Les résultats des élèves en CE2 ont chuté par rapport à 1999 : "Si on regarde les résultats à 14 ans d'intervalle en début de CE2, on peut être un peu déçu" (Catherine Moisan, Depp).

Les mauvais élèves étaient plus nombreux en 2013 qu'en 1999 dans les classes de CE2, alors que, parallèlement, le nombre de très bons élèves a diminué en 14 ans, selon une enquête publiée aujourd'hui par le ministère.

«En 1999, les 10% les plus faibles ne parvenaient pas à dépasser un certain score global; en 2013, 12,7% des élèves se situent en deçà de ce même score», selon les résultats de l'enquête réalisée par la Direction de l'évaluation, de la prospective, et de la performance (Depp) du ministère de l'Education nationale. Plus globalement, l'étude montre que le niveau général des élèves entrant en CE2 a légèrement baissé en 14 ans, le taux de réussite moyen passant de 66% en 1999 à 64% en 2013.

«Si on regarde les résultats à 14 ans d'intervalle en début de CE2, on peut être un peu déçu, parce que les résultats des mêmes enfants à 14 ans d'intervalle en entrée au CP étaient nettement meilleurs», a expliqué la directrice de la Depp, Catherine Moisan.

Une enquête de la Depp publiée en 2013 avait révélé une forte amélioration du niveau moyen des élèves à leur entrée en CP entre 1997 et 2011, le taux de réussite moyen passant de 66% à 74%. Mais, selon la dernière étude du ministère, cette amélioration ne se répercute pas sur les résultats des élèves deux ans plus tard. Selon l'étude, le niveau des élèves a surtout baissé en orthographe et en vocabulaire, ainsi qu'en résolution de problèmes mathématiques, confirmant les lacunes mises en évidences chez les élèves entrant en 6e.

«Le niveau en calcul mental ou posé reste extraordinairement stable et il y a une hausse importante des compétences en soustraction. Par contre, il y a une baisse sur la résolution de problèmes», a précisé Catherine Moisan. En français, les taux de réussite en vocabulaire et en orthographe sont passés respectivement de 61% à 55%, et de 74% à 69% entre 1999 et 2013. Selon la Depp, «il est possible que le niveau de maîtrise des compétences en vocabulaire, expression orale et calcul se soit dégradé en 14 ans en début de CP, provoquant ainsi la dégradation observée en CE2».

John a écrit:Une enquête de la Depp publiée en 2013 avait révélé une forte amélioration du niveau moyen des élèves à leur entrée en CP entre 1997 et 2011, le taux de réussite moyen passant de 66% à 74%.

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 Selon la Depp, «il est possible que le niveau de maîtrise des compétences en vocabulaire, expression orale et calcul se soit dégradé en 14 ans en début de CP, provoquant ainsi la dégradation observée en CE2».

Il ne s'agit pourtant pas nécessairement d'un constat aussi alarmant qu'il pourrait y paraître. Car si on ne retrouve pas les progrès observés sur les élèves de CP il y a deux ans dans l'étude publiée cette année, c'est notamment parce que les compétences évaluées ne sont pas les mêmes dans les deux classes : à la sortie de la maternelle, ce sont les capacités des élèves à "décoder" qui avaient été mesurées en lecture, et non la compréhension, comme c'est le cas deux ans plus tard. De même, en maths, on cherchait à savoir si les petits étaient capables de dénombrer, et non pas s'ils pouvaient calculer ou résoudre des problèmes.

Les résultats obtenus à l'entrée au CE2 pourraient donc ne pas être si décourageants que cela. Contrairement aux conclusions hâtives que l'on pourrait tirer de cette étude, les progrès observés en CP sont bel et bien utiles deux ans plus tard : il est indispensable de savoir lire pour comprendre un texte, mais savoir "décoder" ne signifie pas pour autant "comprendre". "L'apprentissage explicite de la correspondance phonologique (identifier un son) est une condition absolument nécessaire, mais pas suffisante, lorsqu'il s'agit de comprendre un texte. Le développement des compétences langagières (vocabulaire, syntaxe) constitue un passage obligé", note Catherine Moisan, directrice de la DEPP. Pour cela, après avoir "fait du code" en grande section de maternelle et en CP, il faudrait "produire des outils et des méthodes pour travailler les compétences langagières.

En maths, même constat : "Connaître la suite des nombres (le numérotage) n'induit pas la notion de quantité", remarque Catherine Moisan, qui souligne l'importance des apprentissages sur le système décimal et la composition des nombres. "Pour y parvenir, il faut absolument armer les profs à enseigner la conscience du nombre." En clair, reconnaître au cinéma le "fauteuil 24" n'implique pas de savoir ce que représente la quantité 24. En français comme en maths, les profs ont besoin d'un consensus pédagogique, d'informations claires sur les méthodes qu'on leur recommande."

