Des nouvelles de l'enseignement de l'histoire au Québec

Coup de gueule de l'historien quebecois Gilles Laporte

Le programme d'univers social inauguré en 2006 visait au départ à alléger la matière du cours d'histoire et à lutter contre le décrochage. L'échec est aujourd'hui cuisant. Loin d'être allégé, le cours «Histoire et éducation à la citoyenneté» se retrouve plutôt surchargé de lubies didactiques: apprentissage par la méthode historique, aller-retour entre le présent et le passé, études d'«ailleurs» exotiques et «exercice de sa citoyenneté». Quant au taux de décrochage, il n'a pas bougé d'un poil. Un constat gênant que les administrations camouflent à l'heure actuelle en baissant les seuils de réussite et en proposant une épreuve synthèse si insignifiante qu'on pourrait bientôt diplômer un citron.

Le résultat est que le cours d'histoire, autrefois populaire, nécessaire pour reconnaître les origines du Québec contemporain, est devenu le plus impopulaire du secondaire, responsable de la démotivation scolaire et résolument en voie de produire une génération d'ignorants. Un tel bilan tient du prodige, au point où il semble le fruit d'une volonté délibérée.

D'emblée je tiens à saluer le dévouement de mes collègues enseignants, amis de longues dates, anciens étudiants qui font désormais carrière. Je sais le malaise où vous êtes plongés et la loi du silence qui règne dans les établissements à propos des contraintes du programme. C'est d'abord en votre nom et au nom de vos élèves que je reprends la plume sur ce sujet. Vos commentaires sont les bienvenues. De grâce, dites-moi que j'exagère...

Voici donc dix trucs par lesquels le programme actuel d'histoire parvient efficacement à dégoûter les jeunes québécois de l'histoire nationale.

Truc 1: Revoir la même matière cinq fois

On le sait déjà, tous les élèves du Québec voient la même histoire deux fois: en 3e secondaire dans l'ordre chronologique et, en 4e secondaire sous forme de thèmes. Or ces thématiques, au nombre de quatre (population, société, politique et culture), consistent à chaque fois à revisiter les mêmes notions sous quatre angles différents. Au total, la même fichue matière simplifiée et aseptisée est donc revue cinq fois. Les profs se trouvent ridicules, les étudiants crient au scandale et les parents n'y comprennent rien. Quant aux rédacteurs du programme, ils croient, j'imagine, que le plaisir croit avec la répétition.

Truc 2: Des Iroquoiens et des fourrures encore et encore

Cinq fois les mêmes notions dis-je, en reprenant bien sûr à chaque fois du tout début et donc depuis les «premiers occupants». L'élève de 3e secondaire aura d'abord étudié les Iroquoiens et les Algonquiens durant deux mois. Mal lui en pris, il les réétudiera l'année suivante à quatre reprises, sous l'angle de la population, de la société, de la politique et de la culture. Or comme il faut chaque fois reprendre l'histoire depuis le début, on n'a jamais le temps de la raconter au complet. L'élève québécois verra donc intensivement l'histoire autochtone, passablement de Nouvelle-France, déjà moins de régime britannique, mais le XXe siècle seulement en coup de vent, pourtant le siècle de loin le plus déterminant pour comprendre le Québec actuel.

Truc 3: Évacuer l'histoire du Québec contemporain

L'histoire du Québec depuis 1960 est particulièrement escamotée. Depuis 23 ans que j'enseigne au cégep, j'ai clairement vu s'accroître les lacunes des nouveaux étudiants en ce qui a trait au dernier demi-siècle. Incollables sur les Autochtones, les grandes découvertes et le commerce triangulaire, ils sont en revanche absolument nuls sur les deux guerres mondiales au Canada, les réalisations de la révolution tranquille ou sur les référendums. C'est pitoyable mais c'est compréhensible, le pari consistant à présenter le même résumé à cinq reprises, sous quatre angles différents, est intenable. En fin de compte, jamais les cinq siècles de l'histoire du Québec n'auront été racontés d'un bout à l'autre. On a en revanche assurément réussit à dégoûter les élèves de leur histoire.

Truc 4: La méthode historique ? Laissez-moi rire !

