L'acquisition de la lecture experte

Comment la définir ? Comment s'acquiert-elle et se développe-t-elle du CP au CM2, voire au collège ?

La pratique, l'habitude, l'entraînement.
Et la liaison précoce entre déchiffrage et compréhension. Toujours demander de comprendre ce qu'on lit, dès le début.
Du vocabulaire et des connaissances encyclopédiques.
Une fréquentation régulière de textes de type et de contenu variés.

Pas par des séquences pédagogiques ad hoc : sinon, c'est l'usine à gaz.

doctor who a écrit:La pratique, l'habitude, l'entraînement.
Et la liaison précoce entre déchiffrage et compréhension. Toujours demander de comprendre ce qu'on lit, dès le début.
Du vocabulaire et des connaissances encyclopédiques.
Une fréquentation régulière de textes de type et de contenu variés.

Pas par des séquences pédagogiques ad hoc : sinon, c'est l'usine à gaz.

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doctor who a écrit:La pratique, l'habitude, l'entraînement.
Et la liaison précoce entre déchiffrage et compréhension. Toujours demander de comprendre ce qu'on lit, dès le début.
Du vocabulaire et des connaissances encyclopédiques.
Une fréquentation régulière de textes de type et de contenu variés.

Pas par des séquences pédagogiques ad hoc : sinon, c'est l'usine à gaz.

Enfoncement de portes ouvertes ! Définis un peu les termes que tu emploies, pour voir ...

Bruno Florentin a écrit:

doctor who a écrit:La pratique, l'habitude, l'entraînement.
Et la liaison précoce entre déchiffrage et compréhension. Toujours demander de comprendre ce qu'on lit, dès le début.
Du vocabulaire et des connaissances encyclopédiques.
Une fréquentation régulière de textes de type et de contenu variés.

Pas par des séquences pédagogiques ad hoc : sinon, c'est l'usine à gaz.

Enfoncement de portes ouvertes ! Définis un peu les termes que tu emploies, pour voir ...

Lol.

Je croyais pourtant parler français.

doctor who a écrit:

Bruno Florentin a écrit:

doctor who a écrit:La pratique, l'habitude, l'entraînement.
Et la liaison précoce entre déchiffrage et compréhension. Toujours demander de comprendre ce qu'on lit, dès le début.
Du vocabulaire et des connaissances encyclopédiques.
Une fréquentation régulière de textes de type et de contenu variés.

Pas par des séquences pédagogiques ad hoc : sinon, c'est l'usine à gaz.

Enfoncement de portes ouvertes ! Définis un peu les termes que tu emploies, pour voir ...

Lol.

Je croyais pourtant parler français.

Langue de bois, oui ...

Du bois dont on fait les pipes. On peut continuer longtemps comme ça.

La pratique, l'habitude, l'entraînement, langue de bois ?
Lier déchiffrage et compréhension (ce qui n'est pas du tout une évidence actuellement)
Des connaissances encyclopédiques ?

Bref. Tu galèges.

doctor who a écrit:Du bois dont on fait les pipes. On peut continuer longtemps comme ça.

La pratique, l'habitude, l'entraînement, langue de bois ?
Lier déchiffrage et compréhension (ce qui n'est pas du tout une évidence actuellement)
Des connaissances encyclopédiques  ?

C'est du psittacisme ! On ne te demande pas de répéter mais d'expliquer !

doctor who a écrit:Bref. Tu galèges.

"Galéger", c'est galéjer et alléger en même temps ?

doctor who a écrit:La pratique, l'habitude, l'entraînement.
Et la liaison précoce entre déchiffrage et compréhension. Toujours demander de comprendre ce qu'on lit, dès le début.
Du vocabulaire et des connaissances encyclopédiques.
Une fréquentation régulière de textes de type et de contenu variés.

Pas par des séquences pédagogiques ad hoc : sinon, c'est l'usine à gaz.

Mon expérience d'hier.

"Bussy a écrit:


Les deux tiers de mes 6e ne savent pas orthographier les mots contenant "-eil, -euille...".  Six confondent "eu" et "au".  Ils ne connaissaient pas, pour la plupart, les règles de position. Je passe un temps fou à reprendre ces bases avec eux."

