Re: L'acquisition de la lecture experte

par Vudici Mer 22 Jan 2014 - 22:06

C'est donc un outil d'évaluation? C'est très bien, mais en primaire, on est plus proche de ce que tu décris pour tes enfants que de ce que tu vis à l'école: les enfants, on les voit lire tous les jours, on voit qui sont les lents ou les rapides sans avoir besoin de test.
Enfin, il me semble.

par User17706 Mer 22 Jan 2014 - 23:47

François mister pdf a écrit: "Le faucon malté" est parfaitement illisible

Je pensais que c'était le faux col qui était malté. Smile

Sinon, je m'étais moi aussi visiblement trompé sur vos intentions réelles en faisant ouvrir ce fil (mais si vous souhaitiez l'orienter dans une direction strictement choisie par vous, pourquoi ne pas l'avoir ouvert vous-même?). Si vous souhaitez choisir vos interlocuteurs, publiez tout de suite une liste de ceux à qui vous refuseriez, si vous le pouviez, de s'exprimer; cela ne garantit pas qu'ils se tairont, mais à titre personnel, je pourrais bien suivre le conseil.

par Bruno Florentin Jeu 23 Jan 2014 - 8:29

doctor who a écrit:Je laisse de côté la question de l'entraînement, dont tout le monde convient qu'il est nécessaire de lui consacrer du temps, mais qui a une importance théorique moindre.

Certainement pas ! C'est la question primordiale, au contraire. Parce que c'est là que va se jouer la différence entre un dressage aveugle (par exemple un apprentissage mécanique des correspondances graphèmes/phonèmes) et un apprentissage raisonné (par exemple l'accent mis, d'emblée, sur les fonctions de la lecture), bref entre Washoe et Victor de l'Aveyron.

doctor who a écrit:Je ne suis pas d'accord avec ton propos sur la liaison entre déchiffrage et compréhension. La liaison entre les deux n'est pas, selon moi, le signe d'une lecture experte. Le petit de 5 ans qui déchiffre le mot "papa", qui réfléchit deux secondes, montre le mot et dit à son père "Tu as vu, c'est marqué "papa" !" n'est pas un expert de la lecture. Cette démarche est selon moi (j'aurais du mal à le prouver de manière théorique, mais c'est un constat fait, notamment, par Pauline Kergomard dès la création des écoles maternelles) abordable par tous les élèves, sauf handicap particulier.

Bon, OK. Mais alors, derechef, qu'appelles-tu "lecture experte" ? La question initiale portait sur une tentative de définition de cette notion dont tu n'hésites pas à user et abuser sans définition préalable !

doctor who a écrit:La liaison peut et doit être précoce. Et si, il suffit de demander à l'élève, une fois qu'il a déchiffré son premier mot, de réfléchir à ce qu'il vient de dire pour qu'il le fasse.

"Il suffit" ... hum ! Si un gamin de 5-6 ans te demande "Maître, ça veut dire quoi "réfléchis" ?", que lui réponds-tu ? Je considère pour ma part qu'une telle liaison peut et doit être faite "précocément", si l'on veut (mais encore une fois, qu'entends-tu par là ?), à condition 1°) que la compréhension prime toujours le déchiffrage : on commence par comprendre ce qu'on fait et ce pour quoi on le fait, et on analyse ensuite ce qu'on a fait, 2°) que le pourquoi du déchiffrage soit lui-même préalablement compris : on déchiffre parce qu'on va bien devoir, à un moment ou à un autre, écrire ce qu'on a lu et que, de toute façon, ce qui a été lu a bien dû être préalablement écrit (c'est à cela que servait l'utilisation de l'imprimerie dans l'esprit de Célestin Freinet : lier "précocément" déchiffrage et compréhension)

François mister pdf a écrit:Pour pailleauquebec, pour d'autres peut-être, et pour moi-même, je suis consterné : J'avais souhaité ce nouveau fil pour échapper aux accablantes interventions sur l'importance du B-A-BA au CP. Rien n'y fait : les militants du déchiffrage envahissent ce fil, malgré son titre! Boubous, si comme je le crois, vous n'êtes pas sur les positions radicales d'Adelaideaugusta, ne lui donnez pas l'occasion de nous assommer de citations, parlez de votre expérience avec des jeunes devenus-devenant lecteurs.

C'est ce que je disais par ailleurs : on a affaire a des ayatollah qui débitent mécaniquement et agressivement un catéchisme ultra-réactionnaire dicté un clergé intransigeant qui, là comme ailleurs, entend faire table rase de toute forme de progrès intellectuel et moral !

par doctor who Jeu 23 Jan 2014 - 12:53

Bruno Florentin a écrit:

doctor who a écrit:Je laisse de côté la question de l'entraînement, dont tout le monde convient qu'il est nécessaire de lui consacrer du temps, mais qui a une importance théorique moindre.

Certainement pas ! C'est la question primordiale, au contraire. Parce que c'est là que va se jouer la différence entre un dressage aveugle (par exemple un apprentissage mécanique des correspondances graphèmes/phonèmes) et un apprentissage raisonné (par exemple l'accent mis, d'emblée, sur les fonctions de la lecture), bref entre Washoe et Victor de l'Aveyron.

Je ne comprends pas. Tu dirais donc que l'entraînement au déchiffrage est un dressage aveugle et qu'un apprentissage raisonné s'en passerait ? Si c'est le cas, je trouve cela très contestable. On peut s'entraîner de manière raisonnée à des choses bêtes, de manière bête à des choses raisonnables, de manière bête à des choses bêtes et de manière raisonnée à des choses raisonnables.
Mais peut-être dis-tu plus tôt qu'il y a entraînement et entraînement ? Un entraînement de type bachotage, qui se passe de la réflexion, et un entraînement qui s'entremêle avec des acquis en terme de réflexion. Dans ce cas-là, on est d'accord. Mais alors, c'est bien que la question de l'entraînement, fondamentale sur le plan pratique, l'est moins sur le plan théorique, puisqu'elle ne préjuge pas du contenu et de la méthode de l'apprentissage.

Bruno Florentin a écrit:

doctor who a écrit:Je ne suis pas d'accord avec ton propos sur la liaison entre déchiffrage et compréhension. La liaison entre les deux n'est pas, selon moi, le signe d'une lecture experte. Le petit de 5 ans qui déchiffre le mot "papa", qui réfléchit deux secondes, montre le mot et dit à son père "Tu as vu, c'est marqué "papa" !" n'est pas un expert de la lecture. Cette démarche est selon moi (j'aurais du mal à le prouver de manière théorique, mais c'est un constat fait, notamment, par Pauline Kergomard dès la création des écoles maternelles) abordable par tous les élèves, sauf handicap particulier.

Bon, OK. Mais alors, derechef, qu'appelles-tu "lecture experte" ? La question initiale portait sur une tentative de définition de cette notion dont tu n'hésites pas à user et abuser sans définition préalable !

Je l'utilise entre guillemets, en référence au titre du topic. Pour ma part, je ne distingue pas entre plusieurs types de lectures. Il y a à mon avis une montée en puissance des capacités de lecture, et cette augmentation quantitative produit des effets de seuil qui donnent l'impression de changement qualitatifs.

Bruno Florentin a écrit:

doctor who a écrit:La liaison peut et doit être précoce. Et si, il suffit de demander à l'élève, une fois qu'il a déchiffré son premier mot, de réfléchir à ce qu'il vient de dire pour qu'il le fasse.