Pour Michel Fayol, professeur émérite et membre du laboratoire de psychologie sociale et cognitive (Lapsco) de l'université Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand, si on a déjà beaucoup progressé sur la phonologie - l'un des déterminants forts de la lecture et de l'écriture -, c'est en partie grâce à la mise à disposition d'outils nouveaux pour les enseignants. Il faudrait donc désormais de la même manière consacrer une attention particulière à la compréhension, qui est liée au lexique et à la maîtrise du langage. "Inutile de s'affoler", assure-t-il. "Nous avons, en France, de très bonnes équipes, comme celles de Maryse Bianco, qui travaillent sur le sujet et qui ont construit des dispositifs pour améliorer les compétences dans ce domaine. Leur efficacité est prouvée." La clef de la progression en compréhension existerait donc, encore faudrait-il la mettre en application pour progresser en français... et qui sait, aussi en maths ? "La piètre performance en résolution de problèmes est peut-être elle-même liée à la compréhension des énoncés !" remarque Michel Fayol. On ferait alors d'une pierre deux coups.

Au vu des conclusions préoccupantes de cette étude, le ministère a pris le soin de "briefer" les journalistes quelques jours avant la publication de l'étude. Catherine Moisan, directrice de la Depp, répond à nos questions.

MC Missir - Une note de la Depp montre que les progrès observés au CP entre 97 et 2011 ne se confirment pas au CE2, entre 1999 et 2013. En deux ans, du CP au CE2, les acquis observés en français et en mathématiques ne se consolident pas, voire se perdent. Le niveau baisse-t-il?

C. Moisan - Non, cette étude ne signifie pas que le niveau baisse. On a constaté une amélioration des compétences pour les enfants entrant au CP entre 1997 et 2011. Rappelons que cette étude évaluait, pour la lecture, la capacité de décodage et le déchiffrage des enfants de CP. Or, si l'on reste sur la lecture, deux ans plus tard et à 14 ans d'intervalle, les élèves n'ont pas régressé sur leur capacité à décoder. Cette note pointe davantage une inquiétude quant à la maîtrise du langage et de la compréhension. Elle montre également une petite régression en orthographe, sur l'accord du groupe nominal notamment.

Notons bien que les compétences en vocabulaire, en syntaxe, en expression orale n'ont pas été évaluées à l'entrée en CP. On n'a donc pas de point de comparaison pour ce type de compétences. Mais l'autre pilier de la lecture, la compréhension, ne progresse pas.

En maths, nous avons évalué en CP une compétence que l'on peut situer entre le dénombrement et le numérotage. Au CE2, les élèves sont confrontés à des résolutions de problème. Sur cette compétence précise, le niveau des élèves stagne, voire diminue légèrement

MC Missir - Comment expliquez-vous ces résultats?

C. Moisan - Parmi nos pistes ou les hypothèses d'analyse, nous pointons le rôle de la construction d'outils d'apprentissage pour les maîtres. La recherche a beaucoup investi ces dernières années la question de l'apprentissage du code. Cela a fini par porter ses fruits et par se transformer en outils pour les maîtres. Sur la compréhension, des recherches existent, comme celle de Maryse Bianco. Mais il faut arriver à doter les formateurs de références.

En revanche sur le calcul et l'apprentissage des maths en général, il existe des recherches, mais trop peu. Cela correspond à l'idée, partagée par tous dans notre pays, que pour les premiers apprentissages, seule la lecture compte.

Pour vérifier si les élèves avaient capitalisé sur ces acquis précoces, la direction de l'évaluation du ministère, la DEPP, a réinterrogé dans la foulée ces mêmes enfants, alors en CE2. [...] Ces tests révèlent globalement une situation plus inquiétante en mathématiques qu'en maîtrise de la langue. Il y a quatorze ans, 40 % des élèves résolvaient correctement la série de problèmes proposés. Aujourd'hui, ils ne sont plus que 32 %. La directrice de la DEPP [...] estime que les copies des élèves pointent des lacunes en « conscience des nombres ». Aujourd'hui, seuls 65 % des enfants de CE2 savent comparer 200 + 70 + 5 et 200 + 40 + 5. [...]

[...] Pour Jean-Paul Fischer, professeur en psychologie du développement à l'université de Lorraine, s'ajoute le problème du temps consacré à la discipline qu'il estime « trop faible ». En CP et CE1, les élèves font 5 heures hebdomadaires de mathématiques contre 10 heures de langage[...] La tentation de revenir à une maternelle plus ludique serait une erreur, d'après les travaux de Maryse Bianco, maître de conférences à l'université de Grenoble. Pour elle, mieux on décode, plus on lit et plus on lit, mieux on lit… Un avis partagé par Michel Fayol. [...]