Adélaïde a écrit :
Cet après-midi, faisant de l'aide aux devoirs, j'ai eu à m'occuper de deux petits garçons de CP, dont un petit Russe à l'air très vif, l'autre était probablement Algérien, que je ne connaissais pas.

Ils avaient de la lecture : j'ai trouvé que les mots à lire étaient très difficiles; (nous ne sommes qu'enjanvier) ils ont lu alternativement pas trop mal la liste de mots à revoir, mais en lisant de façon hachée, en s'arrêtant entre les syllabes..
J'ai fait une petite incursion sur la liste de mots pour les prochains jours (sur une feuille polycopiée); là, protestations :"Mais on les a pas encore lus, ces mots là" ; le petit Yegor a bien voulu essayer, mais ce n'était même pas ânonner, c'était n'importe quoi !!!
Intriguée, j'ai regardé le début du cahier : c'était "Justine et Compagnie" !! (Méthode à fort départ global). Le cauchemar que ma famille a vécu à cause entre autre de cette méthode m'est revenu, et j'étais vraiment mal ! (mon petit-fils déclaré dyslexique en CM2, ayant des idées suicidaires, faisant des fugues)
J'ai repris les premières pages : "Justine   est    une   petite   fille   de   six ans. La   semaine   prochaine, elle   entrera  à la  grande  école".
Ils l'ont "lue" alternativement.
Avec ce débit haché si caractéristique des enfants qui ont appris par coeur un texte, et le recrachent sans le lire. Ils l'ont sans doute tant répété que cela a bien marché.
Les choses ont commencé à se corser dès la deuxième leçon : "Aujourd'hui, mardi, la maman de Justine lui a acheté un beau cartable rouge, une trousse et des feutres". Yegor a bien voulu essayer : il a lu carnaval au lieu de cartable.
Troisième leçon : il lit mardi au lieu de mercredi, carnaval, long arrêt sur "ours", puis deux tentatives : "oui", "aussi".

Je suis allée chercher Léo et Léa qui traîne à plusieurs exemplaires dans un placard : j'ai commencé à leur montrer les premières pages : Omar avait du mal à lire les mots les plus simples, idem pour Yegor.

Et pour terminer, une dame de l'aide (ancienne institutrice de maternelle )à laquelle j'ai parlé de ce problème m'a achevée : "J'ai parlé à la maîtresse de ces enfants. Elle m'a dit qu'ils n'avaient pas de problème particulier, et que de toute façon , ils avaient deux ans pour apprendre à lire."

Je ferai deux remarque : je suis toujours étonnée quand on ressasse qu'il faut attendre le CE2 ou tout au moins le CE1 pour déclarer qu'un enfant est dyslexique. Qu'il faut rameuter orthophoniste, médecin scolaire, pédopsychiatre, pour établir ce si difficile diagnostic de la dyslexie.
Si rien n'est fait pour ces enfants, et pour leurs camarades, il y a gros à parier :
1) Que les deux ans (CP-CE1) annoncés par l'institutrice ne leur suffiront pas pour apprendre à lire.
2) Qu'on n'aura pas besoin d'attendre plusieurs années pour poser le diagnostic de dyslexie. (Il faudrait déjà qu'ils aillent en orthophonie !)

Dans ce centre d'aide aux devoirs, ces enfants sont présents 4 heures et demi par semaine. Si ces personnes (anciennes institutrices pour la plupart !) prenaient le problème à bras le corps (mais non, toutes les méthodes se valent !) au lieu d'essayer de leur faire lire , ce qui les épuise, ce livre Justine, et leur apprenaient VRAIMENT à lire, ils s'en sortiraient peut-être.

Bruno Florentin a écrit:

doctor who a écrit:Du bois dont on fait les pipes. On peut continuer longtemps comme ça.

La pratique, l'habitude, l'entraînement, langue de bois ?
Lier déchiffrage et compréhension (ce qui n'est pas du tout une évidence actuellement)
Des connaissances encyclopédiques  ?

