Enseigner les sciences en primaire : Mission impossible ?

Nos collègues manifestent souvent beaucoup d’enthousiasme quand on évoque l’enseignement des sciences  mais aussi et surtout beaucoup d’insatisfaction.
Ils ne peuvent en effet répondre aux attentes et aux exigences qui leur sont imposées ; et ils se trouvent par là-même fragilisés tant vis-à-vis des parents que de la hiérarchie. Ces exigences ne peuvent être satisfaites car elles sont constituées d’injonctions contradictoires liées à la triple contrainte des programmes, des méthodes et de l’évaluation.
Les programmes sont constitués d’un foisonnement de sujets scientifiques ambitieux sans liens directs avec les disciplines principales que sont le français et les mathématiques. De plus, au fil des changements ministériels et de l’actualité, le nombre de ces sujets s’accroît, d’éléments relevant davantage de l’éducation à la citoyenneté que de la culture scientifique : lutte contre les addictions, développement durable, sécurité alimentaire, prévention de la maltraitance, des risques naturels, aide aux premiers secours, sécurité routière.
Un tel empilement hétéroclite suffirait à expliquer à lui seul la difficulté d’enseigner les sciences dans un horaire scolaire diminué de trois heures depuis 2008.
Mais qui plus est, et comme pour contrebalancer une accumulation de concepts trop abstraits dans les sciences, on a promu dans un même mouvement  des méthodes prétendant engager l’activité des élèves.
Intention louable certes, mais en prétendant transposer la démarche scientifique en classe, on a établi des procédures aussi chronophages qu’improductives.
Observer, analyser les données initiales, émettre des hypothèses, concevoir et pratiquer des expériences, noter et interpréter les résultats pour en déduire des conclusions sont autant d’activités qui demandent un minimum de connaissances scientifiques pour ne pas se réduire à une parodie. En outre, en généralisant ces activités à l'intégralité du cours de sciences, on s’éloigne des centres d'intérêts et des compétences quotidiennes des élèves (discussion, observation, collection, imitation et représentation), qu'elles laissent alors en friche.
Mais se soucie-t-on vraiment des connaissances scientifiques quand il s’agit d’évaluer ces pratiques pédagogiques ? Le livret personnalisé de compétences, loin d’apporter une solution à la dichotomie entre les « contenus encyclopédiques »  et l'« activisme pédagogique » ajoute encore à la confusion. Les enseignants ne doivent plus évaluer les acquis mais des compétences plus ou moins définies et porter ainsi un jugement sur l'élève en tant que personne …

La suite ici : Audition du GRIP à l'Assemblée Nationale

sur instruire.fr :
Le 13 septembre dernier, une délégation composée de Jean-Pierre Demailly, Président du GRIP, membre de l'académie des Sciences, Muriel Strupiechonski, professeur des écoles et Isabelle Voltaire, professeur de mathématiques s'est rendue à l'invitation de Madame Julie Sommaruga devant la Commission des affaires culturelles et de l'éducation, pour faire connaître les positions du GRIP sur l'état de l'enseignement des sciences. Lire les communications :
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Lettre ouverte de Jean-Pierre Demailly à Madame Julie Sommaruga,
rapporteure de l'enseignement des disciplines scientifiques au primaire et au collège auprès de la Commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale : lire
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Et quand vous allez en délégation, comme ça, ils vous répondent quoi en face ?

 Excellent!