"Il suffit" ... hum ! Si un gamin de 5-6 ans te demande "Maître, ça veut dire quoi "réfléchis" ?", que lui réponds-tu ? Je considère pour ma part qu'une telle liaison peut et doit être faite "précocément", si l'on veut (mais encore une fois, qu'entends-tu par là ?), à condition 1°) que la compréhension prime toujours le déchiffrage : on commence par comprendre ce qu'on fait et ce pour quoi on le fait, et on analyse ensuite ce qu'on a fait, 2°) que le pourquoi du déchiffrage soit lui-même préalablement compris : on déchiffre parce qu'on va bien devoir, à un moment ou à un autre, écrire ce qu'on a lu et que, de toute façon, ce qui a été lu a bien dû être préalablement écrit (c'est à cela que servait l'utilisation de l'imprimerie dans l'esprit de Célestin Freinet : lier "précocément" déchiffrage et compréhension)

- Les instits confirmeront, mais tout gamin sans pathologie cognitive est capable de comprendre que lorsqu'il prononce le mot "papa" qu'il vient de lire, il dit un mot qu'il connaît, et que ce mot désigne son "papa". Je trouve que ceux qui veulent repousser la liaison entre sens et déchiffrage (dont tu sembles être, puisque tu veux faire précéder le déchiffrage par le sens) se font de drôles d'idées des capacités de réflexion des enfants.

- "Précocément" = dès 5 ans. C'est-à-dire le plus tard possible dans le cadre de l'école maternelle.

- 1°) je ne comprends pas cette prévalence du sens sur le déchiffrage. S'il s'agit de faire d'abord saisir la fonction de l'écriture avant d'apprendre à la déchiffrer, je pourrais être d'accord, à condition de dire que cette fonction est immédiatement perceptible, justement, à partir du moment où tu commences à déchiffrer et à comprendre ce que tu as déchiffré. S'il s'agit de plonger dans un bain d'écrit dès la petite section et de retarder au CP les prémices de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, là, c'est non. Les enfants n'en ont pas besoin.

- 2°) si ton 1°) est une autre manière d'énoncer ce que tu dis en 2°), là, je suis d'accord. Notamment avec cette phrase :

Bruno Florentin a écrit:on déchiffre parce qu'on va bien devoir, à un moment ou à un autre, écrire ce qu'on a lu et que, de toute façon, ce qui a été lu a bien dû être préalablement écrit

Mais tu relies cela au seul Freinet, alors que Freinet a simplement élargi le champ d'application de principes qui étaient au cœur des méthodes d'apprentissage de la lecture dès 1882 dans l'école primaire. Toutes les méthodes préconisées par les fondateurs de l'école primaire publique liaient de manière semblable l'écriture et la lecture. La méthode la plus recommandée était la méthode Schuler dite "analytique-synthétique d'écriture-lecture", où l'on apprenait à lire en apprenant à écrire, en partant d'une analyse phonique et graphique de mots. Les méthodes globales alphabétiques (dites "mixtes") des années 50 sont une systématisation de la méthode.
Bref, Freinet a adjoint à cette liaison entre écriture et lecture une liaison des fonctions sociales de l'écriture et de la lecture (correspondance scolaire, journal de classe, imprimerie, textes libres, etc.) On peut trouver cela intéressant, utile, formateur, stimulant, mais je doute que cela soit indispensable pour apprendre à écrire et à lire.

Bruno Florentin a écrit:

François mister pdf a écrit:Pour pailleauquebec, pour d'autres peut-être, et pour moi-même, je suis consterné : J'avais souhaité ce nouveau fil pour échapper aux accablantes interventions sur l'importance du B-A-BA au CP. Rien n'y fait : les militants du déchiffrage envahissent ce fil, malgré son titre! Boubous, si comme je le crois, vous n'êtes pas sur les positions radicales d'Adelaideaugusta, ne lui donnez pas l'occasion de nous assommer de citations, parlez de votre expérience avec des jeunes devenus-devenant lecteurs.

C'est ce que je disais par ailleurs : on a affaire a des ayatollah qui débitent mécaniquement et agressivement un catéchisme ultra-réactionnaire dicté un clergé intransigeant qui, là comme ailleurs, entend faire table rase de toute forme de progrès intellectuel et moral !

Caricature. Politisation inutile du débat.

par retraitée Jeu 23 Jan 2014 - 14:10

pailleauquebec a écrit:

dandelion a écrit:A partir du CE1, tu connais sûrement déjà Géronimo Stilton et sa soeur Téa: c'est assez bien écrit, avec usage du passé simple et jeux de vocabulaire. Les traductions sont de qualité ce qui n'est pas du tout le cas des multiples 'princesses' et autres niaiseries de la Bibliothèque Rose. Matilda de Roald Dahl fonctionne bien aussi. Les magazines ça marche très bien aussi (format plus court, illustrations attrayantes): j'aime lire, Histoires vraies, Le journal de Mickey, sont bien écrits, dans des styles très différents.

Merci,

C'est noté donc à tester : Géronimo stilton, je connaissais pas et je sens que ça va être idéal pour mon second sous peu.

"J'aime lire" oui c'est pas mal aussi.

et Fantomette c'est bien ?
Je suis sûr qu'il y en a ici qui connaissent des wagons de bons livres bien addictifs pour les élèves de CE1 et CE2 ?

Ah, Fantômette !
https://www.dailymotion.com/video/x2r5rh_laurent-gerra-fantomette-qui-rit-qu_fun

par adelaideaugusta Jeu 23 Jan 2014 - 16:39

Bruno Florentin a écrit:

doctor who a écrit:Je laisse de côté la question de l'entraînement, dont tout le monde convient qu'il est nécessaire de lui consacrer du temps, mais qui a une importance théorique moindre.

Certainement pas ! C'est la question primordiale, au contraire. Parce que c'est là que va se jouer la différence entre un dressage aveugle (par exemple un apprentissage mécanique des correspondances graphèmes/phonèmes) et un apprentissage raisonné (par exemple l'accent mis, d'emblée, sur les fonctions de la lecture), bref entre Washoe et Victor de l'Aveyron.

doctor who a écrit:Je ne suis pas d'accord avec ton propos sur la liaison entre déchiffrage et compréhension. La liaison entre les deux n'est pas, selon moi, le signe d'une lecture experte. Le petit de 5 ans qui déchiffre le mot "papa", qui réfléchit deux secondes, montre le mot et dit à son père "Tu as vu, c'est marqué "papa" !" n'est pas un expert de la lecture. Cette démarche est selon moi (j'aurais du mal à le prouver de manière théorique, mais c'est un constat fait, notamment, par Pauline Kergomard dès la création des écoles maternelles) abordable par tous les élèves, sauf handicap particulier.

Bon, OK. Mais alors, derechef, qu'appelles-tu "lecture experte" ? La question initiale portait sur une tentative de définition de cette notion dont tu n'hésites pas à user et abuser sans définition préalable !

doctor who a écrit:La liaison peut et doit être précoce. Et si, il suffit de demander à l'élève, une fois qu'il a déchiffré son premier mot, de réfléchir à ce qu'il vient de dire pour qu'il le fasse.

"Il suffit" ... hum ! Si un gamin de 5-6 ans te demande "Maître, ça veut dire quoi "réfléchis" ?", que lui réponds-tu ? Je considère pour ma part qu'une telle liaison peut et doit être faite "précocément", si l'on veut (mais encore une fois, qu'entends-tu par là ?), à condition 1°) que la compréhension prime toujours le déchiffrage : on commence par comprendre ce qu'on fait et ce pour quoi on le fait, et on analyse ensuite ce qu'on a fait, 2°) que le pourquoi du déchiffrage soit lui-même préalablement compris : on déchiffre parce qu'on va bien devoir, à un moment ou à un autre, écrire ce qu'on a lu et que, de toute façon, ce qui a été lu a bien dû être préalablement écrit (c'est à cela que servait l'utilisation de l'imprimerie dans l'esprit de Célestin Freinet : lier "précocément" déchiffrage et compréhension)

François mister pdf a écrit:Pour pailleauquebec, pour d'autres peut-être, et pour moi-même, je suis consterné : J'avais souhaité ce nouveau fil pour échapper aux accablantes interventions sur l'importance du B-A-BA au CP. Rien n'y fait : les militants du déchiffrage envahissent ce fil, malgré son titre! Boubous, si comme je le crois, vous n'êtes pas sur les positions radicales d'Adelaideaugusta, ne lui donnez pas l'occasion de nous assommer de citations, parlez de votre expérience avec des jeunes devenus-devenant lecteurs.