C'est du psittacisme ! On ne te demande pas de répéter mais d'expliquer !

Tu ne m'as pas demandé d'expliquer, mais de définir. Je te réponds qu'il n'y a pas besoin de définir outre-mesure les mots simples que j'emploie. En revanche, si tu veux que je m'explique sur tel ou tel point, j'attends l'expression de tes incompréhensions : je développerai volontiers.

Bruno Florentin a écrit:

doctor who a écrit:Bref. Tu galèges.

"Galéger", c'est galéjer et alléger en même temps ?

Lol. J'avais pourtant fait une recherche google. Du mal à me réveiller, moi...

Ces échanges de piques ne facilitent pas la lecture "experte" du fil!

Le sujet de la "lecture experte" me semble pourtant capital. Quand j'étais prof de français en collège, je constatais que au moins 1/4 des élèves de sixième lisaient par déchiffrage, plus ou moins fluide... et qu'en situation de lecture silencieuse, ils n'allaient pas plus vite. J'ai alors utilisé toutes sortes de moyens pour faire progresser ces élèves, dont le logiciel ELSA, de l'Association Française pour la Lecture. Et le plus souvent, j'ai pu vérifier que le passage à une vitesse de lecture nettement supérieure à la vitesse de la parole correspondait à une nette amélioration de la compréhension et de la mémorisation. J'ai constaté aussi que l'envie de lire -je veux dire la pratique de la lecture sans injonction professorale- s'installait souvent à ce stade.

Ce serait intéressant de savoir d'abord si des profs de collège font aujourd'hui les mêmes observations. Ce serait intéressant de savoir aussi si des instits se préoccupent de cette question: A quel niveau de classe? Avec quels moyens d'observation, d'évaluation? Avec quels suggestions pédagogiques, quelles pratiques?

Bien entendu, j'ai déjà lu ici que ça vient avec "la pratique, l'habitude, l'entrainement"... Je trouve cette réponse un peu vague, même si je crois bien que le temps consacré à la lecture réelle (et non pas à des leçons de lecture) par les élèves est insuffisant actuellement.

J'ai aussi lu ici qu'il fallait "lier déchiffrage et compréhension". Mon expérience de prof de collège est inverse : Les élèves que j'ai vu accéder à la lecture experte ont plutôt "dé-lié" déchiffrage et compréhension. En tout cas, lier ou délier, ça mérite d'être discuté, réfléchi, enrichi d'exemples, au-delà des aphorismes et des généralités.

Merci de faire avancer la réflexion.

@Adelaideaugusta
Il me semble que vous vous êtes trompé de fil. Ici, j'espère qu'on va réfléchir sur l'accès à la lecture experte,.. et non pas militer pour telle ou telle méthode d'apprentissage!

La pratique est un facteur négligé actuellement à l'école primaire. En 1923, on faisait une demi-heure par jour du CP au CM2. EN 1938, les instructions officielles rappelait l'importance de cet entraînement pour le cours moyen (visiblement, certains instits avaient un peu oublié). Et aujourd'hui, fait-on lire les élèves une demi-heure par jour ?

Il n'est pas illogique, en remédiation, de travailler davantage la compréhension ou la fluidité du déchiffrage. Quand un de ces aspects empêche de progresser dans l'autre, pourquoi pas cloisonner.
Mais en CP, délier les deux est à mon avis une mode néfaste (avis à discuter, naturellement)

Pour l'importance du vocabulaire et des connaissances encyclopédiques, je renvoie à l'analyse par Jeanne S Chall du "fourth grade slump" (l'effondrement en CM1"). Elle y montre que le deuxième stade de l'apprentissage de la lecture ("reading to learn" et non plus "learning to read") mobilise des connaissances nouvelles et variées dont le manque crée des difficultés de lecture pour un grand nombre d'élèves. En toute logique, pallier ce manque ne peut qu'améliorer la "lecture experte".

doctor who a écrit:Tu ne m'as pas demandé d'expliquer, mais de définir. Je te réponds qu'il n'y a pas besoin de définir outre-mesure les mots simples que j'emploie. En revanche, si tu veux que je m'explique sur tel ou tel point, j'attends l'expression de tes incompréhensions : je développerai volontiers.