L'histoire du Québec on ne l'apprend plus, on la fait ! Derrière cette formule accrocheuse, se cache l'une des pires supercheries du nouveau programme: l'apprentissage par l'analyse des documents. Aucun problème à ce que l'élève soit à l'occasion confronté à des textes historiques. Il est utile qu'ils puissent exercer son sens critique et voir comment le discours historien se construit à partir des sources. Sauf que désormais, du primaire au collégial, l'analyse de documents est devenue l'alpha et l'oméga de l'apprentissage de la matière elle-même. Désormais c'est par l'analyse d'extraits de petits textes et de banques d'images que le jeune construit son rapport au passé et «exerce sa citoyenneté». Exit la connaissance des dates charnières et des grands enjeux d'une époque. L'analyse d'extraits d'une lettre de Marie de l'Incarnation ou d'une pièce au procès de Marie-Angélique suffit pour résumer la «société en Nouvelle-France». C'est là singulièrement confondre l'arbre avec la forêt. Nul besoin en outre de maitriser un corps de faits. Google est là pour ça !

L'apprentissage des connaissances est pourfendu au profit de l'exercice du sens critique au contact direct avec le document et sans un minimum de préparation. Personnellement, j'ai entrepris l'analyse heuristique des documents à la première année de maitrise. Je ne m'en porte pas plus mal. Le ministère a jugé, lui, qu'il était urgent que les jeunes s'y initient dès la seconde année du primaire. Le résultat est que les élèves n'y comprennent rien. L'opération «critique» se résume à un simple repérage puisque l'élève n'a ni la connaissance intime du contexte de production du discours ni l'érudition nécessaire pour situer un document dans son époque. Le résultat de que ce qu'on appelle pompeusement «la méthode historique» est donc au mieux nul et constitue généralement une perte de temps.

Truc 5: Évacuer les épisodes et les personnages marquants

On l'a assez dit, l'accent est désormais mis sur l'histoire sociale, celle des structures profondes, des continuités, mais surtout pas sur les épisodes de rupture. L'histoire enseignée apparaît dès lors insipide, comme un long fleuve tranquille, où les seuls faits saillants consistent à marquer la naissance des grandes tendances annonçant le présent. Les bonzes du nouveau programme croient ainsi susciter l'intérêt du jeune pour le passé en le faisant partir de son présent. Le résultat n'est qu'une revue blafarde des best of de l'histoire sociale: autochtones, histoire des femmes, des ouvriers, des immigrants, des enfants et autres victimes de l'histoire. Où sont les Champlain, d'Iberville, Frobisher, Fraser, Papineau, Mercier, Gérin-Lajoie, Michel Chartrand? Liquidées au profit des anonymes. J'aime bien les petites gens qui s'agitent dans l'ombre. Certains d'entre eux sont même d'excellents amis. Sauf que ce ne sont pas eux qui marquent l'histoire ou provoquent les grandes ruptures. Aucun mal donc à ce qu'on se penche sur leur sort dans l'histoire, mais en autant qu'on étudie aussi le destin de ceux et celles qui ont vraiment influencé le cours de l'histoire.

Truc 6: Dénationaliser l'histoire du Québec

Depuis le XVIe siècle, la composante canadienne-française est fondamentale dans le peuplement du territoire québécois. Très tôt ce groupe développe les traits d'une communauté nationale partageant des traits communs qui se répercutent sur toute la société. Il y a donc une «histoire nationale», marquée par des moments charnières et des prises de conscience collectives. Ce sont 1608, 1760, 1837, 1867, 1918, 1960, etc. L'intérêt de la perspective nationale en histoire est qu'elle permet de tracer une trajectoire collective, partielle et qu'il faut nuancer il est vrai, mais permet au jeune de s'inscrire dans l'histoire d'un peuple. Ce point de vue «national» était au cœur des précédents programmes d'histoire qui y gagnaient en cohérence et en vitalité. Depuis 2006, cette perspective a été atomisée. La population québécoise n'est plus qu'une masse intangible d'individus de diverses origines, où le groupe francophone n'est que majoritaire.

