Novembre 2013 - Rapport d'enquête universitaire sur l'apprentissage de la lecture (UVSQ) : "un enseignement «phonique» systématique est plus efficace" à tous points de vue.

Une question que je me pose toujours dans ces enquêtes ou ces supputations : quelle peut être la proportion d'enfants qui ont appris à lire en famille avec une bonne méthode, avant le CP, ou en parallèle avec la méthode utilisée, quand quelqu'un a réussi à persuader la mère ou grand-mère que de suivre deux méthodes n'était pas nuisible pour l'enfant !

Comme généralement la mère (enseignante ou pas) ne s'en vante pas auprès de la maîtresse, bien souvent celle-ci s'attribue le mérite "du déclic" !

adelaideaugusta a écrit:Une question que je me pose toujours dans ces enquêtes ou ces supputations : quelle peut être la proportion d'enfants qui ont appris à lire en famille avec une bonne méthode, avant le CP, ou en parallèle avec la méthode utilisée, quand quelqu'un a réussi à persuader la mère ou grand-mère que de suivre deux méthodes n'était pas nuisible pour l'enfant !

Comme généralement la mère (enseignante ou pas) ne s'en vante pas auprès de la maîtresse, bien souvent celle-ci s'attribue le mérite "du déclic" !

Dans le cas présent, en raison du public choisi, la proportion doit être proche de zéro, je pense.

Les méthodes à caractère alphabétique, se basant sur le déchiffrage, quel que soit le départ choisi, apprennent à lire, même aux élèves "défavorisés". C'est triste mais c'est comme ça.

Dans ma classe, avec mon horrible méthode qui est prise pour une méthode globale par certains, malgré des parents absolument pas interventionnistes, tout le monde sait lire bien avant la fin de l'année. Et dans la classe de Phi, en zone extrêmement défavorisée, avec parents non-francophones et non-lecteurs, il n'y a pas eu d'interventions de la grand-mère qui utilise la méthode en riant, et pourtant, ils lisent...

doublecasquette a écrit: et pourtant, ils lisent...

Tiens, réminiscence
Eppur...

PauvreYorick a écrit:

doublecasquette a écrit: et pourtant, ils lisent...

Tiens, réminiscence
Eppur...

Non... Goût de la formule !

adelaideaugusta a écrit:Une question que je me pose toujours dans ces enquêtes ou ces supputations : quelle peut être la proportion d'enfants qui ont appris à lire en famille avec une bonne méthode, avant le CP, ou en parallèle avec la méthode utilisée, quand quelqu'un a réussi à persuader la mère ou grand-mère que de suivre deux méthodes n'était pas nuisible pour l'enfant !

Comme généralement la mère (enseignante ou pas) ne s'en vante pas auprès de la maîtresse, bien souvent celle-ci s'attribue le mérite "du déclic" !

Pour un de mes enfants on a dû prendre les choses en main : on voyait qu'il "lisait" sans regarder les mots, en classe les élèves entouraient gare et grue ! Cette méthode hiéroglyphique avait pour personnages Jason et Sally... Sally est une souris. Jason est un poisson. Mais le fiston ne savait pas trop où était le mot poisson ou le mot souris. 

Sapotille a écrit:

doublecasquette a écrit:Je ne comprends rien aux tableaux... Comment ça marche ?

Tu n'as jamais relu de mémoires de fin d'études  ou de thèse de Doctorat ...
On y trouve toujours ce genre de tableaux !!!

Et je n'y ai jamais rien compris non plus !    

Si je puis me permettre,
Je me suis interrogé aussi sur la signification des tableaux statistiques, et j'en suis arrivé aux éléments suivants (je ne sais si ce sont les éléments qui vous questionnent, mais j'ose tout de même) :
1) La colonne "test" (ou "est significatif au seuil de X%") exprimerait le degré de confiance accordé à la variable testée: plus ce seuil est proche de zéro (ex :<0,0001 ou 0.01%) plus la variable testée est fiable, quand ce seuil approche de 1, les chances sont grandes que la variable ait été mal prise en compte par l'enquête, ou que le résultat soit le fruit du hasard.
2) Le "R carré" modèrerait la valeur des résultats de l'enquête en estimant le degré d'exhaustivité des variables (c.f. tableau 1: "R carré = 0.25" signifierait que 25% des variables entrant en compte dans l'acquisition de la langue écrite sont bien prises en compte par le test).
3) La "significativité du modèle (P<0.001)" préciserait que les chances d'obtenir des résultats différents en reproduisant cette enquête dans les mêmes conditions sont infimes  (inférieures à 0.1%)