La définition est une explication a minima. Par ailleurs, c'est la question posée initialement. Cela dit, si  les termes que tu emploies sont simples, il n'y a pas lieu de les définir, en effet. Le problème c'est qu'ils ne sont pas aussi simples qu'ils en ont l'air (ce n'est pas parce qu'un terme est courant qu'il est simple).

Tu dis  qu'on peut définir la lecture experte par "la pratique, l'habitude, l'entraînement". Si tu veux dire que practice makes perfect, oui, bon. Mais comme pour tout apprentissage. Comme pour le gymnaste à la barre fixe. Quid de la spécificité de la lecture, dans tout ça ?

Tu ajoutes : "Et la liaison précoce entre déchiffrage et compréhension. Toujours demander de comprendre ce qu'on lit, dès le début". C'est vite dit. Dans quelle mesure un gamin de 5-6 ans ("liaison précoce", "dès le début") est-il capable de faire cet aller-retour permanent entre la forme du signifiant ("déchiffrage") et le signifié ("compréhension") ? Suffit-il de le lui "demander" ? Nous, nous pouvons le faire (bien que nous ne le fassions qu'exceptionnellement), mais c'est parce que nous avons une lecture experte, justement. Du coup, si c'est là une définition de la lecture experte, la "liaison" en question ne saurait être précoce. Elle sera nécessairement tardive, non ? Et, en attendant, on fait comment ?

Et puis : "Du vocabulaire et des connaissances encyclopédiques. Une fréquentation régulière de textes de type et de contenu variés". Très bien, mais une telle "fréquentation", de telles "connaissances", sont-elles le moyen ou bien la fin de l'acquisition d'une lecture experte ?

Donc, tu sembles passer subrepticement de l'évocation d'un processus (première phrase) aux résultats supposés (idéalement) acquis dudit processus. Bref, pas clair. Mais peut-être qu'en développant un peu ...

François mister pdf a écrit:Ces échanges de piques ne facilitent pas la lecture "experte" du fil!

Entièrement d'accord. Évitez donc d'appeler "langue de bois" des termes que tout le monde a parfaitement compris, l'échange se calmera très vite.

François mister pdf a écrit:
Le sujet de la "lecture experte" me semble pourtant capital. Quand j'étais prof de français en collège, je constatais que au moins 1/4 des élèves de sixième lisaient par déchiffrage, plus ou moins fluide... et qu'en situation de lecture silencieuse, ils n'allaient pas plus vite. J'ai alors utilisé toutes sortes de moyens pour faire progresser ces élèves, dont le logiciel ELSA, de l'Association Française pour la Lecture.

Je ne sais pas ce qui vous permet d'affirmer comment un élève lit, mais vous semblez dire avoir observé des élèves qui avaient peu ou mal automatisé le déchiffrage, en être resté au stade du déchiffrement "en série". Il est évident qu'un tel retard, loin d'être rare, ne peut que nuire à la compréhension, en surchargeant la mémoire à court terme.

François mister pdf a écrit:
Et le plus souvent, j'ai pu vérifier que le passage à une vitesse de lecture nettement supérieure à la vitesse de la parole correspondait à une nette amélioration de la compréhension et de la mémorisation. J'ai constaté aussi que l'envie de lire -je veux dire la pratique de la lecture sans injonction professorale- s'installait souvent à ce stade.

Je suppose que tout le monde est d'accord sur une telle observation, souvent mentionnée sur les forums d'instits.

François mister pdf a écrit:
Ce serait intéressant de savoir d'abord si des profs de collège font aujourd'hui les mêmes observations. Ce serait intéressant de savoir aussi si des instits se préoccupent de cette question: A quel niveau de classe? Avec quels moyens d'observation, d'évaluation? Avec quels suggestions pédagogiques, quelles pratiques?

Oui, évidemment. D'autres vous l'on déjà dit.

François mister pdf a écrit:
Bien entendu, j'ai déjà lu ici que ça vient avec "la pratique, l'habitude, l'entrainement"... Je trouve cette réponse un peu vague, même si je crois bien que le temps consacré à la lecture réelle (et non pas à des leçons de lecture) par les élèves est insuffisant actuellement.