C'est ce que je disais par ailleurs : on a affaire a des ayatollah qui débitent mécaniquement et agressivement un catéchisme ultra-réactionnaire dicté un clergé intransigeant qui, là comme ailleurs, entend faire table rase de toute forme de progrès intellectuel et moral !

"Tout coule !!!" (Héraclite)

par adelaideaugusta Jeu 23 Jan 2014 - 16:41

doctor who a écrit:

Bruno Florentin a écrit:

doctor who a écrit:Je laisse de côté la question de l'entraînement, dont tout le monde convient qu'il est nécessaire de lui consacrer du temps, mais qui a une importance théorique moindre.

Certainement pas ! C'est la question primordiale, au contraire. Parce que c'est là que va se jouer la différence entre un dressage aveugle (par exemple un apprentissage mécanique des correspondances graphèmes/phonèmes) et un apprentissage raisonné (par exemple l'accent mis, d'emblée, sur les fonctions de la lecture), bref entre Washoe et Victor de l'Aveyron.

Je ne comprends pas. Tu dirais donc que l'entraînement au déchiffrage est un dressage aveugle et qu'un apprentissage raisonné s'en passerait ? Si c'est le cas, je trouve cela très contestable. On peut s'entraîner de manière raisonnée à des choses bêtes, de manière bête à des choses raisonnables, de manière bête à des choses bêtes et de manière raisonnée à des choses raisonnables.
Mais peut-être dis-tu plus tôt qu'il y a entraînement et entraînement ? Un entraînement de type bachotage, qui se passe de la réflexion, et un entraînement qui s'entremêle avec des acquis en terme de réflexion. Dans ce cas-là, on est d'accord. Mais alors, c'est bien que la question de l'entraînement, fondamentale sur le plan pratique, l'est moins sur le plan théorique, puisqu'elle ne préjuge pas du contenu et de la méthode de l'apprentissage.

Bruno Florentin a écrit:

doctor who a écrit:Je ne suis pas d'accord avec ton propos sur la liaison entre déchiffrage et compréhension. La liaison entre les deux n'est pas, selon moi, le signe d'une lecture experte. Le petit de 5 ans qui déchiffre le mot "papa", qui réfléchit deux secondes, montre le mot et dit à son père "Tu as vu, c'est marqué "papa" !" n'est pas un expert de la lecture. Cette démarche est selon moi (j'aurais du mal à le prouver de manière théorique, mais c'est un constat fait, notamment, par Pauline Kergomard dès la création des écoles maternelles) abordable par tous les élèves, sauf handicap particulier.

Bon, OK. Mais alors, derechef, qu'appelles-tu "lecture experte" ? La question initiale portait sur une tentative de définition de cette notion dont tu n'hésites pas à user et abuser sans définition préalable !

Je l'utilise entre guillemets, en référence au titre du topic. Pour ma part, je ne distingue pas entre plusieurs types de lectures. Il y a à mon avis une montée en puissance des capacités de lecture, et cette augmentation quantitative produit des effets de seuil qui donnent l'impression de changement qualitatifs.

Bruno Florentin a écrit:

doctor who a écrit:La liaison peut et doit être précoce. Et si, il suffit de demander à l'élève, une fois qu'il a déchiffré son premier mot, de réfléchir à ce qu'il vient de dire pour qu'il le fasse.

"Il suffit" ... hum ! Si un gamin de 5-6 ans te demande "Maître, ça veut dire quoi "réfléchis" ?", que lui réponds-tu ? Je considère pour ma part qu'une telle liaison peut et doit être faite "précocément", si l'on veut (mais encore une fois, qu'entends-tu par là ?), à condition 1°) que la compréhension prime toujours le déchiffrage : on commence par comprendre ce qu'on fait et ce pour quoi on le fait, et on analyse ensuite ce qu'on a fait, 2°) que le pourquoi du déchiffrage soit lui-même préalablement compris : on déchiffre parce qu'on va bien devoir, à un moment ou à un autre, écrire ce qu'on a lu et que, de toute façon, ce qui a été lu a bien dû être préalablement écrit (c'est à cela que servait l'utilisation de l'imprimerie dans l'esprit de Célestin Freinet : lier "précocément" déchiffrage et compréhension)

- Les instits confirmeront, mais tout gamin sans pathologie cognitive est capable de comprendre que lorsqu'il prononce le mot "papa" qu'il vient de lire, il dit un mot qu'il connaît, et que ce mot désigne son "papa". Je trouve que ceux qui veulent repousser la liaison entre sens et déchiffrage (dont tu sembles être, puisque tu veux faire précéder le déchiffrage par le sens) se font de drôles d'idées des capacités de réflexion des enfants.

- "Précocément" = dès 5 ans. C'est-à-dire le plus tard possible dans le cadre de l'école maternelle.

- 1°) je ne comprends pas cette prévalence du sens sur le déchiffrage. S'il s'agit de faire d'abord saisir la fonction de l'écriture avant d'apprendre à la déchiffrer, je pourrais être d'accord, à condition de dire que cette fonction est immédiatement perceptible, justement, à partir du moment où tu commences à déchiffrer et à comprendre ce que tu as déchiffré. S'il s'agit de plonger dans un bain d'écrit dès la petite section et de retarder au CP les prémices de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, là, c'est non. Les enfants n'en ont pas besoin.

- 2°) si ton 1°) est une autre manière d'énoncer ce que tu dis en 2°), là, je suis d'accord. Notamment avec cette phrase :

Bruno Florentin a écrit:on déchiffre parce qu'on va bien devoir, à un moment ou à un autre, écrire ce qu'on a lu et que, de toute façon, ce qui a été lu a bien dû être préalablement écrit

Mais tu relies cela au seul Freinet, alors que Freinet a simplement élargi le champ d'application de principes qui étaient au cœur des méthodes d'apprentissage de la lecture dès 1882 dans l'école primaire. Toutes les méthodes préconisées par les fondateurs de l'école primaire publique liaient de manière semblable l'écriture et la lecture. La méthode la plus recommandée était la méthode Schuler dite "analytique-synthétique d'écriture-lecture", où l'on apprenait à lire en apprenant à écrire, en partant d'une analyse phonique et graphique de mots. Les méthodes globales alphabétiques (dites "mixtes") des années 50 sont une systématisation de la méthode.
Bref, Freinet a adjoint à cette liaison entre écriture et lecture une liaison des fonctions sociales de l'écriture et de la lecture (correspondance scolaire, journal de classe, imprimerie, textes libres, etc.) On peut trouver cela intéressant, utile, formateur, stimulant, mais je doute que cela soit indispensable pour apprendre à écrire et à lire.

Bruno Florentin a écrit:

François mister pdf a écrit:Pour pailleauquebec, pour d'autres peut-être, et pour moi-même, je suis consterné : J'avais souhaité ce nouveau fil pour échapper aux accablantes interventions sur l'importance du B-A-BA au CP. Rien n'y fait : les militants du déchiffrage envahissent ce fil, malgré son titre! Boubous, si comme je le crois, vous n'êtes pas sur les positions radicales d'Adelaideaugusta, ne lui donnez pas l'occasion de nous assommer de citations, parlez de votre expérience avec des jeunes devenus-devenant lecteurs.

C'est ce que je disais par ailleurs : on a affaire a des ayatollah qui débitent mécaniquement et agressivement un catéchisme ultra-réactionnaire dicté un clergé intransigeant qui, là comme ailleurs, entend faire table rase de toute forme de progrès intellectuel et moral !

Caricature. Politisation inutile du débat.

par Spinoza1670 Jeu 23 Jan 2014 - 17:58

J'interviens sur un point précis. Je n'ai pas le temps de tout lire en profondeur.

adelaideaugusta a écrit:

Boubous a écrit:

adelaideaugusta a écrit:Je pense comme Louis Barthas, et d'autres peut-être sur ce forum, que la lecture globale n'existe pas.

