé,  parce que c'est plus évident. Cette forme de sélection intervient plus tard, disons vers la fin du collège.
Mais dès l'école élémentaire,  il faut une certaine sélection,  dans l'intérêt des enfants eux-mêmes.
Il n'y a guère que pour les tout petits qu'on peut se passer des évaluations et compter sur le développement naturel de l'enfant.