Mais que dire de plus? Que ce n'est pas en surchargeant les classes de primaire ou (pardon, "et") en réduisant les heures de cours que l'on va augmenter le temps de lecture. Que le temps de lecture s'est plus réduit que ne le montrent les horaires officiels parce qu'il faut y ajouter les variables évaluationite, construction des savoirs par l'enfant, sécurité routière, sécurité domestique, éducation aux médias, projets dents, alimentation équilibrée, etc, etc.. Sans oublier le temps passé à obtenir des enfants un comportement d'élève, alors que quand on leur interdit de mettre les pieds sur la table et qu'on leur demande s'ils peuvent faire ça chez eux, ils vous regardent d'un air ahuri...
 

François mister pdf a écrit:
J'ai aussi lu ici qu'il fallait "lier déchiffrage et compréhension". Mon expérience de prof de collège est inverse : Les élèves que j'ai vu accéder à la lecture experte ont plutôt "dé-lié" déchiffrage et compréhension. En tout cas, lier ou délier, ça mérite d'être discuté, réfléchi, enrichi d'exemples, au-delà des aphorismes et des généralités.

Je ne comprends pas.

François mister pdf a écrit:
Merci de faire avancer la réflexion.

Avec plaisir, maintenant que c'est de la réflexion.

François mister pdf a écrit:@Adelaideaugusta
Il me semble que vous vous êtes trompé de fil. Ici, j'espère qu'on va réfléchir sur l'accès à la lecture experte,.. et non pas militer pour telle ou telle méthode d'apprentissage!

La lecture experte commence au CP.
Dans le même centre j'ai comme élèves des petits enfants qui ont une "lecture experte " dès le CE1 : elles lisent en quelques minutes des pages entières, en mettant l'intonation, en comprenant à la perfection ce qu'elles ont lu.
Je ne pense pas être hors sujet en montrant comment certains enfants, défavorisés de surcroît par leur famille non francophone, risquent de ne JAMAIS être des lecteurs experts.

Mon premier souvenir d'un élève accédant à la "lecture experte" : Ca date des années 1985... en cinquième. J'autorisais, à la demande, tout élève à aller faire un tour au CDI, du moment qu'il revenait avec un livre. Beaucoup y allaient, ne serait-ce que pour échapper à une dictée ou à une leçon de grammaire. Et puis je faisais passer régulièrement des tests de vitesse/compréhension de lecture (des tests sur feuille, dans ce temps-là).
J'avais un élève en grande difficulté de lecture (500 mots/heure, sans compréhension satisfaisante), et qui plus est un cancre. Appelons-le Jordi! Un jour, pendant une correction de dictée, si je me souviens bien, j'aperçois Jordi, au fond de la classe, près de la fenêtre, évidemment, qui tournait frénétiquement les pages d'un livre, sur ses genoux. J'ai écourté la correction de la dictée pour lui demander ce qu'il lisait, avec tant de concentration. Tout confus, Jordi a fini par sortir un "livre-dont-vous-êtes-le-héros", Je ne connaissais pas : le documentaliste venait tout juste d'en acquérir.

J'ai fait expliquer devant toute la classe comment ça fonctionnait. Jordi a fini par exhiber la paire de dés indispensable pour "tracer-l'itinéraire-du-héros"... Et en deux mois, sans exercices particuliers de "fluidité", il a atteint la vitesse de lecture de 12 000 mots/heure, avec une compréhension très satisfaisante.

Personnellement, pendant ma vingtaine d'années d'observations et de mesures de la vitesse/compréhension en lecture, je n'ai pas souvenir d'avoir constaté des améliorations progressives, de 600 m/h à 700, 800, 900 etc... mais des stagnations et des sauts. C'est ce qui me fait penser que la "lecture experte" n'est pas un déchiffrage accéléré. Et qu'il faut donc mettre en oeuvre d'autres procédures d'apprentissage que celles du déchiffrage, de la lecture à voix haute et de la "fluidification", pour y parvenir. Encore une fois, lesquelles, et à partir de quand.

