Le décloisonnement toujours ancré dans les pratiques des professeurs de français (DEPP)

La place importante prise au collège par le travail sur la langue lié à une étude de texte (61 % des enseignants déclarent pratiquer souvent ce type de séance) peut être rapprochée de la manière dont les enseignants organisent l’étude de la langue. Ils sont en effet 78 % à l’enseigner dans le cadre de la séquence alors que les programmes de 2008 leur donnent la possibilité de s’en détacher : « les séances consacrées à l’étude de la langue sont conduites selon une progression méthodique et peuvent n’être pas étroitement articulées avec les autres composantes de l’enseignement du français ». L’écriture semble en revanche avoir plus de difficultés à figurer comme activité fréquente et régulière dans  la séquence, ce qui peut expliquer le fait que 92 % des enseignants déclarent mettre l’étude de la langue en relation avec « la production d’écrits » mais qu’ils ne soient plus que 24 % à mettre souvent en place des types de séances fondées sur cette production. La séquence est en effet un outil au service de l’enseignement qui facilite les liens entre les différentes composantes du français (ils sont 88 % à faire des liens avec « la compréhension de textes » et 79 % avec « l’analyse littéraire de textes » ; seul l’oral a du mal à trouver sa place dans cette organisation : 48 % seulement des enseignants déclarent le relier à l’étude de la langue contre 63 % en CM2) mais qui dans la pratique paraît se prêter moins à la construction de séances d’apprentissage liant étude de la langue et écriture. La production d’écrits, en lien avec l’étude de la langue, semble faire l’objet d’activités ponctuelles, parcellaires ou prendre toute sa place en tant qu’objet d’évaluation : en effet, les enseignants de collège déclarent à 69 % avoir fréquemment recours à la « production d’écrits » pour évaluer l’acquisition de faits de langue (tableau 6). Il est à ce titre intéressant de constater que 55% des enseignants de français de collège et 56 % des enseignants de CM2 ayant répondu au questionnaire ne voient pas de rupture entre les programmes de 2008 et les programmes antérieurs.

Derborence a écrit:Je travaille en séquences mais j'ai une progression grammaticale séparée, en français comme en langues anciennes.

henriette a écrit:

Derborence a écrit:Je travaille en séquences mais j'ai une progression grammaticale séparée, en français comme en langues anciennes.

Je voulais dire, qui font les séquences comme appris à l'IUFM dans les années 90, avec gloubiboulga grammatical.
On peut travailler en séquences et avoir une progression grammaticale séparée - c'est même ce qui est recommandé à présent.

Provence a écrit:

Mais qu'est-ce qu'une séquence alors?

Sphinx a écrit:
D'ailleurs, il ne faut plus dire séquence, il me semble ?

liskaya a écrit:

Provence a écrit:

Mais qu'est-ce qu'une séquence alors?

Ben oui ??

Provence a écrit:

henriette a écrit:

Derborence a écrit:Je travaille en séquences mais j'ai une progression grammaticale séparée, en français comme en langues anciennes.

Je voulais dire, qui font les séquences comme appris à l'IUFM dans les années 90, avec gloubiboulga grammatical.
On peut travailler en séquences et avoir une progression grammaticale séparée - c'est même ce qui est recommandé à présent.

Mais qu'est-ce qu'une séquence alors?

Roumégueur Ier a écrit:Se faire formater à bâtir des séquences pédagogiques où tout est 'mélangé' (par manque de formation, certains ont même cru qu'il ne fallait plus trop faire de grammaire), voir au détour de programmes que le mot séquence n'est plus le dogme en cours et lire un rapport qui critique finalement le non retour au cloisonnement des apprentissages.
Autrement dit, appliquer une réforme comme un bon élève, la voir se déliter et se faire critiquer parce qu'on ne passe pas assez vite à une réforme opposée. Ce sera toujours de notre faute, une vie de profs quoi.
Dans cinq ou dix ans on nous critiquera pour avoir donné le socle, évalué par compétences et laissé tomber les notes...