      « L'inductivisme comme conception épistémologique est donc une erreur qui entrave notre compréhension de la démarche scientifique, mais elle a aussi pour corollaire pédagogique une orientation funeste de la pédagogie active que l'on pourrait appeler le tâtonnement expérimental, pratiqué naguère ou même prôné par les Instructions Officielles. Les doctrinaires de cette pédagogie considèrent que les élèves en classe doivent procéder comme le fait - du moins le pense-t-on, à tort, on l'a vu - le savant dans son travail : toute proportion gardée et moyennant une certaine "transposition didactique", ils doivent observer et collecter des phénomènes concrets pour induire ensuite à partir d'eux des concepts et des lois. Cette orientation fut celle des activités d'éveil - on n'osait alors plus parler de "disciplines" – à la mode dans les années 70 en France et donnant lieu à des pratiques parfois franchement grotesques et le plus souvent de toute façon funestes, bien qu'elles aient pourtant été la plupart du temps recommandées, voire imposées par les corps d'inspection.

       C'est ainsi qu'une édition des années 70 du manuel de sciences Tavernier, aux éditions Bordas, proposait par exemple, en invoquant d'ailleurs la caution de Piaget, une séance où les élèves - peu importe la classe - devaient faire flotter, suivant leurs caprices, des pots de yaourt ou de crème contenant des morceaux de bois, des clous, des trombones, accrocher à ces pots des pinces à linge, planter des punaises dans des bouchons de liège, etc., pour arriver finalement à la conclusion qu'il y a des objets qui flottent et d'autres non, le principe d'Archimède étant simplement évoqué rapidement, et encore : dans le livre du maître. Ce "nouvel esprit pédagogique", qui s'est voulu révolutionnaire, aurait dû retenir les leçons de l'épistémologie bachelardienne, et voir combien, dans cet exemple précis plus que dans tout autre, il est difficile de s'affranchir des intuitions familières pourtant évidemment trompeuses ; si l'auteur du manuel renonce d'ailleurs à y introduire un quelconque contenu scientifique, c'est qu'il sait sans doute suffisamment qu'il n'est pas de chemin facile qui conduise de l'observation désordonnée d'objets plus ou moins flottants au principe ou à la loi qui rend compte du phénomène. Mais il ne faut pas s'étonner de l'absence de contenu scientifique dans un manuel qui ne se veut explicitement être qu'un support du tâtonnement expérimental grâce auquel bien sûr ce sont les élèves qui vont construire le savoir – savoir hélas inaccessible. Le plus grave est ici que la finalité de l'enseignement des sciences n'est plus de permettre aux élèves l'accès à des connaissances susceptibles de leur faire mieux comprendre le monde, car le tâtonnement expérimental devient une fin en soi. L'objectif pédagogique est uniquement méthodologique. En fait le point commun de tous ces procédés (celui-ci et ceux qu'on va citer encore), c'est qu'ils sont fondés sur la conviction évidemment contestable que les élèves peuvent acquérir ou mieux construire aussi bien des méthodes que des notions abstraites indépendamment de l'acquisition de connaissances scientifiques précises et rigoureuses. On veut donc directement leur apprendre à "structurer" le temps ou l'espace, à construire les notions de nombre, de causalité, d'isomorphisme, de réversibilité, ou à maîtriser la démarche expérimentale. Ou alors on veut encore transmettre aux enfants des savoirs – plutôt faire en sorte qu'ils les acquièrent -, conformément aux programmes officiels, et on est dans ce cas obligé de tricher : comme le chemin, contrairement à ce qu'on prétend, n'est pas direct entre le vécu, le concret observé spontanément et librement, et la théorie ou le concept, on s'arrange pour que la rencontre s'effectue envers et contre tout, on donne le coup de pouce nécessaire pour guider la recherche tâtonnante de l'enfant, afin que celui-ci entrevoie la solution ; il est clair qu'on ne peut pas laisser l'élève errer trop longtemps dans son activité tâtonnante, même si on est persuadé que celle-ci est hautement formatrice, mais si l'enseignant intervient pour organiser ou guider la démarche de l'élève, alors on ne peut plus parler de tâtonnement expérimental ou de construction du savoir par l'activité autonome de l'élève.