Vudici a écrit:

François mister pdf a écrit: J'ai aussi lu ici qu'il fallait "lier déchiffrage et compréhension". Mon expérience de prof de collège est inverse : Les élèves que j'ai vu accéder à la lecture experte ont plutôt "dé-lié" déchiffrage et compréhension. En tout cas, lier ou délier, ça mérite d'être discuté, réfléchi, enrichi d'exemples, au-delà des aphorismes et des généralités.

Je ne comprends pas.

Je crois voir de quoi il s'agit (il faut me corriger si je me trompe).

C'est le terme de «déchiffrage» qui est ambigu ici. François mister pdf dit (correctement) que le lecteur expert ne déchiffre pas ou plus, au sens où il n'a pas ou plus à envisager consciemment, lettre par lettre, le mot, pour le lire. (Cf. ce que disait Bruno Florentin dans un autre fil de l'aspect «moléculaire» du traitement de l'information.)

Cela ne dit pas si l'apprentissage de la lecture (il faut distinguer processus et résultat) peut se passer, aux premiers stades, de «lier déchiffrage et compréhension». (Mais je suis d'accord sur le fait que cette expression demande à être explicitée.)

Il n'est pas du tout exclu, en effet, à ce stade du moins de la réflexion (je rappelle que je ne suis pas un expert de ces questions) que ce soit en commençant par déchiffrer que l'on accède en général le plus aisément (sans que ce soit nécessairement la seule méthode, et d'ailleurs, je pourrais en témoigner sur mon propre cas) à ce stade où la lecture se passe de tout déchiffrement (et, à tout le moins, de tout déchiffrement conscient).

En effet, l'argument des «stagnations et sauts» ne suffit pas à conclure.

Bruno Florentin a écrit:

doctor who a écrit:Tu ne m'as pas demandé d'expliquer, mais de définir. Je te réponds qu'il n'y a pas besoin de définir outre-mesure les mots simples que j'emploie. En revanche, si tu veux que je m'explique sur tel ou tel point, j'attends l'expression de tes incompréhensions : je développerai volontiers.

Tu ajoutes : "Et la liaison précoce entre déchiffrage et compréhension. Toujours demander de comprendre ce qu'on lit, dès le début". C'est vite dit. Dans quelle mesure un gamin de 5-6 ans ("liaison précoce", "dès le début") est-il capable de faire cet aller-retour permanent entre la forme du signifiant ("déchiffrage") et le signifié ("compréhension") ? Suffit-il de le lui "demander" ? Nous, nous pouvons le faire (bien que nous ne le fassions qu'exceptionnellement), mais c'est parce que nous avons une lecture experte, justement. Du coup, si c'est là une définition de la lecture experte, la "liaison" en question ne saurait être précoce. Elle sera nécessairement tardive, non ? Et, en attendant, on fait comment ?

Et puis : "Du vocabulaire et des connaissances encyclopédiques. Une fréquentation régulière de textes de type et de contenu variés". Très bien, mais une telle "fréquentation", de telles "connaissances", sont-elles le moyen ou bien la fin de l'acquisition d'une lecture experte ?

Je laisse de côté la question de l'entraînement, dont tout le monde convient qu'il est nécessaire de lui consacrer du temps, mais qui a une importance théorique moindre.

Je ne suis pas d'accord avec ton propos sur la liaison entre déchiffrage et compréhension. La liaison entre les deux n'est pas, selon moi, le signe d'une lecture experte. Le petit de 5 ans qui déchiffre le mot "papa", qui réfléchit deux secondes, montre le mot et dit à son père "Tu as vu, c'est marqué "papa" !" n'est pas un expert de la lecture. Cette démarche est selon moi (j'aurais du mal à le prouver de manière théorique, mais c'est un constat fait, notamment, par Pauline Kergomard dès la création des écoles maternelles) abordable par tous les élèves, sauf handicap particulier.
La liaison peut et doit être précoce. Et si, il suffit de demander à l'élève, une fois qu'il a déchiffré son premier mot, de réfléchir à ce qu'il vient de dire pour qu'il le fasse. Certains auront peut-être un peu de mal, mais avec la préparation phonologique adaptée, l'étayage de l'enseignent, et une pratique régulière (d'où l'importance de l'habitude), ils s'y mettront très vite.