Et votre dernière invention consiste à dire qu’on doit lire "lettre par lettre". Comment faites-vous avec ça ?

Aoccdrnig to a rscheearch at Cmabrigde Uinervtisy, it deosn't mttaer in waht oredr the ltteers in a wrod are, the olny iprmoetnt tihng is taht the
frist and lsat ltteer be at the rghit pclae. The rset can be a toatl mses and you can sitll raed it wouthit porbelm. Tihs is bcuseae the human mind deos not raed ervey lteter by istlef, but the wrod as a wlohe.

:lol: :lol: :lol: Il y a longtemps que j'y pense, à celle-là.
Elle a été écrite justement pour prouver qu'on lit globalement.

Voici le démontage de cette fameuse étude...qui a fait long feu.

Uvinertisé de Cmabrigde

J'ai récemment écrit un article dans lequel j'ai sévèrement critiqué les méthodes globales et semi-globales utilisées pour l'apprentissage de la lecture. Après la diffusion de cet article auprès de nombreux collègues, un petit texte intrigant m'a été proposé à plusieurs reprises (probablement pour alimenter ma réflexion).
Le voici dans son intégralité :
« Sleon une édtue de l'Uvinertisé de Cmabrigde, l'odrre des ltteers dans un mto n'a pas d'ipmrotncae,la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire seoint à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dans un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlblème. C'est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe mias le mot comme un tuot. »
Tout comme la majorité des personnes qui ont eu ce texte sous les yeux, vous avez probablement réussi à le lire sans difficulté. Pour expliquer ce fait l'auteur nous livre une conclusion définitive (apparemment logique) qui s'attache à relier cette possibilité à la morphologie des mots qui le composent. " Si cette opération intellectuelle est possible, c'est que le cerveau ne lit pas chaque lettre des mots mais considère ceux-ci comme un tout ".
Tout d'abord quelques remarques s'imposent.
- L'auteur nous dit que l'ordre des lettres peut être bouleversé mais il précise toutefois que les premières et dernières lettres doivent être à la bonne place. Il n'apporte aucune explication à cette condition qui nous le verrons plus loin a son importance.
- Je note d'autre part une certaine ambiguïté dans la formulation, l'auteur semble vouloir nous dire que les mots sont reconnus globalement comme une entité ( il dit un tout ) or, hormis quelques rares ''mots outils'', ce texte ne contient aucun mot connu morphologiquement correct.
- Si dans ce texte l'ordre des lettres a effectivement été bouleversé, je remarque que ces lettres ont été mélangées de façon à ne pas modifier de manière trop importante la morphologie générale des mots. Il y a en effet beaucoup d'inversions simples, et les voyelles sont réparties de façon régulière.
Si je suis la ''logique'' de l'auteur il y a pour un seul mot un nombre très important de combinaisons possibles, ce nombre de possibilités est donc d'autant plus important que le mot est long. D'après lui il n'y a pas de différence entre ces combinaisons car le cerveau sait instantanément retrouver dans ce magma LE mot qui correspond à son dictionnaire lexical individuel. Hormis sa conclusion définitive, il n'explique bien entendu ni pourquoi ni comment cela est rendu possible, il se contente d'établir un lien direct entre la forme des mots et la possibilité de les lire.
Tentons ensemble de dépasser ce ''constat'' un peu simpliste.
Isolons par exemple le mot CMABRIGDE et imaginons que suite à une erreur de frappe le A ait été remplacé par un E, le lecteur persuadé par sa logique (nous verrons plus loin de quelle logique il s'agit) pense que le mot est bien CAMBRIDGE, il observe un moment d'arrêt : " Je ne comprends pas ! Je suis persuadé que c'est le mot CAMBRIDGE mais il y a un E à la place du A ! " Le lecteur aurait hésité puis aurait probablement corrigé de lui-même cette erreur en se référant à sa connaissance du code alphabétique et orthographique. Ce TOUT dont nous parle l'auteur se réfère évidemment à un ensemble de lettres qui ne sont effectivement pas lues mais identifiées avec rapidité et précision.
L'auteur nous affirme que les mots sont reconnus comme un tout, mais ce tout se réfère obligatoirement à l'ensemble des lettres qui les composent en effet, le lecteur est capable de repérer une erreur de lettre, une lettre manquante ou une invraisemblance orthographique. ON NE PEUT PAS DISSOCIER LE CONTENU DU CONTENANT.
Le lecteur a identifié le mot CAMBRIDGE et ce malgré une faute d'orthographe, cela prouve que cette reconnaissance se réfère à un mécanisme intellectuel totalement indépendant de la forme.
Nous sommes maintenant au jeu " LES CHIFFRES ET LES LETTRES ".
Voici le tirage ( Le but est de former un mot de neuf lettres) : E.I.R.L.O.B.L.C.E
Réfléchissez 10 secondes.........STOP !
Tentez d'analyser l'opération intellectuelle mise en œuvre.
Après une identification rapide des lettres tirées, vous tentez diverses combinaisons en déplaçant mentalement des lettres, en formant des syllabes en utilisant également votre mémoire visuelle le tout en référence au code grapho-phonétique de la langue française.
PAS FACILE !
Les mêmes lettres sont proposées mais cette fois-ci on vous précise que la première et la dernière sont à la bonne place( d'après l'auteur vous devriez trouver le mot instantanément)
Est-ce le cas?
C.I.R.L.O.E.B.L.E
Toujours pas facile, mais vous avez plus de chances grâce à l'indice à la fois visuel et phonétique apporté par la première et la dernière lettre. Le champ de recherche se trouve considérablement restreint.
Le tirage est toujours le même, mais on vous donne maintenant un indice oral.
" On peut y mettre des fruits "
Il s'agit bien sûr du mot : CORBEILLE
Notons que dans cette troisième proposition, le mot aurait pu être trouvé sans indice visuel. Dans cette formule, on est proche du jeu de devinette( le pendu) les lettres proposées viennent uniquement confirmer la nature du mot trouvé grâce à un indice sémantique énoncé oralement.

Que s'est-il passé pendant cette recherche ?
Tout d'abord le lecteur a rapidement essayé un certain nombre de combinaisons pour trouver un mot sensé qui soit phonétiquement lisible en référence à son répertoire lexical personnel, le tout étant vérifiable grâce au code grapho-phonétique de la langue. Dans un deuxième temps la recherche s'est recentrée grâce à l'indice fourni par la première et la dernière lettre. Finalement, c'est l'indice sémantique qui a permis de rapidement identifier le mot.
On peut remarquer que la deuxième phase de ce jeu correspond bien à la définition proposée par l'auteur et pourtant, en dehors de tout contexte sémantique la découverte du mot n'a pas été automatique....Loin de là !
L'auteur nous présente le cerveau comme un organe figé qui ne fait qu'exprimer une potentialité innée, mais le cerveau n'est pas vierge, pour pouvoir lire il doit passer par une phase d'apprentissage, la seule chose qui soit innée c'est la potentialité de l'accès à la lecture. Derrière ce cerveau il y a un lecteur qui a été soumis à un entraînement puis à une pratique qui lui ont permis de bien posséder le code alphabétique, de se construire un répertoire visuel et surtout de pouvoir anticiper sa lecture à l'aide de nombreux indices fournis par le contexte; le code lui permettant de vérifier son intuition et d'orienter sa recherche.
Revenons au texte, on remarque que le premier mot important est ''UNIVERSITE'' Celui-ci est facilement reconnaissable dans une approche du type'' chiffres et lettres ''.UNIVERSITE est suivi du mot ''de'' ce qui implique logiquement le nom d'une ville; à partir de ce moment la réaction en chaîne est engagée.
On peut également remarquer que le texte traite d'un problème qui concerne le monde enseignant, le contexte culturel est fort et vient renforcer les indices sémantiques. On peut par contre se demander ce qu'il en serait si par exemple le texte parlait de menuiserie, d'astronomie ou de paléontologie.
On a vu que l'interprétation de l'auteur était fausse mais en dehors de cette interprétation erronée ce type d'exercice peut-il être généralisé?
Petite expérience:
Voici un petit texte qui correspond exactement au protocole défini par l'auteur.
(Les premières et dernières lettres des mots sont à la bonne place)