On mise au contraire sur les différences, les histoires particulières, qui permettent de faire ressortir les destins atypiques mais qui annihilent complètement l'impression que le jeune est l'héritier d'un parcours historique cohérent dans lequel il peut s'inscrire. Ça n'a rien à voir avec la promotion d'une vision de l'histoire en particulier ni avec le désir d'évacuer les dimensions autre que la perspective nationale. Le problème est qu'en éliminant le rôle centrale de la dimension nationale dans l'histoire du Québec, le récit historique se retrouve incohérent. Les phénomènes passés ne sont plus alors que la manifestation d'une évolution sociale dont la seule finalité consiste à poser les jalons nous menant au présent: naissance de ceci, émergence de cela. Surtout, il n'y a plus une histoire du peuple québécois, il n'y a plus que des récits de Québécois.

Truc 7: Formez des pédagogues et non des enseignants d'histoire

Suivre deux ou trois cours d'histoire du Canada et être réputé prêt à ensuite l'enseigner toute sa vie. Cela vous paraît absurde, c'est pourtant la réalité au Québec depuis 1994. Le baccalauréat enseignement d'univers social n'offre à son programme que deux cours de 45 heures, l'un sur le Canada jusqu'en 1867 et l'autre depuis 1867. En revanche, une pléthore de cours de didactique et de pédagogie propres à former des enseignants polyvalents, mais nullement de véritables enseignants d'histoire qui maitrisent leur matière et capables d'en montrer toute la richesse et la profondeur à des ados. Dites-vous maintenant qu'avec un si mince bagage, ces enseignants mal préparés doivent raconter la même histoire cinq fois, pris en otage par le programme et leur manuel. Souhaitons-leur d'avoir une vocation accrochée et une sérieuse aptitude à la redondance.

Truc 8: Truffer l'histoire de «citoyenneté», de «retour au présent» et autre «ailleurs»

Programmes et manuels regorgent de gadgets didactiques auxquels l'enseignant doit se conformer : angle d'entrée, référence à des «ailleurs» (autre réalité dans un autre pays, à d'autres époques) et «retour sur le présent» faisant en sorte que chaque nouveau module part du présent de l'élève en vue de l'amener, à rebours, vers la réalité sociale étudiée. De tous ces gadgets, le plus contraignant consiste à «exercer sa citoyenneté», un principe qu'on retrouve parmi les compétences générales et jusque dans le titre du cours. Nul ne s'entend sur ce en quoi consiste au juste cette compétence. Pour certains, il s'agit d'exercer son empathie et à «se mettre à la place de...». Pour d'autres, la citoyenneté doit strictement s'exprimer dans le présent. Le programme est irrémédiablement confus là-dessus. Chose certaine, il ne faudra pas compter sur les élèves pour mieux le comprendre que nous. En attendant, le résultat est une sinistre blague.

Truc 9: Combattre la recherche de l'excellence

Je participe depuis quelques années à une institution extraordinaire, le prix du Mérite en histoire, qui souligne et récompense l'effort accompli par des élèves du secondaire dans leur cours d'histoire. Afin d'identifier les lauréats, on avait accès à une donnée simple et objective: la note obtenue à l'examen du ministère. Désormais cette mesure n'existe plus. Au nom d'un nivèlement démocratique étrange, même l'élève qui s'échinera à travailler sa copie et à étudier en vue de se dépasser ne se verra plus désormais attribuer que la mention «compétence atteinte», comme le deux tiers de sa cohorte qui aura peut-être compris, mieux que lui, qu'il s'agit désormais dans les cours d'histoire d'en faire le moins possible, de laisser le prof s'échiner à nous répéter la même chose cinq fois, en attendant de passer l'épreuve synthèse qui n'aura, de toute façon, presque rien à voir avec ce qu'on aura passé un an à étudier.

Truc 10: Une épreuve synthèse qui ne récapitule rien

Le nouveau programme d'histoire prescrit que l'épreuve uniforme fait seule foi de la réussite d'un cours. S'il est appliqué à la lettre, le travail accompli tout le long de l'année n'est donc que formatif. En d'autres mots, il ne compte pour rien. On devrait donc accueillir des ados de 13 ans en septembre et leur annoncer que, jusqu'en juin, ils ne vont que se «pratiquer» en vue de l'épreuve uniforme; que le prof va bien passer l'année à corriger des copies et à assurer la discipline à bord mais que cela n'a pas d'importance puisque seule l'épreuve uniforme est sommative.