       L'exemple le plus grotesque est sans contredit celui du poisson rouge dans le Perrier, qui donne son titre à l'ouvrage de Despin et Bartholy : pour faire "prendre conscience" aux enfants de l'état gazeux on leur demande d'apporter des boissons gazeuses et on les invite à expérimenter, au hasard et sans consignes précises ; un élève suggère de plonger le poisson rouge de la classe dans le Perrier, ce qui lui serait bien sûr fatal si la maîtresse n'intervenait pas pour le remettre dans son bocal. Les élèves on concluent que les poissons meurent quand on les immerge dans une boisson gazeuse (pourquoi, ils ne sauraient bien sûr le dire) et qu'ils "ressuscitent" quand on les met à nouveau dans l'eau plate. C'est avec ce genre de procédé que l'on prétend développer l'esprit scientifique des élèves. Ou alors, dans une autre séance, les élèves s'interrogent sur les caractéristiques du vivant. Belle ambition, à l'école élémentaire, de vouloir répondre à une question dont le professeur de philosophie montrera, en classe de terminale, toute la complexité ; mais quand on lit que des élèves, pour "expérimenter", proposent de "planter un caillou" ou de mettre une orange dans un arbre, sans doute pour voir si elle "pousse", on comprend le danger de ce genre de conception pédagogique.

       Le même manuel Tavernier proposait aussi des séances de sciences naturelles dont les titres sont par eux-mêmes significatifs : "Comment les plantes voyagent", "Qui habite la cour de l'école ?", ou "Ce que mangent les plantes": le tâtonnement expérimental, joint au principe pédagogique voisin selon lequel la recherche doit toujours partir du "vécu" de l'enfant, aboutit non seulement à ce que Bachelard appelait la science "foraine", mais même à un anthropomorphisme et un animisme qui constituent des obstacles épistémologiques que la science a justement mis des siècles à dépasser. Sous couvert d'enseigner la méthode expérimentale aux élèves, on les enferme dans un irrationalisme qui ne leur est que trop naturel. On pense ici à l'exemple que Bachelard donne des expériences effectuées sur l'air par Priestley, chimiste anglais du 17ème siècle et dernier défenseur du phlogistique ; Priestley affirme en effet que les végétaux rétablissent le  "bon air" qui a été vicié par la respiration des animaux, montrant ainsi comment les "jugements de valeur" concernant le bien et le mal ou "le bon et le mauvais" "troublent l'orientation scientifique". Priestley, qui était par ailleurs théologien, attribue ainsi au règne végétal la "dignité cosmique" de "compenser en quelque sorte les méfaits du règne animal sur l'air, il va jusqu'à écrire que "tout air nuisible doit être purifié dans la nature". Est-ce là la science que l'on veut que les élèves redécouvrent ou reconstruisent par le tâtonnement expérimental ? Mais Priestley était seulement un savant gêné dans sa recherche par des obstacles produits par ces convictions métaphysiques ou théologiques, et les leçons qu'on peut ainsi tirer de l'histoire des sciences devraient nous aider à améliorer nos conceptions didactiques et nos pratiques pédagogiques, en nous évitant de retomber dans les mêmes erreurs.

       On pourrait évoquer aussi le caractère illusoire des observations géologiques ou botaniques effectuées lors de sorties dans la forêt ou la campagne, ou des observations faites de l'environnement urbain : on ne voit pas comment les élèves sauraient en tirer quelque chose, le réel offert à l'observation immédiate, qu'il soit humain ou naturel, étant beaucoup trop riche et complexe pour qu'on puisse en induire quelques lois ou connaissances scientifiques. Le fait scientifique est toujours une simplification ou une épuration du phénomène naturel, et l'ouverture de l'école sur la vie risque de signifier la mort de l'école dans sa mission essentielle : l'instruction.