Je ne voudrais pas vous enduire d'horreur, seulement confronter la lecture que j'ai de ces tableaux à ce que d'autres ici en ont compris, et ainsi m'assurer leur bonne compréhension; c'est sûr que si un statisticien passait par là, on serait plus avancé...
Quoi qu'il en soit, l'essentiel, dans ce genre de publication, réside dans les commentaires que font les auteurs sur leur recherche, et qui ici semblent extrêmement clairs et tranchés.

Merci d'avoir pris la peine d'éclaircir un peu l'obscurité... Comme vous, je pense que ce sont surtout les commentaires sans appel qui sont importants.

PauvreYorick a écrit:

profecoles a écrit:

Sapotille a écrit::flower:

Dommage , j'ai tout écouté et j'ai trouvé cela très intéressant.

Même remarque.

Désolée, j'ai tout écouté et trouvé cela très intéressant aussi, mais 14 minutes me semblaient être une incitation à l'addiction à internet !!!

https://www.youtube.com/watch?v=yIwhx17WvUg&list=ULQOn_wAldVXY

doublecasquette a écrit:

Dans ma classe, avec mon horrible méthode qui est prise pour une méthode globale par certains,

Voilà !!!    

Et c'est vraiment une grave erreur ...  

Parce que cette méthode n'est pas horrible, mais géniale ...
Mais elle peut paraître globale à première vue ...

C'est pourquoi j'insiste tant pour que la partie alphabétique soit dans le bouquin !
Je sais, tu détestes que je dise cela ...
Et tu me détestes depuis que j'ai dit cela ...

Si cette partie alphabétique, que Zaubette et Phi utilisent en début d'année, était dans le livre, personne ne pourrait considérer ta méthode comme étant globale ...

Cette petite note en bas de page montre bien la situation dramatique dans laquelle se trouve l'école actuellement.
"Le recours à la syllabique dans les quartiers populaires est vraisemblablement moins fréquent encore qu’en moyenne nationale. À plusieurs reprises en effet les enseignants joints dans ce sondage ont indiqué qu’avec leur public les apprentissages devaient partir de « réalités familières » et d’activités « concrètes » et « ludiques », au point que pour certains d’entre eux l’usage même d’un manuel paraissait trop contraignant ou rébarbatif, la syllabique étant a fortiori jugée trop peu attractive, proposant des exercices répétitifs et privés de sens. "

Cette perpétuelle opposition entre sens et déchiffrage est lassante.

Parmi les enfants dont je m'occupe chaque semaine, certains, enfants d'Algériens bien intégrés, ont appris à lire avant le CP, avec la famille.
Une de mes puces de CE2 qui est d'une intelligence stupéfiante m'a expliqué que son père et son frère étaient "capables de l'aider" (sic), alors que sa mère ne parle presque pas français. Elle a une petite soeur de quatre ans à laquelle elle commence à montrer les lettres et à apprendre à compter.
J'ai repéré un petit Espagnol qui, en CE1, ne sait pas bien lire du tout : la personne qui l'aide sur Ratus n'arrive à rien.
Je vais prêter à cette dame le premier livret de "Ecrire et lire au CP".

Sapotille a écrit:

doublecasquette a écrit:

Dans ma classe, avec mon horrible méthode qui est prise pour une méthode globale par certains,

Voilà !!!    

Et c'est vraiment une grave erreur ...  

Parce que cette méthode n'est pas horrible, mais géniale ...
Mais elle peut paraître globale à première vue ...

C'est pourquoi j'insiste tant pour que la partie alphabétique soit dans le bouquin !
Je sais, tu détestes que je dise cela ...
Et tu me détestes depuis que j'ai dit cela ...

Si cette partie alphabétique, que Zaubette et Phi utilisent en début d'année, était dans le livre, personne ne pourrait considérer ta méthode comme étant globale ...