Pour le voca et les connaissances, la fréquentation de textes variés, et j'ajoute des leçons de sciences, d'histoire et de géographie fréquentes et régulières, sur des sujets variés, sont des moyens de l'apprentissage de la lecture.

François mister pdf a écrit:Mon premier souvenir d'un élève accédant à la "lecture experte" : Ca date des années 1985... en cinquième. J'autorisais, à la demande, tout élève à aller faire un tour au CDI, du moment qu'il revenait avec un livre. Beaucoup y allaient, ne serait-ce que pour échapper à une dictée ou à une leçon de grammaire. Et puis je faisais passer régulièrement des tests de vitesse/compréhension de lecture (des tests sur feuille, dans ce temps-là).
J'avais un élève en grande difficulté de lecture (500 mots/heure, sans compréhension satisfaisante), et qui plus est un cancre. Appelons-le Jordi! Un jour, pendant une correction de dictée, si je me souviens bien, j'aperçois Jordi, au fond de la classe, près de la fenêtre, évidemment, qui tournait frénétiquement les pages d'un livre, sur ses genoux. J'ai écourté la correction de la dictée pour lui demander ce qu'il lisait, avec tant de concentration. Tout confus, Jordi a fini par sortir un "livre-dont-vous-êtes-le-héros", Je ne connaissais pas : le documentaliste venait tout juste d'en acquérir.

J'ai fait expliquer devant toute la classe comment ça fonctionnait. Jordi a fini par exhiber la paire de dés indispensable pour "tracer-l'itinéraire-du-héros"... Et en deux mois, sans exercices particuliers de "fluidité", il a atteint la vitesse de lecture de 12 000 mots/heure, avec une compréhension très satisfaisante.

Personnellement, pendant ma vingtaine d'années d'observations et de mesures de la vitesse/compréhension en lecture, je n'ai pas souvenir d'avoir constaté des améliorations progressives, de 600 m/h à 700, 800, 900 etc... mais des stagnations et des sauts. C'est ce qui me fait penser que la "lecture experte" n'est pas un déchiffrage accéléré. Et qu'il faut donc mettre en oeuvre d'autres procédures d'apprentissage que celles du déchiffrage, de la lecture à voix haute et de la "fluidification", pour y parvenir.  Encore une fois, lesquelles, et à partir de quand.

Je pense comme toi que la "lecture experte" (je dirais plutôt la lecture courante) n'est pas un déchiffrage accéléré, ou du moins pas seulement. Le déchiffrage est toujours présent, mais il est étayé par des processus de déduction et des une saisie plus globale des mots. Je précise que "global" ne veut pas dire idéo-visuelle : il y a une globalité alphabétique, qui consiste à identifier les lettres des syllabes, voir des mots (mais c'est à mon avis plus rare) par paquet, avec une conscience plus ou moins claire de leur ordre respectif.
Cela n'empêche pas qu'il faille commencer par apprendre à lire par le déchiffrage (tout simplement parce que notre écriture repose sur le principe alphabétique, très efficace et économique au demeurant).

Suffit de faire lire aux élèves du finlandais (finnois=orthographe phonétique) après leur avoir dit de se mettre en chaussettes et de se vautrer par terre.  

Ce conseil vous était offert par la FCPE et le SGEN, vos partenaires indispensables.
N'hésitez pas à contacter nos vendeurs !

PauvreYorick a écrit:

Vudici a écrit:

François mister pdf a écrit: J'ai aussi lu ici qu'il fallait "lier déchiffrage et compréhension". Mon expérience de prof de collège est inverse : Les élèves que j'ai vu accéder à la lecture experte ont plutôt "dé-lié" déchiffrage et compréhension. En tout cas, lier ou délier, ça mérite d'être discuté, réfléchi, enrichi d'exemples, au-delà des aphorismes et des généralités.

Je ne comprends pas.

Je crois voir de quoi il s'agit (il faut me corriger si je me trompe).