LA CDECANE DE CET OTIAROO SELBME ECVSSEIXE PUOR UN
CEITVALICNSE NTPOEYHE.
Vous avez réussi BRAVO ! Vous êtes un excellent lecteur et vous appartenez probablement à un groupe socioculturel privilégié.. Vous n'avez pas réussi, je peux donc arrêter là ma démonstration, l'affirmation de l'auteur est mise à mal car en effet, il suffit qu'une théorie ne soit pas vérifiée ne serait-ce qu'une fois pour qu'elle soit invalidée.
LA CDECANE
Sur ce premier mot vous effectuez obligatoirement une opération ''chiffres et lettres'' en jetant un coup d'œil sur la suite pour tenter de prendre des indices sémantiques.
DE CET OTIAROO
Ici vous utilisez votre bagage culturel
SELBME ECVSSEIXE POUR UN CEITVALICNSE
Contexte+culture

NTPOEYHE
Richesse lexicale

Réponse:
LA CADENCE DE CET ORATORIO SEMBLE EXCESSIVE POUR UN
CLAVECINISTE NEOPHYTE.

Il est maintenant clair que la lecture du texte proposé par l'auteur a été rendue possible grâce à la combinaison de deux facteurs. Tout d'abord les lettres ont été mélangées de façon à ne pas trop troubler la morphologie générale des mots ; d'autre part les indices sémantiques fournis par le contexte ont permis une lecture du type ''réaction en chaîne''. Il est également clair comme le prouve l'exemple ci-dessus que cette situation ne peut absolument pas être généralisée. Malgré tout on peut se risquer à proposer une explication un peu plus pertinente que celle qui nous a été fournie.
Un bon lecteur qui maîtrise parfaitement le code alphabétique, qui est capable d'anticiper en fonction du sens défini par le contexte peut lire un texte même si les mots de celui-ci ont été remaniés (lettres déplacées voire partiellement supprimées). Cette lecture est rendue d'autant plus aisée que les indices sémantiques sont forts et que la morphologie des mots reste proche de la réalité. Toutefois, en dernier recours c'est toujours le code qui garantit l'exactitude de la lecture.
On est bien loin de l'interprétation erronée de l'auteur (pour rappel): " c'est parce que le cerveau humain ne lit pas chaque lettre elle-même, mais le mot comme un tout "

Le type de '' raisonnement'' employé par l'auteur qui débouche sur une conclusion apparemment logique en ne prenant en compte que la forme des choses sans s'attacher à élaborer le questionnement nécessaire à toute déduction rationnelle porte un nom ; lorsqu'il est fait de mauvaise foi, c'est un sophisme; lorsqu'il est fait par simple ignorance, c'est un paralogisme.
Ces fausses déductions permettent à leurs auteurs, manipulateurs ou ignorants d'accréditer des propositions qui ne peuvent être prouvées par la logique ou la raison ( dogmes, pensées sectaires, idéologies...), elles prennent leurs sources dans les superstitions, les préjugés, les croyances et l'ignorance. Les paralogismes résultent également de l'illusion que nous donnent nos sens dans l'interprétation de la réalité.
" Je vois le soleil monter et descendre dans le ciel, c'est que bien évidemment il tourne autour de la terre. "( paralogisme d'illusion)
Alors, sophisme ou paralogisme ?
Dans le cas présent, il semble évident que le but de ce texte est de valider les théories défendues par les pédagogues ''globalistes'' qui considèrent que la simple reconnaissance morphologique des mots et le sens tiré du contexte peuvent amener à une lecture efficace en niant par ce fait la nature même de notre système de''lecture-écriture'', c'est à dire le système grapho-phonétique.
Ces pédagogues ont d'ailleurs plongé plusieurs générations d'élèves dans d'énormes difficultés d'apprentissage.
Alors, vous avez choisi ?
Pour illustrer la ''logique '' sophique ou paralogique, amusons- nous un peu. Pour ce faire, je me contenterai d'appliquer à la lettre le type de raisonnement employé par l'auteur.
Dans le texte qui nous est proposé, il est tout à fait envisageable de ne garder que la première ou les deux premières lettres de certains mots sans pour cela nuire à la compréhension générale.
Exemple : mots -d'importance -reste -etc... et de conclure à la manière de l'auteur:
L'absence quasi totale des lettres d'un mot n'empêche pas la lecture de ce mot, en effet le cerveau ne retient que la première lettre des mots.
Allons plus loin :
Certains mots auraient pu être totalement supprimés, le mot n'est plus en désordre, plus partiel, il n'est même plus existant !
Avec la même logique que précédemment j' énonce :
L'absence de certains mots n'empêche pas la lecture de ces mots, en effet le cerveau sait reconnaître quasi instantanément les mots inexistants.
Soyons de plus en plus fous, et en élargissant cette ''pensée'' on obtient l'évidence suivante:
L'absence de tous les mots d'un texte n'empêche pas la lecture d'un texte inexistant, en effet, le cerveau humain est naturellement plus doué pour la crédulité que pour la raison.
A quand l'époque bénie où l'apprentissage de la lecture se fera à partir de manuels vierges de tout écrit. Ce sera probablement ce que l'on pourra appeler au sens propre : L'imagination au pouvoir.
Je suis persuadé que malgré cette modeste tentative de démonstration certains lecteurs ne seront pas convaincus et trouveront dans la dialectique des arguments pour valider leur dogme, en effet, tout comme la vie dans la nature, les croyances trouvent souvent en dehors de toute vraisemblance un passage pour se frayer un chemin.
Ce qui peut paraître surprenant, c'est que des enseignants qui ont entre autre pour mission de développer l'esprit critique des enfants qui leur sont confiés se laissent séduire ou piéger par des affirmations grossières découlant d'exercices de style qui auraient plus leur place dans les pages de jeux d'un programme télé que dans une université.
Surprenant ? Peut-être pas tant que ça !
D'après une étude réalisée par Henri Broch responsable de la chaire de zététique de l'université de Nice -Antipolis, la catégorie socioprofessionnelle la plus ouverte à la parapsychologie et aux pseudo-sciences est représentée (et de loin) par....la profession d'instituteur !!
Mais quel rapport cette étude a-t-elle donc avec le sujet de ce petit essai ?
La réponse que je propose ci-dessous et que je vous laisse méditer sera en fait ma conclusion, elle peut s'exprimer à travers cette question simple...
" ESPRIT (CRITIQUE) ES-TU LA ? "

Il faut citer tes sources, Adelaide. --> http://www.sauv.net/cmabrigde.php
Il manque le lien du début qui renvoie à un autre texte de l'auteur :

T. V. a écrit:J'ai récemment écrit un article dans lequel j'ai sévèrement critiqué les méthodes globales et semi-globales utilisées pour l'apprentissage de la lecture. Après la diffusion de cet article auprès de nombreux collègues, un petit texte intrigant m'a été proposé à plusieurs reprises (probablement pour alimenter ma réflexion).

... et la signature "Tihrery Vneot"
On voit que l'auteur est Thierry Venot (GRIP : Groupuscule Radical-Intégriste de Pédagogie) donc, d'après mes sources, ultra-réactionnaire. Même s'il disait que 2 + 2 = 4, je ne le croirais pas.
Il est de plus l'auteur d'une méthode de lecture "tabularasante" : De l'écoute des sons à la lecture (grande section) qui risque de former des cohortes de décervelés ânonnants.
Je ne lirai donc pas ce qu'il dit, désolé.