Le bouquet arrive en juin. L'épreuve uniforme en histoire ne valide nullement l'acquisition de connaissance, ne vérifie absolument pas le labeur accompli durant l'année. Elle consiste tout simplement, je vous laisse deviner, à analyser un document, conformément à la fameuse méthode historique. Le jeune est donc convié à travailler sur un problème historique qu'il n'a peut-être même jamais vu en classe avec son prof durant l'année et où il doit exercer sa citoyenneté, son sens critique et sa créativité à faire du repérage dans deux ou trois documents portant sur un problème historique spécifique. Souhaitons que ce sera sur les Iroquoïens, les filles du Roy ou le procès de Marie-Angélique. Tous les profs vous le diront, pour passer un test pareil, n'importe quel étudiant le moindrement futé n'aurait même pas eu à se présenter au cours pour parvenir à passer l'épreuve synthèse qui sanctionne en principe toute l'année. Heureusement que les écoles et les commissions scolaires sont complices afin de s'assurer que cette épreuve ubuesque ne compte pas pour tout et que soit au moins aussi tenu en compte le travail accompli au cours de l'année. Mais imaginez seulement que les prescriptions du ministère de l'Éducation soient appliquées à la lettre, et imaginez seulement que les jeunes le sachent?

Encore et toujours, la seule parade invoquée par ses défenseurs du cours «Histoire et éducation à la citoyenneté» consiste à le présenter comme un rempart à l'endoctrinement nationaliste. Ils tentent ainsi de convaincre les parents et l'opinion publique que le problème est idéologique et non pédagogique. À les croire, seuls ceux et celles qui ont le Québec à cœur trouveraient à redire du magnifique programme d'histoire de 2006. Tout compte fait ça me va. Après tout, cela fait quand même pas mal de monde et prouve que nous ne sommes pas du camp des imbéciles.

Comme quoi, même là bas, il y a beaucoup de points communs avec nous...

Fernand Braudel a écrit:Comme quoi, même là bas, il y a beaucoup de points communs avec nous...

Trop...la bêtise a déjà traversé l'Atlantique.... :shock: 

Avec quelques modifications, on s'y reconnaît bien aussi...

Olympias a écrit:
Le bouquet arrive en juin. L'épreuve uniforme du nouveau brevet en histoire français ne valide nullement l'acquisition de connaissances, ne vérifie absolument pas le labeur accompli durant l'année. Elle consiste tout simplement, je vous laisse deviner, à analyser un document , conformément à la fameuse méthode historique. Le jeune est donc convié à travailler sur un problème historique texte qu'il n'a peut-être même jamais vu en classe avec son prof durant l'année et où il doit exercer sa citoyenneté, sa sensibilité, son sens critique et esthétique et sa créativité à faire du repérage dans deux ou trois documents portant sur un problème historique spécifique. Souhaitons que ce sera sur les Iroquoïens, les filles du Roy ou le procès de Marie-Angélique. Tous les profs vous le diront, pour passer un test pareil, n'importe quel étudiant le moindrement futé n'aurait même pas eu à se présenter au cours pour parvenir à passer l'épreuve synthèse qui sanctionne en principe toute l'année. Heureusement que les écoles et les commissions scolaires sont complices afin de s'assurer que cette épreuve ubuesque ne compte pas pour tout et que soit au moins aussi tenu en compte le travail accompli au cours de l'année. Mais imaginez seulement que les prescriptions du ministère de l'Éducation soient appliquées à la lettre, et imaginez seulement que les jeunes le sachent?

Encore et toujours, la seule parade invoquée par ses défenseurs du cours «Histoire et éducation à la citoyenneté» nouveau brevet consiste à le présenter comme un rempart à l'endoctrinement nationaliste au dictat de l'apprentissage par coeur et de l'analyse textuelle méthodique, contraire, comme on le sait, à l'épanouissement des capacités réflexives des adolescents. Ils tentent ainsi de convaincre les parents et l'opinion publique que le problème est idéologique et non pédagogique.