En revanche, « si tout le monde sait qu'il faut travailler la compréhension des textes très tôt avec les jeunes enfants et les aider à élargir leur vocabulaire, les outils manquent cruellement pour la classe, regrette Michel Fayol. C'est un paradoxe car nous sommes en pointe en recherche scientifique sur la compréhension. Maryse Bianco et son équipe ont mis au jour le type d'activités le plus efficace en la matière. Il reste à créer des outils utilisables par les maîtres », rappelle le chercheur.

Si les résultats du ministère sont une nouvelle claque pour l'école, ils ont le mérite de montrer un chemin, en mettant le projecteur sur l'urgente nécessité de transformer les résultats scientifiques en outils pour les enseignants. [...] Une voie se dessine donc pour sortir des débats stériles qui, en opposant les méthodes, ont fait oublier qu'il y a des consensus scientifiques.

Reste à savoir qui sera le ministre de la diffusion des résultats scientifiques auprès des enseignants. Une réponse rapide serait bienvenue dans une école en souffrance où le maître et l'élève paient au prix fort le temps perdu.[...]

Par Maryline Baumard

En revanche, « si tout le monde sait qu'il faut travailler la compréhension des textes très tôt avec les jeunes enfants et les aider à élargir leur vocabulaire, les outils manquent cruellement pour la classe, regrette Michel Fayol. C'est un paradoxe car nous sommes en pointe en recherche scientifique sur la compréhension. Maryse Bianco et son équipe ont mis au jour le type d'activités le plus efficace en la matière. Il reste à créer des outils utilisables par les maîtres », rappelle le chercheur.

doublecasquette a écrit:En 1999, les enfants allaient à l'école 26 heures par semaine... Depuis 2008, ils n'y vont plus que 24.

forrester1 a écrit:Tout est de ma faute...




Mais je viens d'entendre à la radio que l'acquisition d'une tablette par enfant serait la solution à tous leurs maux... le mur n'est pas loin...

La tentation de revenir à une maternelle plus ludique serait une erreur, d'après les travaux de Maryse Bianco, maître de conférences à l'université de Grenoble. Pour elle, mieux on décode, plus on lit et plus on lit, mieux on lit… Un avis partagé par Michel Fayol. Depuis son laboratoire de psychologie sociale et cognitive de l'université de Clermont-Ferrand, ce spécialiste des apprentissages insiste aussi sur le fait que « les progrès de ces dernières années en décodage sont essentiels car c'est un passage obligé pour entrer en lecture ; mais l'enquête sur les CE2 nous montre que pour faire de bons lecteurs, il va falloir travailler de façon plus scientifique sur la compréhension des textes et le vocabulaire ».

Roumégueur Ier a écrit:En professionnels de l'enseignement, nous sommes tous capables de dire en quelques semaines quels élèves seront en difficulté, le sont déjà, ou ont accumulé trop de retard pour suivre le programme prévu. Ensuite, on nous empêche sciemment de remonter ces élèves : de plus en plus d'élèves par classe alors que l'on nous demande un suivi individualisé, de moins en moins d'heures de cours dans nos disciplines (l'expérimentation des Lv2 en 5° n'a pas fini de décapiter les heures de Lv1 par exemple, sans parler des centaines d'heures perdues en français en 30 ans), pas de formation au suivi individualisé et aucune possibilité de 'troquer' des heures en classe entières contre des heures en mini-groupes de besoin ou en face-à-face individuel (comme le font les officines privées).
Pas étonnant alors de retrouver les noms des mêmes élèves dépistés par les PE et transmis lors des rencontres en début d'année de 6° et les élèves perdus en fin de 3° : ce sont les mêmes, faites l'expérience et ils sont souvent déjà dépistés dès le CP-Ce1. C'est bien que le problème est ailleurs.
Le reste n'est que littérature.

Cripure a écrit:

doublecasquette a écrit:En 1999, les enfants allaient à l'école 26 heures par semaine... Depuis 2008, ils n'y vont plus que 24.

Pourtant, le principe du retour à 4,5 jours fait hurler...
(Oui, je sais, ce sont les modalités de ce retour, ainsi que le contenu des 4,5 jours, mais je n'ai lu qu'exceptionnellement l'expression d'une volonté de revenir à la situation d'avant Darcos.)

coindeparadis a écrit:ce sont ces exercices de systématisation qui manquent de plus en plus.