Il y a deux autres textes au moins prétendant naïvement réfuter les conclusions idéovisuellistes de la petite expérience, mais leurs auteurs sont des scientistes béats croyant à l'application immédiate des découvertes en neurosciences à l'apprentissage de la lecture.
Je ne vous invite donc pas à lire

Stanislas Dehaene, L'illusion d'une lecture globale (Les Neurones de la lecture, pp. 291-301)

ni « lctuere extpere » ! (Apprentissage de la lecture et de l’écriture, Réponse à quelques pédagogues imprudents !) de Ghislaine Wettstein-Badour.

Cela pourrait nuire à votre santé.

Ayatollah1670 Wink

par retraitée Jeu 23 Jan 2014 - 18:10

De l'horrible danger de la méthode de lecture prônée par les ayatollahs du B-A BA !

par doctor who Jeu 23 Jan 2014 - 18:15

J'avais oublié que c'était de Thierry ! Trop bon ce texte !
J'ajouterais que la reconnaissance de ces mots forgés est facilitée par une préservation assez fidèle de l'ordre des syllabes dans chacun d'eux. Cela tendrait à montrer que la lecture "globale alphabétique" (ou "en parallèle") est possible à l'échelle de la syllabe et non du mot.

par Boubous Jeu 23 Jan 2014 - 18:56

adelaideaugusta a écrit:Il y a longtemps que j'y pense, à celle-là.
Elle a été écrite justement pour prouver qu'on lit globalement.

C'est bien d'y penser mais l'utiliser efficacement, c'est encore mieux ! :lol:
Si j’ai remis le petit texte, c’était pour montrer qu’un lecteur expert n’est plus au stade du déchiffrage en série (donc, il ne fait que très peu votre « lettre par lettre »), mais à celui où la reconnaissance visuelle des mots se fait en parallèle, par saccade.

S. Dehaene a écrit:Dans l’ensemble, ces résultats suggèrent que la lecture procède essentiellement par l’acquisition séquentielle d’informations au cours de chaque saccade, acquisition qui se fait pratiquement mot par mot, même si quelques informations parafovéales semblent extraites concernant le mot suivant.

Chez le lecteur expert, les études comportementales ont révélé plusieurs caractéristiques essentielles de la reconnaissance visuelle des mots :

— Absence d’effet de longueur des mots. Toutes choses égales par ailleurs (fréquence, régularité...), le temps de lecture d’un mot ne dépend pratiquement pas du nombre de lettres qu’il contient, du moins lorsque cette longueur n’excède pas 7 ou 8 lettres. Cette absence d’effet de longueur indique que l’ensemble de la chaîne de lettres est traitée en parallèle. Cette propriété est le résultat d’une expertise : chez l’enfant, une forte influence de la longueur existe mais disparaît progressivement avec l’apprentissage. Elle réapparaît chez l’adulte lorsque les mots sont dégradés ou lors de la lecture de pseudo-mots.
— Effet de fréquence d’usage du mot dans la langue. Les mots les plus fréquents sont reconnus plus rapidement. La vitesse de lecture varie également avec la familiarité subjective et l’âge d’acquisition.
— Effets de voisinage des mots. On appelle « voisins orthographiques » des mots qui ne diffèrent que d’une lettre (par exemple « chat » et « char » ; le mot « drap » n’a pas de voisins). Le traitement d’un mot est généralement ralenti lorsqu’il possède un ou plusieurs voisins de plus haute fréquence (inhibition lexicale). Le nombre de voisins intervient également : le traitement d’un mot s’accélère souvent (mais pas toujours) avec le nombre de voisins, particulièrement en décision lexicale rapide.
— Effets de « consistance » de la conversion graphème-phonème. Il s’agit de la cohérence (en anglais « consistency ») avec laquelle une lettre ou un groupe de lettre est transcrite en phonèmes (consistance grapho-phonologique), et viceversa (consistance phono-graphémique). Le temps de reconnaissance d’une chaîne de lettres se ralentit lorsque les liens qu’elle entretient avec la prononciation sont ambigus.

Tous ces effets comportementaux soulignent que la lecture experte est associée à la mise en place d’une variété de niveaux de représentation visuelle qui interagissent au cours de la reconnaissance des mots.

http://www.college-de-france.fr/media/stanislas-dehaene/UPL8013777634469931481_Cours_1.pdf

C’est la même chose qui est écrite dans votre post (repris en boucle !) censé « démonter » ce à quoi je ne pensais pas, mais qui confirme bien la façon, dont un lecteur expert procède. Evitez d'aller directement à la dernière phrase !

Un bon lecteur qui maîtrise parfaitement le code alphabétique, qui est capable d'anticiper en fonction du sens défini par le contexte peut lire un texte même si les mots de celui-ci ont été remaniés (lettres déplacées voire partiellement supprimées). Cette lecture est rendue d'autant plus aisée que les indices sémantiques sont forts et que la morphologie des mots reste proche de la réalité. Toutefois, en dernier recours c'est toujours le code qui garantit l'exactitude de la lecture.

par adelaideaugusta Jeu 23 Jan 2014 - 19:11

Spinoza a écrit :

"ll faut citer tes sources, Adelaide. --> http://www.sauv.net/cmabrigde.php
Il manque le lien du début qui renvoie à un autre texte de l'auteur :
T. V. a écrit:
J'ai récemment écrit un article dans lequel j'ai sévèrement critiqué les méthodes globales et semi-globales utilisées pour l'apprentissage de la lecture. Après la diffusion de cet article auprès de nombreux collègues, un petit texte intrigant m'a été proposé à plusieurs reprises (probablement pour alimenter ma réflexion)."

J'ai pris un document personnel très ancien (2005, que Thierry m'avait probablement envoyé) : j'ignorais qu'il était sur sauv.net !!
Et je n'avais pas l'autre texte, bien entendu.

par Spinoza1670 Jeu 23 Jan 2014 - 19:20

adelaideaugusta a écrit:Spinoza a écrit :

"ll faut citer tes sources, Adelaide. --> http://www.sauv.net/cmabrigde.php
Il manque le lien du début qui renvoie à un autre texte de l'auteur :
T. V. a écrit:
J'ai récemment écrit un article dans lequel j'ai sévèrement critiqué les méthodes globales et semi-globales utilisées pour l'apprentissage de la lecture. Après la diffusion de cet article auprès de nombreux collègues, un petit texte intrigant m'a été proposé à plusieurs reprises (probablement pour alimenter ma réflexion)."

J'ai pris un document personnel très ancien (2005, que Thierry m'avait probablement envoyé) : j'ignorais qu'il était sur sauv.net !!
Et je n'avais pas l'autre texte, bien entendu.

L'autre texte brûle d'une flamme pédagogique ou antipédagogiste ardente. Tu vas adorer.

par Vudici Jeu 23 Jan 2014 - 19:54

Boubous a écrit:

adelaideaugusta a écrit:Il y a longtemps que j'y pense, à celle-là.
Elle a été écrite justement pour prouver qu'on lit globalement.

C'est bien d'y penser mais l'utiliser efficacement, c'est encore mieux ! :lol:
Si j’ai remis le petit texte, c’était pour montrer qu’un lecteur expert n’est plus au stade du déchiffrage en série (donc, il ne fait que très peu votre « lettre par lettre »), mais à celui où la reconnaissance visuelle des mots se fait en parallèle, par saccade.

S. Dehaene a écrit:Dans l’ensemble, ces résultats suggèrent que la lecture procède essentiellement par l’acquisition séquentielle d’informations au cours de chaque saccade, acquisition qui se fait pratiquement mot par mot, même si quelques informations parafovéales semblent extraites concernant le mot suivant.