Eh non, je ne l'y mettrai pas puisque, une fois le principe compris, elle devient inutile. Relis dans le rapport ce que dit l'enseignante qui utilise la méthode idéovisuelle n° 2.
En procédant comme elle, même avec des élèves qui n'ont que très peu vu quelques lettres majuscules par ci par là en GS, cela fonctionne aussi.

Spoiler:

Qui prend donc Ecrire et Lire au CP pour une méthode globale ?

Un professionnel ou un non-professionnel ?

Ecrire et Lire au CP est pour moi une méthode mixte à forte composante syllabique. Mais je n'en ai pas encore fait le tour  .
Sapotille, tu sais que Mico est considéré comme une méthode mixte, parce qu'il introduit la lecture globale de 5 mots outils !
Dernière chose : on commence déjà à critiquer l'étude (cf café pédagogique), pour remettre en question l'efficacité du syllabique : l'étude ne serait pas fiable au plan de la méthodologie d'enquête... Parce que l'ONL a bien-sûr, lui, de belles enquêtes bien fiables et bien neutres !!!

coindeparadis a écrit:On commence déjà à critiquer l'étude (cf café pédagogique), pour remettre en question l'efficacité du syllabique : l'étude ne serait pas fiable au plan de la méthodologie d'enquête...

Une étude statistique sur des pratiques aussi complexes ne sera jamais d'une fiabilité comparable à des statistiques sur le «comportement» d'objets inanimés, par exemple, mais il faudrait savoir de quel type sont les critiques. Spinoza1670 a mentionné un lien entre Terrail et le directeur scientifique de l'étude statistique, qui à soi seul, bien sûr, n'est pas un argument, mais peut néanmoins semer le trouble si par ailleurs il y a des vraies critiques méthodologiques à faire.

coindeparadis a écrit:Ecrire et Lire au CP est pour moi une méthode mixte à forte composante syllabique. Mais je n'en ai pas encore fait le tour  .
Sapotille, tu sais que Mico est considéré comme une méthode mixte, parce qu'il introduit la lecture globale de 5 mots outils !

Dernière chose : on commence déjà à critiquer l'étude (cf café pédagogique), pour remettre en question l'efficacité du syllabique : l'étude ne serait pas fiable au plan de la méthodologie d'enquête... Parce que l'ONL a bien-sûr, lui,  de belles enquêtes bien fiables et bien neutres !!!

Mico n'est pas considéré comme une méthode mixte à cause de quelques mots outils qui viennent d'ailleurs très tard, mais parce qu'elle démarre non avec un apprentissage des lettres comme Borel Maisonny, par exemple, mais par un mot.
Ce mot, on le décortique en syllabes puis en lettres ...

Ecrire et Lire fonctionne de la même façon...
Mais cela ne se voit pas parce que le tout début de l'apprentissage n'est pas dans le livre.

Je ne suis jamais partie du mot pour arriver à la lettre, en utilisant Mico. Ni vu le faire. J'abordais le i, puis le m, puis la combinaison mi et enfin le mot. Du coup je ne l'avais pas perçu comme cela. D'autant que le mot ne comporte que des sons étudiés (pas comme "ma vie est extraordinaire").
Concernant les critiques, elles portent sur la nature de l'échantillon (des classes "ZEP, éclair...), et celle des manuels choisis.

Très intéressant, Coindeparadis !

Ma façon de procéder venait sans doute de la longue période durant laquelle j'ai enseigné :
il n'était pas question de commencer par la lettre puis la syllabe pour parvenir au mot puis à la phrase, puis au texte.

Donc je partais de l'image vers le texte, duquel on tirait  les mots  desquels on sortait les syllabes puis enfin la lettre à étudier.
Sans oublier que la seule nouveauté  d'une nouvelle leçon est une nouvelle lettres ou nouveau son.

Maintenant,  je pars un peu plus des lettres parce que je débute avec les Alphas ...

Sapotille a écrit:Très intéressant, Coindeparadis !

Ma façon de procéder venait sans doute de la longue période durant laquelle j'ai enseigné :
il n'était pas question de commencer par la lettre puis la syllabe pour parvenir au mot puis à la phrase, puis au texte.

Donc je partais de l'image vers le texte, duquel on tirait  les mots  desquels on sortait les syllabes puis enfin la lettre à étudier.
Sans oublier que la seule nouveauté  d'une nouvelle leçon est une nouvelle lettres ou nouveau son.