Plusieurs observations :

- « D'emblée je tiens à saluer le dévouement de mes collègues enseignants »
La tribune de Laporte date du 28 mars 2013.
La source du texte long et argumenté,
c'est le Huffington Post qui a titré :
10 trucs pour dégoûter nos jeunes de leur histoire
Il circule à nouveau depuis quelques jours sur les forums d'histoire (peut-être en liaison avec une consultation qui vient d'avoir lieu en décembre au Québec).
http://quebec.huffingtonpost.ca/gilles-laporte/10-trucs-pour-degouter-nos-jeunes-de-leur-histoire_b_2966267.html


- en histoire, il est toujours utile de situer les protagonistes.
En mars 2013, Le Devoir a publié un dossier "Enseignement de l'histoire, un enjeu". 
Gilles Laporte est du côté de la Coalition pour l'histoire (entendre québécoise) avec Éric Bédard et Robert Comeau
En face, côté histoire sociale, Le Devoir cite Lise Proulx, Pierre Beaudoin et Daniel Rouillard, Sylvain Decelles.
Des décisions étaient alors attendues du gouvernement Marois (consultation menée en décembre, histoire devenant obligatoire en collégial - collège au sens de pré-universitaire, pas comme ici).
cf. La bataille de l'enseignement de l'histoire au Québec Thot-Cursus 14.09.2013
http://cursus.edu/article/20597/bataille-enseignement-histoire-quebec/

Le débat entre nationalistes et sociaux a déjà fait rage en 2006
Ecouter ou lire ce qu'en disait Jocelyn Létourneau, lui aussi engagé, en 2010.
http://clioweb.canalblog.com/archives/2013/03/09/26603116.html


- Gilles Laporte est président du Mouvement national des Québécoises et Québécois
C'est un historien spécialiste du XIXe siècle québécois, professeur au cégep du Vieux Montréal et chargé de cours à l’UQAM où il dispense le seul cours au Canada consacré à la rébellion des patriotes de 1837-1838. Il est l’auteur de nombreux articles sur ce thème, ainsi que des ouvrages : Patriotes et Loyaux, mobilisation politique et leadership régional en 1837-1838 (Septentrion, 2004), Fondements historiques du Québec (Chenelière, 2008) et, plus récemment, de Molson et le Québec (Michel Brûlé, 2009).
Il fait partie de ceux qui ont installé en 2002 une Journée Nationale des Patriotes
http://www.vigile.net/L-historien-Gilles-Laporte


- Une lecture critique a été faite par Christophe Pébarthe (Bordeaux III) sur la liste H-Français
http://tinyurl.com/ktujkff
extraits :
. CP est frappé par la confusion entre l'histoire et le récit (au sens de mémoire ?), une vision étroite de la chronologie, des inévitables "grands personnages"

. " L'élève québécois verra donc intensivement l'histoire autochtone, passablement de Nouvelle-France". GL propose une relecture du passé à l'aune de la seule histoire nationale (le "peuple québécois"). Il ne définit qu'une vision de l'histoire, au service assumé d'une perspective nationaliste. Ce n'est certainement pas la mienne... "Un nationaliste québécois vit dans un monde qui n'est à l'évidence pas celui de ses concitoyens canadiens".


Les enjeux sur l'histoire scolaire sont multiples.

Ce sont d'abord les conditions concrètes de travail des profs et des élèves, en fonction des choix faits par les concepteurs des programmes, en fonction des élèves (et de l'horaire disponible). Il serait possible de lister les plaintes et doléances des profs (cf. le rôle des IPR), des élèves, des parents. Et surtout de rassembler les propositions constructives qui permettraient d'en finir avec les dérives constatées et d'améliorer le travail accompli, pour le plus grand profit d'une histoire enseignée qui sache évoluer avec la société.

Les enjeux politiques sont aussi inévitables.
En France, sous le quinquennat précédent, Chatel a supprimé l'HG en terminale S, et l'histoire-géo en a été déstructurée dans l'ensemble des séries générales (traiter en un an ce qui l'était auparavant en deux). La mobilisation des profs d'HG et des structures qui les représentent a permis le retour de l'HG en Term S, mais hélas sur un horaire réduit.