Chez le lecteur expert, les études comportementales ont révélé plusieurs caractéristiques essentielles de la reconnaissance visuelle des mots :

— Absence d’effet de longueur des mots. Toutes choses égales par ailleurs (fréquence, régularité...), le temps de lecture d’un mot ne dépend pratiquement pas du nombre de lettres qu’il contient, du moins lorsque cette longueur n’excède pas 7 ou 8 lettres. Cette absence d’effet de longueur indique que l’ensemble de la chaîne de lettres est traitée en parallèle. Cette propriété est le résultat d’une expertise : chez l’enfant, une forte influence de la longueur existe mais disparaît progressivement avec l’apprentissage. Elle réapparaît chez l’adulte lorsque les mots sont dégradés ou lors de la lecture de pseudo-mots.
— Effet de fréquence d’usage du mot dans la langue. Les mots les plus fréquents sont reconnus plus rapidement. La vitesse de lecture varie également avec la familiarité subjective et l’âge d’acquisition.
— Effets de voisinage des mots. On appelle « voisins orthographiques » des mots qui ne diffèrent que d’une lettre (par exemple « chat » et « char » ; le mot « drap » n’a pas de voisins). Le traitement d’un mot est généralement ralenti lorsqu’il possède un ou plusieurs voisins de plus haute fréquence (inhibition lexicale). Le nombre de voisins intervient également : le traitement d’un mot s’accélère souvent (mais pas toujours) avec le nombre de voisins, particulièrement en décision lexicale rapide.
— Effets de « consistance » de la conversion graphème-phonème. Il s’agit de la cohérence (en anglais « consistency ») avec laquelle une lettre ou un groupe de lettre est transcrite en phonèmes (consistance grapho-phonologique), et viceversa (consistance phono-graphémique). Le temps de reconnaissance d’une chaîne de lettres se ralentit lorsque les liens qu’elle entretient avec la prononciation sont ambigus.

Tous ces effets comportementaux soulignent que la lecture experte est associée à la mise en place d’une variété de niveaux de représentation visuelle qui interagissent au cours de la reconnaissance des mots.

http://www.college-de-france.fr/media/stanislas-dehaene/UPL8013777634469931481_Cours_1.pdf

C’est la même chose qui est écrite dans votre post (repris en boucle !) censé « démonter » ce à quoi je ne pensais pas, mais qui confirme bien la façon, dont un lecteur expert procède. Evitez d'aller directement à la dernière phrase !

Un bon lecteur qui maîtrise parfaitement le code alphabétique, qui est capable d'anticiper en fonction du sens défini par le contexte peut lire un texte même si les mots de celui-ci ont été remaniés (lettres déplacées voire partiellement supprimées). Cette lecture est rendue d'autant plus aisée que les indices sémantiques sont forts et que la morphologie des mots reste proche de la réalité. Toutefois, en dernier recours c'est toujours le code qui garantit l'exactitude de la lecture.

Voilà! C'est ce que je disais pour le déchiffrement "en parallèle" remplaçant en second stade le déchiffrement "en série". Merci Boubous.

par adelaideaugusta Jeu 23 Jan 2014 - 20:30

Spinoza1670 a écrit:

adelaideaugusta a écrit:Spinoza a écrit :

"ll faut citer tes sources, Adelaide. --> http://www.sauv.net/cmabrigde.php
Il manque le lien du début qui renvoie à un autre texte de l'auteur :
T. V. a écrit:
J'ai récemment écrit un article dans lequel j'ai sévèrement critiqué les méthodes globales et semi-globales utilisées pour l'apprentissage de la lecture. Après la diffusion de cet article auprès de nombreux collègues, un petit texte intrigant m'a été proposé à plusieurs reprises (probablement pour alimenter ma réflexion)."

J'ai pris un document personnel très ancien (2005, que Thierry m'avait probablement envoyé) : j'ignorais qu'il était sur sauv.net !!
Et je n'avais pas l'autre texte, bien entendu.

L'autre texte brûle d'une flamme pédagogique ou antipédagogiste ardente. Tu vas adorer.

Je l'ai aussi dans mes documents. Merci, Spinoza.
Je vais le relire attentivement : je suis sûre que mes petits élèves rentrent dans le cadre d'un des exemples cités par Thierry.

par Presse-purée Jeu 23 Jan 2014 - 20:46

Bonsoir,

je vais essayer de ne pas trop rentrer dans le débat secondaire de ce fil, même si certains devraient se regarder dans une glace lorsqu'ils parlent d'ayatollahs, pour me recentrer sur les livres.
Comme beaucoup, je pense, et tout particulièrement comme François mister pdf, je m'efforce d'encourager mes élèves à lire. Je constitue dans ma salle, peu à peu, une petite bibliothèque de livres à disposition des élèves, en me fondant surtout sur mon expérience personnelle et mes souvenirs de jeune lecteur (et je n'étais pas du genre à être au premier rang et à écouter religieusement le prof), mais j'aimerai élargir ma palette de titres.
J'ai en magasin un certain nombre de bouquins sur la mythologie et les récits adaptés de l'antiquité, ainsi que quelques volumes des "histoires noires de la mythologie". j'aimerais élargir vers le moyen-âge (étant abonné au niveau cinquième, ce qui, précisons-le, me va parfaitement) et le fantastique.
Je ne compte pas forcément amener du Harry Potter, Eragon et autres, car je pense que les élèves les possèdent, et ils sont aussi au CDI. En médiéval, j'aime beaucoup Le roi Arthur de Morpurgo, mais je ne sais pas s'il passerait. Je trouve des livres typeLe faucon déniché ou Le chevalier au bouclier vert, des classiques de CDI et de séries de collège, d'un ennui profond. Je fais parfois étudier le récit parodique de Tolkien, Le fermier Gilles de Ham, qui plaît toujours beaucoup.
Bref, je n'ai aucune réticence face à la littérature jeunesse ou populaire, car cela fait lire les élèves et les aide à devenir lecteurs experts, mais je ne connais pas assez ce domaine pour avoir une bibliothèque conséquente en classe. Aussi, je suis preneur de toute référence, aussi car je suis, comme François, assez dubitatif devant les listes proposées par le MEN, dans le programme ou dans la liste d'urgence anti-programme sortie peu après.

A noter (pour une fois), un article intéressant du café pédagogique sur un livre de Christian Chelebourg, Les fictions de jeunesse, aux PUF. il s'agit d'une étude universitaire sur les thèmes du récit de littérature jeunesse. Mon libraire le recevra sous peu, je vous tiendrai au courant de ce qui s'y écrit.

par Presse-purée Jeu 23 Jan 2014 - 20:50

Une critique sur le livre dont je parle juste au dessus, tirée d'un site que je ne connaissais pas et qui me semble diablement intéressant:

Les fictions de jeunesse, dans critiqueslibres.com

par doctor who Jeu 23 Jan 2014 - 20:58

Je n'avais pas compris que le sujet du topic était la constitution d'une biblio de livres à lire pour améliorer la lecture !

La bibliothèque de classe est un must, en primaire comme au collège. Mais au collège, si l'on n'a pas sa classe ou qu'on est TZR...

SInon, les recueils de morceaux choisis...

par pailleauquebec Jeu 23 Jan 2014 - 21:06

phi a écrit:cliquez ici

On peut aussi aller voir sur le deuxième lien dans ma signature.

Merci, c'est parfait.

Sinon, je ne comprends absolument rien à la discussion, parfois ça fait du bien de se sentir bête.

Pour moi c'est en lisant qu'on devient lecteur expert.

par dandelion Jeu 23 Jan 2014 - 21:34

pailleauquebec a écrit:

phi a écrit:cliquez ici

On peut aussi aller voir sur le deuxième lien dans ma signature.

Merci, c'est parfait.

Sinon, je ne comprends absolument rien à la discussion, parfois ça fait du bien de se sentir bête.

Pour moi c'est en lisant qu'on devient lecteur expert.