Maintenant,  je pars un peu plus des lettres parce que je débute avec les Alphas ...

Si on se fie à l'avant-propos rédigé par les auteurs, c'est toi qui es dans le vrai, Sapotille. Mico est une méthode analytique, dans l'esprit de la méthode Schüler, on part du mot et on en déduit le "son" des lettres.

Pour ma mère, qui utilisait Mico et me l'a passé, Mico est une méthode mixte. Je lui demanderai comment elle l'utilisait exactement. Je sais qu'elle faisait beaucoup écrire et raconter, comme vous le faites.

doublecasquette a écrit:
Si on se fie à l'avant-propos rédigé par les auteurs, c'est toi qui es dans le vrai, Sapotille. Mico est une méthode analytique, dans l'esprit de la méthode Schüler, on part du mot et on en déduit le "son" des lettres.

Tout comme Ecrire et Lire au CP, c'est à dire, ta méthode, Doublecasquette.
Ecrire et Lire n'est pas une méthode à départ global .

Merci DC, je suis allée voir de plus près ce qu'était la méthode Shüller. Effectivement je dévoyais Mico, en partant de la lettre (après avoir utilisé l'image). Mais j'ai du mal à faire autrement, quelque soit le manuel que j'utilise. Pour Ecrire et lire au CP, je dois me pencher sur le guide du maître. J'adhère complètement au tome 2 qui fonctionne comme les bonnes vieilles méthodes, mais en plus moderne. Par contre, j'essaye de concevoir l'usage du livret 1 pour des élèves ayant connu une GS étiquette/phono/materalbum.
Quant aux méthodes mixtes, je n'aime pas cette dénomination fourre-tout, qui permet de maintenir dans le paysage, des méthodes quasi idéo-visuelles voire des "non méthodes" pour reprendre l'expression de Phi.

coindeparadis a écrit:Quant aux méthodes mixtes, je n'aime pas cette dénomination fourre-tout, qui permet de maintenir dans le paysage, des méthodes quasi idéo-visuelles voire des "non-méthodes" pour reprendre l'expression de Phi.

Oui.

Spinoza1670 a écrit:L'auteur de l'enquête, Jérôme Deauvieau, a collaboré auparavant avec J.-P. Terrail, l'auteur d'un des manuels de lecture (cf. message de Presse-Purée plus haut).
Cela permet-il de douter de l'objectivité de l'enquête ?

Oui !

Quand on fait le rapprochement avec ce qui est écrit sur le site de "Je lis, j’écris", on voit que cette étude est bien destinée à promouvoir ce manuel syllabique-2.

On peut aussi douter de la fiabilité de la population d’enquête dont on ne connaît pas tous les détails.

L’auteur a écrit:Au total 446 élèves ont été enquêtées, appartenant à :
- 6 classes en réseau éclair utilisant le manuel Mixte-1
- 6 classes en réseau éclair utilisant le manuel Mixte-2
- 6 classes utilisant le manuel Syllabique-1, dont 4 en ZEP et 2 en secteur assimilé
- 5 classes utilisant le manuel Syllabique-2, dont 3 en réseau éclair, 1 en ZEP et 1 en secteur assimilé.

Et le fait de voir la classe 19, la classe en secteur assimilé utilisant "Je lis, j’écris", obtenir un score supérieur de 20,3 points (ce qui est très "déviant" !:lol: ) à celui de la classe de référence n’arrange pas les choses.

Par ailleurs, la méthodologie utilisée pour mesurer (ou pas) les effets-maîtres est très discutable.

L’auteur a écrit:En toute rigueur, la mesure des effets-maîtres devrait procéder à la comparaison des acquis des élèves en début et en fin d’année. L’absence dans notre enquête d’une évaluation de ces acquis en début d’année est toutefois largement compensée par la prise en compte du rôle de la famille auquel ces acquis sont très significativement corrélés au moment de l’entrée au CP. Cette absence ne nous paraît dès lors pas obérer outre-mesure l’analyse qui suit.

Le rôle de la famille n’est pas le seul critère qui joue sur les acquis à l’entrée au CP et il est un peu curieux de ne pas prendre en compte les 3 ans de maternelle. J’avais contourné la carte scolaire pour mettre ma fille dans une maternelle d’application ZEP qui était très bien. En plus, elle a eu la chance de tomber sur une maîtresse "déviante" qui leur a appris énormément de choses !
Et je ne vois pas du tout le rapport entre contrôler, dans le modèle, le rôle de la famille et les effets-maîtres.