       L'approche est parfois la même en histoire, si l'on en croit par exemple certains manuels de la même époque : l'objectif n'est plus d'enseigner aux élèves des connaissances indispensables, mais de leur faire acquérir le sens de la durée, ou, pour employer la formule consacrée, de "structurer" le temps, mieux encore, de "matérialiser très concrètement le concept de temps", ou de permettre "une structuration concrète du temps historique". Influencés par ailleurs par une interprétation douteuse de la Nouvelle Histoire, ces manuels se targuent de plus de ne présenter aucun fait militaire, politique, diplomatique, bref événementiel, ils proposent seulement des documents divers et décousus (sur le costume à travers les âges, les transports ou les loisirs) à "l'observation sauvage des enfants". Mais quel intérêt peut avoir un document brut pour des élèves qui ne possèdent aucune connaissance historique ? Mais là encore, le but n'est pas réellement de faire acquérir aux élèves des connaissances solides qui leur permettraient de mieux appréhender la place de leur société dans le monde et dans l'histoire, puisqu'il s'agit, encore et toujours, de faire en sorte qu'ils apprennent directement, dans des activités pluridisciplinaires, à maîtriser la méthode de la science et les notions abstraites comme le temps ou l'espace, qui ne demandent qu'à "s'éveiller" chez l'élève attentif et actif.

       Le principe pédagogique consistant à vouloir à tout prix "partir du vécu" de l'enfant est évidemment lié au tâtonnement expérimental : si l'on renonce à transmettre des savoirs de façon magistrale ou à imposer quoi que ce soit aux élèves, il est inévitable que ceux-ci engagent leur démarche tâtonnante sur des matériaux empruntés à ce qui leur est familier, c'est-à-dire à leur "vécu" – pour reprendre l'expression consacrée dans ce discours pédagogique. Nous ne discuterons pas le fait qu'il y a aussi sans doute derrière ce principe pédagogique une conception romantique - contestable - de l'enfant selon laquelle celui-ci a une nature - ou une culture, on ne sait pas bien, les deux sont souvent confondus - que l'Ecole devrait s'efforcer non pas de nier, mais d'épanouir, nous voulons simplement évoquer l'absurdité pédagogique, psychologique et épistémologique qu'il y a à prétendre que le rôle des enseignants est" de chercher systématiquement les situations qui leur permettraient de faire découvrir" aux enfants" à partir du vécu les notions qu'ils se proposent de faire acquérir" à ceux-ci. Le vécu, c'est la caverne de Platon ou l'expérience première de Bachelard, c'est-à-dire la vision spontanée et naïve que nous avons du monde, pleine de préjugés affectifs et d'illusions empiriques, avant l'intervention rectificatrice et éclairante de l'esprit. L'enseignement et même l'éducation consistent à exhausser l'enfant hors de cet état primitif, et non de l'y enfermer. »

Gérard Barthoux

Le texte complet et les références ici :
Sur la méthode inductive en pédagogie

chaque méthode d'enseignement peut être caricaturée. Chaque méthode d’enseignement poursuit des objectifs qui vont bien au delà de l'apprentissage ou de la maîtrise des notions. Chaque méthode d'enseignement montre des avantages et des inconvénients. Chaque méthode d'enseignement est guidée par des idéologies. Les caricatures ont beau jeu de donner des leçons sans montrer l'exemple de l'analyse honnête ou de la critique constructive.

philbog a écrit:chaque méthode d'enseignement peut être caricaturée. Chaque méthode d’enseignement poursuit des objectifs qui vont bien au delà de l'apprentissage ou de la maîtrise des notions. Chaque méthode d'enseignement montre des avantages et des inconvénients. Chaque méthode d'enseignement est guidée par des idéologies. Les caricatures ont beau jeu de donner des leçons sans montrer l'exemple de l'analyse honnête ou de la critique constructive.

De quelle méthode parles-tu, précisément ?

Ce que je dis vaut à mon avis pour toutes les méthodes d'enseignement, pour toutes les formes pédagogiques, pour toutes les façons d'enseigner si tu préfères. Il s'agit de quelques critères généraux d'analyse de ceux qui veulent en juger. Je ne vise aucune en particulier c'est juste pour rappeler l'esprit critique que l'on doit à mon avis garder.