Pourtant, la maternelle, le travail sur l'élocution, l'écriture sont certainement fondamentaux pour acquérir une lecture fluide (parce que si on lit très lentement et que l'on ne comprend pas ce que l'on lit, on a peu de chances de devenir lecteur expert). J'ajoute qu'à mon sens le manque de maîtrise de structures syntaxiques à l'oral n'aide pas à les comprendre à l'écrit (cela rend par exemple la lecture très difficile quand on apprend une langue). Un enfant qui a une langue pauvre aura plus de mal à entrer dans la lecture, s'il y entre il pourra peut-être améliorer sa langue, mais j'aurais tendance à dire que si la lecture enrichit le vocabulaire du lecteur, en l'absence d'une bonne maîtrise a priori de la langue on peinera forcément à lire.
Les exercices d'élocution sont donc aussi sans doute une des façons d'aider les enfants à devenir des lecteurs efficaces.

par adelaideaugusta Jeu 23 Jan 2014 - 21:48

pailleauquebec a écrit:

phi a écrit:cliquez ici

On peut aussi aller voir sur le deuxième lien dans ma signature.

Merci, c'est parfait.

Sinon, je ne comprends absolument rien à la discussion, parfois ça fait du bien de se sentir bête.

Pour moi c'est en lisant qu'on devient lecteur expert.

Pour moi aussi !!!
A condition qu'on ait appris à lire dans le temps normal : au CP, sinon avant.

par LouisBarthas Jeu 23 Jan 2014 - 22:21

Boubous a écrit:
Si j’ai remis le petit texte, c’était pour montrer qu’un lecteur expert n’est plus au stade du déchiffrage en série (donc, il ne fait que très peu votre « lettre par lettre »), mais à celui où la reconnaissance visuelle des mots se fait en parallèle, par saccade.

Non, vous n'avez pas bien compris, ou du moins vous ne pouvez pas comprendre parce que vous ne voulez pas comprendre.

« L'automatisation de la lecture est un processus très progressif qui s'étend sur plusieurs années. Elle s'accompagne d'un passage d'un mode sériel à un mode parallèle de lecture.
Au fil des années, le temps de lecture s'accélère et dépend de moins en moins du nombre de lettres que comprend le mot. Ami lecteur, vous qui êtes certainement un adulte expert, vous mettez le même temps pour lire un mot de trois lettres qu'un mot de huit lettres. Un cinquième de seconde vous suffit à reconnaître un mot écrit. Cette performance remarquable, vous la devez aux neurones de votre "boîte aux lettres cérébrale" : tous travaillent en même temps sur différentes parties de la chaîne de lettres. Cet aspect étonnant de la lecture a longtemps fait croire que le cerveau se servait de la "forme globale" du mot, mais c'est une illusion. En réalité, chacun des traits, chacune des lettres sont analysées, mais chez le lecteur expert, des millions de neurones y sont consacrés, et cette analyse se produit simultanément en chaque endroit du mot. »
Stanislas Dehaene, Apprendre à lire, des sciences cognitives à la salle de classe, pages 49-50 (Odile Jacob, 2011)

Tout cela est vérifié expérimentalement. Les mots ne sont jamais lus comme des images, ils sont analysés lettre par lettre. Un Prix Nobel de médecine a été attribué pour cette découverte il y a une trentaine d'années, mais toute personne de bon sens le savait depuis plus de 3000 ans.
Croire à la lecture globale c'est comme croire que la Terre est plate, que c'est le Soleil qui tourne autour de la Terre ou que le coeur est le siège des émotions : comme le dit Dehaene lui-même, c'est une illusion.

par Boubous Jeu 23 Jan 2014 - 22:52

LouisBarthas a écrit:Non, vous n'avez pas bien compris, ou du moins vous ne pouvez pas comprendre parce que vous ne voulez pas comprendre..

Qu’attendez-vous pour m’expliquer en caractères hébreux ?

par LouisBarthas Jeu 23 Jan 2014 - 23:02

Boubous a écrit:

LouisBarthas a écrit:Non, vous n'avez pas bien compris, ou du moins vous ne pouvez pas comprendre parce que vous ne voulez pas comprendre..

Qu’attendez-vous pour m’expliquer en caractères hébreux ?

C'est expliqué en français juste au-dessous, vous n'avez peut-être pas pris le temps de lire la suite de la seule première phrase que vous citez. Mais ça peut se comprendre sous le coup de l'émotion.

par François mister pdf Ven 24 Jan 2014 - 0:27

Presse-purée a écrit:Bonsoir,

je vais essayer de ne pas trop rentrer dans le débat secondaire de ce fil, même si certains devraient se regarder dans une glace lorsqu'ils parlent d'ayatollahs, pour me recentrer sur les livres.
Comme beaucoup, je pense, et tout particulièrement comme François mister pdf, je m'efforce d'encourager mes élèves à lire. Je constitue dans ma salle, peu à peu, une petite bibliothèque de livres à disposition des élèves, en me fondant surtout sur mon expérience personnelle et mes souvenirs de jeune lecteur (et je n'étais pas du genre à être au premier rang et à écouter religieusement le prof), mais j'aimerai élargir ma palette de titres.
J'ai en magasin un certain nombre de bouquins sur la mythologie et les récits adaptés de l'antiquité, ainsi que quelques volumes des "histoires noires de la mythologie". j'aimerais élargir vers le moyen-âge (étant abonné au niveau cinquième, ce qui, précisons-le, me va parfaitement) et le fantastique.
Je ne compte pas forcément amener du Harry Potter, Eragon et autres, car je pense que les élèves les possèdent, et ils sont aussi au CDI. En médiéval, j'aime beaucoup Le roi Arthur de Morpurgo, mais je ne sais pas s'il passerait. Je trouve des livres typeLe faucon déniché

"Le faucon déniché" est un parfait exemple d'un livre rebutant et inefficace pour un mauvais lecteur. J'ai passé les premières pages au test de Flesh, il y a longtemps : le niveau de "lisibilité" est très élevé. Mais je me souviens d'une petite Mélanie, en 5ème, qui détestait lire, jusqu'à ce qu'elle choisisse, dans ma valise, "Le môme en conserve". J'ai essayé de la dissuader, jugeant que le vocabulaire était trop riche pour elle. Elle a lu ce livre, passionnément, toujours à la même vitesse de 800m/h (donc nettement moins vite que la parole)... Sans progresser! Et puis elle a découvert un jeu sur internet, Equideo (il existe toujours, mais avec un nom anglicisé)... un jeu faisant essentiellement appel à la lecture... et elle est passée en un rien de temps à une vitesse de lecture de 16000 m/h, et elle s'est mise à lire de tout.

C'est dire que ce qui m'intéresse, ici, ce ne sont pas les débats théoriques, mais les observations. de situations : Dans telle classe, un élève est manifestement passé au stade de lecteur expert, en faisant ci ou ça. Ci ou ça, ça peut être un livre précis, ça peut être un jeu inter-actif comme EQUIDEO, ça peut être un entraînement sur un logiciel comme ELSA, ça peut être encore tout ce que vous avez inventé.

Quelques titres de livre me reviennent en mémoire immédiatement, mais je ne vais pas avoir le temps de faire une recherche dans mes archives, ces temps-ci : Les cornichons au chocolat de "Stéphanie", un tel best-seller que j'ai dû le racheter trois fois... "Tiens-toi droite" de Judy Bloom (?)... Et bizarrement, "Le vrai prince Thibaut", que je rejetais avec "Le faucon déniché".

Constituer une bibliothèque de classe, oui, ou bien connaître ce qui est au CDI, et s'intéresser à ce que les élèves empruntent, et à la façon dont les livres circulent... Peut-être bien qu'ils ont Harry Potter à la maison, mais peut-être qu'ils pensent que c'est trop gros : si Harry Potter circule dans la classe, ça peut faire changer d'avis.

En tout cas, ce n'est pas fichu après le CE1, certainement pas.

par François mister pdf Ven 24 Jan 2014 - 0:35

Désolé, je ne maîtrise pas bien les citations : Dans mon message précédent, il faut comprendre que le premier paragraphe est une citation de Presse-purée, et que les 5 § suivants sont de moi.