Cette mobilisation légitime des profs d'HG, il ne faut donc pas la confondre le lobbying des ultra-nationalistes, la vague brune qui revendique le retour d'une histoire- bataille d'avant-hier, une histoire où seuls comptes les grands chefs (toujours providentiels, même quand ils sont battus - cf. Vercingétorix).
Cette vague brune bénéficie d'une oreille complaisante des "bonimenteurs" (JB) qui sévissent dans les médias. (cf ce qui a été écrit ici sur une couverture racoleuse de V.A, ou en septembre sur les allégements-aménagements)
http://clioweb.canalblog.com/tag/bonimenteurs

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d'autres réactions à lire sur le forum Aggiornamento :
extrait :
« Le procédé est toujours le même : mettre dans un même sac tout ce qui s'écarte d'une histoire lisse et factuelle [...]la pensée critique ne peut pas se satisfaire de ce grand balayage, elle se doit d'affronter la complexité, surtout dans le champ scolaire ».
https://groups.google.com/forum/#!topic/aggiornamento-histgeo/KLen9WbQ4ss


sur un exemple d'usage nationaliste de l’histoire, lire dans Le Monde 28.12.2013
Batailles d'Histoire  -
Les Catalans font l'inventaire des " crimes " commis par Madrid à leur égard depuis trois siècles.
Une façon d'écrire l'Histoire en prévision d'un référendum sur l'indépendance, annoncé à l'automne 2014
http://www.lemonde.fr/europe/article/2013/12/28/espagne-batailles-d-histoire_4340961_3214.html

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A boire et à manger, chez ce M. Laporte. Mais autant les critiques proprement pédagogiques (la répétition, l'absence du contemporain...) sont intéressantes, autant celles qui portent sur les finalités du cours d'histoire sont douteuses.

cliohist a écrit:
Les enjeux sur l'histoire scolaire sont multiples.

Ce sont d'abord les conditions concrètes de travail des profs et des élèves, en fonction des choix faits par les concepteurs des programmes, en fonction des élèves (et de l'horaire disponible). Il serait possible de lister les plaintes et doléances des profs (cf. le rôle des IPR), des élèves, des parents. Et surtout de rassembler les propositions constructives qui permettraient d'en finir avec les dérives constatées et d'améliorer le travail accompli, pour le plus grand profit d'une histoire enseignée qui sache évoluer avec la société.

Les enjeux politiques sont aussi inévitables.
En France, sous le quinquennat précédent, Chatel a supprimé l'HG en terminale S, et l'histoire-géo en a été déstructurée dans l'ensemble des séries générales (traiter en un an ce qui l'était auparavant en deux). La mobilisation des profs d'HG et des structures qui les représentent a permis le retour de l'HG en Term S, mais hélas sur un horaire réduit.

Cette mobilisation légitime des profs d'HG, il ne faut donc pas la confondre le lobbying des ultra-nationalistes, la vague brune qui revendique le retour d'une histoire- bataille d'avant-hier, une histoire où seuls comptes les grands chefs (toujours providentiels, même quand ils sont battus - cf. Vercingétorix).
Cette vague brune bénéficie d'une oreille complaisante des "bonimenteurs" (JB) qui sévissent dans les médias. (cf ce qui a été écrit ici sur une couverture racoleuse de V.A, ou en septembre sur les allégements-aménagements)
http://clioweb.canalblog.com/tag/bonimenteurs

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Pourquoi alors, des profs d'histoire qui, tout en faisant travailler les élèves avec de multiples ouvertures, mais qui tiennent aussi à la chronologie (cette ossature qui permet de savoir se répérer !!!!!!!!) sont-ils en permanence stigmatisés par Aggiornamento ?

Olympias a écrit:

Pourquoi alors, des profs d'histoire qui, tout en faisant travailler les élèves avec de multiples ouvertures, mais qui tiennent aussi à la chronologie (cette ossature qui permet de savoir se répérer !!!!!!!!) sont-ils en permanence stigmatisés par Aggiornamento ?  

Poser la question, c'est y répondre. Aggiornamento est un lobby, comme tout lobby, il sert des intérêts propres aux membres du lobby. Leurs intérêts sont-ils les tiens ou les miens. Je vais te surprendre mais non, trop de leurs propositions me déplaisent (mettre encore plus d'histoire contemporaire, argh   ).

Quant à la chronologie, c'est tout une histoire. Il n'y a pas une chronologie, mais des chronologies multiples. La chronologie de base, celle de l'imaginaire collectif, celle qui va de -3500 à 2014 pour la période historique est en elle-même toute une histoire.