Ceci me rappelle une formation où la formatrice nous a fait de longues explications pour nous expliquer en quoi, dans la démarche utilisée actuellement, on suivait la même démarche qu'un chercheur (elle nous a prôné la façon de faire actuelle en nous expliquant pourquoi avant on ne faisait pas bien, et pourquoi maintenant c'était vachement mieux).
J'ai eu l'imbécillité d'intervenir pour lui expliquer que, ayant fait de la recherche, je n'avais en fait pas vraiment l'impression que l'on suive une démarche scientifique (bien moins caricaturale en fait que la rengaine "problème->hypothèses-> expérimentation ou analyse-> Bilan). Elle s'en est sortie par une pirouette de langage, mais après coup, je me suis dit que j'aurais mieux fait de tenir ma langue (ne jamais contredire un formateur...).

Le plus drôle pour moi est que les élèves sentent parfaitement le côté artificiel de pas mal d'activités (j'ai souvent des remarques judicieuses sur la façon dont on pose les problèmes, sur le fait qu'on n'a pas tant de "preuves" que ça pour conclure certaines choses).
Evidemment, on nous dit aussi que l'on doit en même temps insister sur l'importance de la démarche critique (notamment quand on utilise un modèle expérimental), et aussi donne une idée aux élèves de ce que sont les variations statistiques. Mais au final, il me semble qu'en voulant bien faire, on finit par tout mélanger, et qu'on oublie souvent qu'on a affaire à des élèves, en pleine construction de savoirs, qui ont au départ besoin de bases solides.

J'ai eu une fois une réflexion d'un élève, qui me demandait pourquoi on posait toujours des problèmes, et pourquoi on ne faisait pas des "leçons normales"!

La rengaine actuelle qui dit que les élèves doivent construire leurs savoir oublie que l'être humain ne peut pas être à 100% de ses capacités en permanence (dans le sens réfléchir tout le temps): prenez des adultes, mettez-les en formation du type de ce qu'on exige des élèves. A mon avis, ils ne tiendront pas longtemps, ou du moins ne seront pas beaucoup plus performants. C'est peut-être moins "formateur" d'obtenir des savoirs "tout cuits" à apprendre sans passer par la phase de découverte, mais ça fait aussi partie des apprentissages (et tout le monde normalement en passe par là, même à l'âge adulte... et d'ailleurs les chercheurs font ça en permanence: ils ne s'amusent pas à re-tester sans arrêt les choses, mais partent de connaissances déjà acquises et considérées comme solides).

La démarche expérimentale fait partie, évidemment, des "compétences" à acquérir, mais baser tout l'apprentissage sur celle-ci me semble artificiel. Au final, ça ne nous laisse pas vraiment le temps d'approfondir ce que c'est: il me semble qu'il vaudrait parfois mieux gagner un peu de temps d'un côté en partant de savoirs bien construit pour se donner à côté le temps de faire quelque  chose qui se rapproche un peu plus de la science. Quand j'étais élève, j'ai eu en première l'occasion d'avoir comme option "sciences expérimentales". Là, j'ai vraiment eu l'impression d'apprendre un peu comment on construit une expérience, comment on l'analyse. Mais ce n'était pas la course sur 50minutes pour partir d'un pseudo-problème et arriver à un bilan soit-disant construit par les élèves.

K.

L'enseignement des sciences devrait s'inspirer de celui de l'histoire, qui est largement revenu de l'étude de documents généralisés et reconnaît de plus en plus une part importante au récit et u cours magistral (qui n'est d'ailleurs, en passant, en aucun cas la délivrance d'un savoir prédigéré : il y a une élaboration du savoir par le professeur et les élèves dans l'acte de transmission).