C'est le terme de «déchiffrage» qui est ambigu ici. François mister pdf dit (correctement) que le lecteur expert ne déchiffre pas ou plus, au sens où il n'a pas ou plus à envisager consciemment, lettre par lettre, le mot, pour le lire. (Cf. ce que disait Bruno Florentin dans un autre fil de l'aspect «moléculaire» du traitement de l'information.)

Cela ne dit pas si l'apprentissage de la lecture (il faut distinguer processus et résultat) peut se passer, aux premiers stades, de «lier déchiffrage et compréhension». (Mais je suis d'accord sur le fait que cette expression demande à être explicitée.)

Il n'est pas du tout exclu, en effet, à ce stade du moins de la réflexion (je rappelle que je ne suis pas un expert de ces questions) que ce soit en commençant par déchiffrer que l'on accède en général le plus aisément (sans que ce soit nécessairement la seule méthode, et d'ailleurs, je pourrais en témoigner sur mon propre cas) à ce stade où la lecture se passe de tout déchiffrement (et, à tout le moins, de tout déchiffrement conscient).

En effet, l'argument des «stagnations et sauts» ne suffit pas à conclure.

C'est bien ce que je voulais dire. Quand aux "stagnations et sauts", ce sont des observations: D'abord, ça reste empirique... Je n'appliquais évidemment de protocole scientifique quand je faisais passer les évaluations de vitesse/compréhension. Ensuite, ayant observé, je ne suis pas pour autant certain d'avoir atteint la vérité objective. Je sais bien que personne n'échappe à la tendance à "trouver ce qu'on cherchait". D'où l'importance du débat, de la confrontation d'observations.

Paratge a écrit:Suffit de faire lire aux élèves du finlandais (finnois=orthographe phonétique) après leur avoir dit de se mettre en chaussettes et de se vautrer par terre.  

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    Ou du hongrois !!!

François_mister_pdf, sur les stagnations et sauts et leur éventuel rôle d'indice: bien sûr; je ne vous attribuais pas la prétention à avoir donné un argument décisif et définitif.

Le cas du petit Jordi est intéressant, mais il est sûrement compatible avec quantité d'explications techniques. (En passant une semaine de vacances collé à son bouquin six heures par jour, par exemple, il totalise 42 heures de lecture gourmande et passionnée, sans se reconnaître le droit à l'erreur: il en faut, des semaines de cours, pour aboutir à un total ne serait-ce que quantitativement comparable.)

(Et si sa lecture est silencieuse de bout en bout, il faut bien qu'il s'assure que les mots qu'il reconnaît - même s'il finira par les reconnaître globalement ou moléculairement - sont bien ceux qu'il croit reconnaître. Autrement dit, il passe nécessairement à un moment ou à un autre par des phases de déchiffrage, quand ce ne serait que du déchiffrage de contrôle.)

PauvreYorick a écrit:François_mister_pdf, sur les stagnations et sauts et leur éventuel rôle d'indice: bien sûr; je ne vous attribuais pas la prétention à avoir donné un argument décisif et définitif.

Le cas du petit Jordi est intéressant, mais il est sûrement compatible avec quantité d'explications techniques. (En passant une semaine de vacances collé à son bouquin six heures par jour, par exemple, il totalise 42 heures de lecture gourmande et passionnée, sans se reconnaître le droit à l'erreur: il en faut, des semaines de cours, pour aboutir à un total ne serait-ce que quantitativement comparable.)

(Et si sa lecture est silencieuse de bout en bout, il faut bien qu'il s'assure que les mots qu'il reconnaît - même s'il finira par les reconnaître globalement ou moléculairement - sont bien ceux qu'il croit reconnaître. Autrement dit, il passe nécessairement à un moment ou à un autre par des phases de déchiffrage, quand ce ne serait que du déchiffrage de contrôle.)

    (sauf ce que j'ai mis en gras)

Je pense comme Louis Barthas, et d'autres peut-être sur ce forum, que la lecture globale n'existe pas.

ps : parmi ceux qui discutent sur ce fil, par curiosité, combien sont instrumentistes ?