Souci : tout le monde parle de chronologie mais personne n'y réfléchit fondamentalement. Ah zut... faudrait ptêt ouvrir un sujet à ce propos.

Olympias, je suis bien d'accord avec toi en tout cas (au cas où mes mots précédents soient maladroits).

Pour l'affaire du Québec, comme je ne connais rien au Québec, je ne me prononce pas.

Elyas, rien de ce que écris n'est maladroit !
Le texte de l'historien québécois est certes centré sur son pays (je n'entrerai pas dans le débat interne au Québec, où il semble y avoir des lignes de faille, comme en Europe et c'est très souvent l'histoire qui cristallise tout cela...). Mais je l'ai lu il y a un certain temps sur le HPost et je l'ai mis en ligne car il me semble concerner aussi des problématiques bien françaises.
Nos élèves doivent connaître aussi bien leur propre histoire que celle des autres. Or, contrairement à un discours répandu, jamais l'histoire de la France n'a été aussi peu enseignée qu'aujourd'hui.
Les élèves n'en possèdent que des bribes éparses qu'ils ont le plus grand mal à relier pour en retirer un continuum cohérent ! Jamais on ne m'a enseigné pas plus au collège qu'au lycée, un quelconque roman national. Quand on nous parlait de certains personnages incontournables, on nous les présentait dans leur globalité, avec leurs vertus et leurs défauts !
Je suis arrivée en classe à une autre époque mais avec un programme qui s'arrêtait en 1945, le contenu des chapitres du programme était sacrément costaud et les sujets de dissertation d'alors (et cela ne remonte qu'au début des années 80) inabordables pour les élèves actuels...du moins dans le secondaire. J'ai appris l'histoire de France, celle de la Chine, des Etats-Unis, de l'URSS, celle de la colonisation (eh oui!!!). Sans aucune sensation de gavage, mais parce que j'aimais l'histoire et parce que j'ai eu des profs intelligents et passionnés (peut-être moins contraints qu'aujourd'hui par des logiques étranges...), qui savaient (déjà, eh oui) alterner le récit et l'analyse documentaire.
Tous les thèmes historiques ont un intérêt en soi, mais sans la maîtrise minimale d'une chronologie, certaines études risquent d'être illusoires, faute de compréhension réelle des faits et de leurs liens (car c'est ça, faire de l'histoire, faire les liens). Je note chaque année que les élèves qui ont le plus de mal en histoire sont aussi ceux qui maîtrisent mal la langue française !
Mais le vrai débat est ailleurs : quelle histoire voulons-nous transmettre ? Pourquoi  l'histoire et de la géographie peuvent-elles avoir encore un intérêt, dans un pays où les "élites" (ou ceux qui se revendiquent comme tels) regardent toujours ailleurs, méprisant ceux qui transmettent le savoir ?
Je suis de ceux qui pensent qu'il y a un réel intérêt à connaître des faits passés, car ils éclairent le présent, ce qui n'est pas la même chose que de juger des faits remontant à 150 ans avec les lunettes de 2014. Rien n'est en outre plus vain que de vouloir commémorer sans savoir ! Ce qui importe n'est pas tant l'histoire-bataille, mais ce qu'elle nous enseigne. Le poilu a bien des préoccupations dans sa tranchée, ce poilu qui est devenu l'emblème de la guerre de 14 (en oubliant que les batailles les plus meurtrières sont ailleurs...) : manger, écrire à sa mère/femme/sœur, oublier les rats, entretenir son matériel, dessiner, fabriquer des objets mais la principale, quand il doit aller au combat, c'est uniquement celle-ci : est-ce que je vais mourir ? Ou bien est-ce que je vais vivre ? Mais il sait aussi où il se trouve, qui il a en face et quand !!

Elyas, on pourrait ouvrir effectivement un topic chrono ! Quels sont les faits historiques fondamentaux, dont les élèves devraient arriver à conserver une trace dans leur mémoire ? Après, la chrono comporte une part de subjectivité...
On pourrait peut-être aussi modifier le fil pour le titrer : Quels enjeux pour l'histoire aujourd'hui (au-delà du seul cas français)...