En dehors de la caricature des cours (inventer une façon de faire que personne ne fait pour la critiquer) ou des formations (exagérer ou simplifier un discours pour pouvoir le critiquer) dont je parlais juste avant, il y a tout de même un point intéressant : Si on se base sur la démarche scientifique on voit que le premier travail du chercheur est de "digérer " une grande quantité de connaissances déjà établies sur son sujet avant de commencer son propre travail de recherche . Si on a pu croire un temps que cela était représenté par les conceptions initiales des élèves (confusion avec une autre problématique pédagogique) on s'est bien vite aperçu que cela n'est pas du tout le cas. Donc un courant se développe chez certains formateurs ou chercheurs pour savoir comment faire intégrer aux élèves des connaissances préétablies qu'ils pourront ensuite utiliser dans une démarche scientifique. Le cours magistral pourrait représenter une solution simple et rapide mais on connait depuis longtemps ses effets négatifs sur certains élèves (qui à 10 ans ou plus n'ont pas du tout les mêmes capacités de concentration que les adultes!). L'association avec un travail sur des cours enregistrés visionnés avant la classe (nouvelle mode de la classe inversée! MOOC etc.) pourrait peut être aider les élèves qui ont du mal avec le seul cours magistral ainsi que les professeurs qui enseignent dans des conditions où faire du magistral n'est pas facile. Il y a surement aussi d'autres façons de transmettre ces connaissances préalables à une démarche scientifique.

Un point peut être important? Toutes les études montrent que sur le terrain et contrairement à ce qui est prôné dans les formations professionnelles ou médiatisé par le café du commerce, les démarches actives, la pratique de la démarche scientifique par l’élève , le travail sur les conceptions initiales etc. ne sont pratiquement pas mis en oeuvre dans l'enseignement français actuel. La démarche magistrale qu'elle soit expérimentale (guidée) ou expositive est toujours autant pratiquée qu'avant. Les échecs du système actuel ne peuvent donc pas être imputés aux soit disant méthodes "nouvelles" puisqu'elles ne sont dans la réalité rarement mises en oeuvre..

Quand je parle de magistral, je parle en fait de cours dialogué alternant observation, discussions, petites expériences faites par le maître, un élève, ou des groupes d'élèves. Bref, de quelque chose qui ne se fait plus non plus.

Le gros des cours de sciences en primaire est constitué de projet à plus ou moins long terme, qui s'attardent une ou plusieurs semaines sur un thème ou une question. De la main à la pâte plus ou moins bien digérée.

Mais les leçons de chose, ça, ça ne se fait vraiment plus, et depuis un moment.

Je suis curieux de liens et d'articles renvoyant aux formateurs et chercheurs auxquels tu fais référence. Tu peux citer quelques références, pour assouvir ma curiosité ?

Le gros des cours de sciences en primaire est constitué de projet à plus ou moins long terme, qui s'attardent une ou plusieurs semaines sur un thème ou une question. De la main à la pâte plus ou moins bien digérée?

Mais quelle est la pédagogie mise en oeuvre lors de ces projets? Sinon les fiches comment se portent-elles à l’école primaire? Quant à l'absence de sciences durant une année entière malgré les programmes cela n'existe plus? quel est l’état réel de la situation?

Ps ma réponse précédente s'adressait à une remarque venue du secondaire: désolée pour la confusion.

philbog a écrit:

Un point peut être important? Toutes les études montrent que sur le terrain et contrairement à ce qui est prôné dans les formations professionnelles ou médiatisé par le café du commerce, les démarches actives, la pratique de la démarche scientifique par l’élève , le travail sur les conceptions initiales etc. ne sont pratiquement pas mis en oeuvre dans l'enseignement français actuel. La démarche magistrale qu'elle soit expérimentale (guidée) ou expositive est toujours autant pratiquée qu'avant. Les échecs du système actuel ne peuvent donc pas être imputés aux soit disant méthodes "nouvelles" puisqu'elles ne sont dans la réalité rarement mises en oeuvre..