J'ajoute une remarque aux critiques précédentes :
je trouve que la progression du livre n'est pas géniale : ils font des associations bizarres, comme : (nouveaux sons sur la même page )
on in -
ai au -
oi en oin -
ain em -
ei eau -
ien ey ein -
Je pense que cela ralentit la progression.

De plus, un des gros écueils de notre langue est les doubles consonnes, pr, br, gr, bl, pl, etc.
J'ai vu des collégiens de 4 ème faire des inversions et des omissions, car ils n'avaient pas appris spécifiquement à lire ces doubles consonnes. (Ils avaient appris à lire avec des "étiquettes-mots".)
Récemment, une petite fille de CE1 incapable de lire "après" !!
Il y a seulement deux pages consacrées à cet apprentissage.
Dans Léo et Léa, les auteurs y reviennent de nombreuses fois.

Boubous:

Bien vu, même si je ne comprends pas tout. Terrail est même le directeur de thèse de Deauvieau.
Sur le dernier point :

L’auteur a écrit:En toute rigueur, la mesure des effets-maîtres devrait procéder à la comparaison des acquis des élèves en début et en fin d’année. L’absence dans notre enquête d’une évaluation de ces acquis en début d’année est toutefois largement compensée par la prise en compte du rôle de la famille auquel ces acquis sont très significativement corrélés au moment de l’entrée au CP. Cette absence ne nous paraît dès lors pas obérer outre-mesure l’analyse qui suit.

Comme tu le dis, cela signifierait qu'il n'y a pas d'effet-maître, effet-école, etc. en maternelle et qu'on peut donc se baser uniquement sur les caractéristiques économico-socio-culturelles de la famille.

Cela contredit la conclusion de l'enquête à savoir qu'il y a un effet-manuel, effet-maître, effet-méthode, etc.

Imaginons une enquête sur l'effet-maître en CE1 qui commencerait de la même façon :

L’auteur a écrit:En toute rigueur, la mesure des effets-maîtres devrait procéder à la comparaison des acquis des élèves en début et en fin d’année. L’absence dans notre enquête d’une évaluation de ces acquis en début d’année est toutefois largement compensée par la prise en compte du rôle de la famille auquel ces acquis sont très significativement corrélés au moment de l’entrée au CE1. Cette absence ne nous paraît dès lors pas obérer outre-mesure l’analyse qui suit.

Ce serait absurde, car nous avons démontré qu'il y a un effet-maître au CP qui décorrèle les acquis des élèves en fin de CP du rôle de la famille.

S'il y a un effet-maître en CP donc on ne voit pas pourquoi il n'y aurait pas d'effet-maître avant, en maternelle, et donc on ne voit pas pourquoi les classes ps ms gs n'auraient pas un impact significatif sur le niveau de lecture en début de CP. Donc l'étude peut mettre au crédit ou au discrédit d'une méthode cp, ce qui ne relève pas d'elle ou de la famille, mais de l'école maternelle.

Un maître de GS qui utilise les Alphas ou Venot d'un côté (école A), ou une classe GS qui utilise des étiquettes de mots à lire globalement d'une autre côté (école B), cela a un impact majeur pour la suite.
A niveaux socio-culturels (rôle des familles) égaux, l'école A est largement avantagée, et la mesure de l'effet-maître est largement faussée.

Il est fort probable que les élèves CP des écoles ZEP, éclair ... ont connu des GS étiquettes. Ce n'est pas une étude, juste un micro-constat.
Moi ce qui me gênait dans cette méthode, lorsque je l'ai consulté en mai 2012 (j'étais dans une période d'achat d'une méthode de lecture), c'est le manque de prise en compte du fait qu'un élève de CP est encore un petit. Si l'ouverture aux arts est la bienvenue, une illustration plus "enfantine" aurait été bienvenue (idem pour les textes). J'ai vu dans la vidéo postée par Sapotille qu'on s'appuyait sur les contes patrimoniaux (lecture offerte ? étude d'albums ?...). Je n'ai pas eu entre les mains le guide du maître.