Olympias a écrit:Elyas, on pourrait ouvrir effectivement un topic chrono ! Quels sont les faits historiques fondamentaux, dont les élèves devraient arriver à conserver une trace dans leur mémoire ? Après, la chrono comporte une part de subjectivité...
On pourrait peut-être aussi modifier le fil pour le titrer : Quels enjeux pour l'histoire aujourd'hui (au-delà du seul cas français)...

Cela me semble une excellente idée.

Elyas a écrit:

Olympias a écrit:Elyas, on pourrait ouvrir effectivement un topic chrono ! Quels sont les faits historiques fondamentaux, dont les élèves devraient arriver à conserver une trace dans leur mémoire ? Après, la chrono comporte une part de subjectivité...
On pourrait peut-être aussi modifier le fil pour le titrer : Quels enjeux pour l'histoire aujourd'hui (au-delà du seul cas français)...

Cela me semble une excellente idée.

Donc, je modifie le titre ??

Olympias a écrit:

Elyas a écrit:

Olympias a écrit:Elyas, on pourrait ouvrir effectivement un topic chrono ! Quels sont les faits historiques fondamentaux, dont les élèves devraient arriver à conserver une trace dans leur mémoire ? Après, la chrono comporte une part de subjectivité...
On pourrait peut-être aussi modifier le fil pour le titrer : Quels enjeux pour l'histoire aujourd'hui (au-delà du seul cas français)...

Cela me semble une excellente idée.

Donc, je modifie le titre ??

Autant en créer un neuf qui n'a pas une polémique de base.

Olympias a écrit:Elyas, on pourrait ouvrir effectivement un topic chrono ! Quels sont les faits historiques fondamentaux, dont les élèves devraient arriver à conserver une trace dans leur mémoire ? Après, la chrono comporte une part de subjectivité...
On pourrait peut-être aussi modifier le fil pour le titrer : Quels enjeux pour l'histoire aujourd'hui (au-delà du seul cas français)...

Cela me semble une excellente idée. Je te laisse l'ouvrir.

Quant à la chronologie, c'est tout une histoire. Il n'y a pas une chronologie, mais des chronologies multiples. La chronologie de base, celle de l'imaginaire collectif, celle qui va de -3500 à 2014 pour la période historique est en elle-même toute une histoire.

La chrono est d'abord un choix et une construction : les repères au Québec ne sont pas les nôtres, ceux des USA diffèrent de ceux du Royaume-Uni pour la fin du XVIIIe.     

Souci : tout le monde parle de chronologie mais personne n'y réfléchit fondamentalement

oui, c'est devenu un argument commode, parfois utilisé par les journalistes contre les profs d'histoire. Elle peut même servir à échapper à des débats sur des enjeux beaucoup plus importants.

Et peut-on vraiment faire l'impasse sur l'immense travail mené sur la chrono, aussi bien par des historiens de renom sur le rapport au temps et à la durée, que par les psychologues sur la perception du temps chez les enfants ?


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cliohist a écrit:

Elyas a écrit:Quant à la chronologie, c'est tout une histoire. Il n'y a pas une chronologie, mais des chronologies multiples. La chronologie de base, celle de l'imaginaire collectif, celle qui va de -3500 à 2014 pour la période historique est en elle-même toute une histoire.

La chrono est d'abord un choix et une construction : les repères au Québec ne sont pas les nôtres, ceux des USA diffèrent de ceux du Royaume-Uni pour la fin du XVIIIe.     

C'est tout à fait exact. Prenons un autre exemple, ce que nous nommes Seconde Guerre mondiale est appelée Grande Guerre patriotique en Russie et n'a absolument pas la même date de fin (le 9 mai)

cliohist a écrit:

Elyas a écrit:Souci : tout le monde parle de chronologie mais personne n'y réfléchit fondamentalement

oui, c'est devenu un argument commode, parfois utilisé par les journalistes contre les profs d'histoire. Elle peut même servir à échapper à des débats sur des enjeux beaucoup plus importants.

Et peut-on vraiment faire l'impasse sur l'immense travail mené sur la chrono, aussi bien par des historiens de renom sur le rapport au temps et à la durée, que par les psychologues sur la perception du temps chez les enfants ?


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Tout à fait. C'est penser le temps qui est important. On pourrait aussi bien parler de chronosophie que de chronologie.

Elyas.