En effet, et ce n'est un mystère pour personne. Tout comme la cause : le manque de temps.

Au cours des 4 années de collège, je faisais seulement 3 démarches scientifiques poussées jusqu'à l'expérimentation. En 6ème, cela me prenait au minimum 3 séances, en 5ème et 4ème, 2 séances. Rien que pour traiter d'un problème précis. J'aurais adoré en faire plus, mais il faut transmettre tout le reste aussi.

maria holic a écrit:

philbog a écrit:

Un point peut être important? Toutes les études montrent que sur le terrain et contrairement à ce qui est prôné dans les formations professionnelles ou médiatisé par le café du commerce, les démarches actives, la pratique de la démarche scientifique par l’élève , le travail sur les conceptions initiales etc. ne sont pratiquement pas mis en oeuvre dans l'enseignement français actuel. La démarche magistrale qu'elle soit expérimentale (guidée) ou expositive est toujours autant pratiquée qu'avant. Les échecs du système actuel ne peuvent donc pas être imputés aux soit disant méthodes "nouvelles" puisqu'elles ne sont dans la réalité rarement mises en oeuvre..

En effet, et ce n'est un mystère pour personne. Tout comme la cause : le manque de temps.

Au cours des 4 années de collège, je faisais seulement 3 démarches scientifiques poussées jusqu'à l'expérimentation. En 6ème, cela me prenait au minimum 3 séances, en 5ème et 4ème, 2 séances. Rien que pour traiter d'un problème précis. J'aurais adoré en faire plus, mais il faut transmettre tout le reste aussi.

Oh le temps....... ce qui est fait sera refait donc avec le temps, justement, cela a moins d'impact. Mais je dirais surtout manque de moyens (les cordons de ma bourse ne sont pas extensibles et tout cela a un coût, et quand tu demandes aux enfants de ramener tel ou tel petit truc, la moitié ne le font pas .......) et l'attitude de certains groupes pour qui expérimentation = occasions très intéressantes de semer le bazar avec de nouveaux "outils".... et je suis en primaire.

Le principe pédagogique consistant à vouloir à tout prix "partir du vécu" de l'enfant est évidemment lié au tâtonnement expérimental : si l'on renonce à transmettre des savoirs de façon magistrale ou à imposer quoi que ce soit aux élèves, il est inévitable que ceux-ci engagent leur démarche tâtonnante sur des matériaux empruntés à ce qui leur est familier, c'est-à-dire à leur "vécu" – pour reprendre l'expression consacrée dans ce discours pédagogique. Nous ne discuterons pas le fait qu'il y a aussi sans doute derrière ce principe pédagogique une conception romantique - contestable - de l'enfant selon laquelle celui-ci a une nature - ou une culture, on ne sait pas bien, les deux sont souvent confondus - que l'Ecole devrait s'efforcer non pas de nier, mais d'épanouir, nous voulons simplement évoquer l'absurdité pédagogique, psychologique et épistémologique qu'il y a à prétendre que le rôle des enseignants est" de chercher systématiquement les situations qui leur permettraient de faire découvrir" aux enfants" à partir du vécu les notions qu'ils se proposent de faire acquérir" à ceux-ci. Le vécu, c'est la caverne de Platon ou l'expérience première de Bachelard, c'est-à-dire la vision spontanée et naïve que nous avons du monde, pleine de préjugés affectifs et d'illusions empiriques, avant l'intervention rectificatrice et éclairante de l'esprit. L'enseignement et même l'éducation consistent à exhausser l'enfant hors de cet état primitif, et non de l'y enfermer. »
Voilà tout est dit. Reste à savoir jusqu'où il faut et l'on peut sortir de "l'état primitif"...

personne n'a jamais dit qu'il ne fallait partir que du vécu des élèves ou ne faire que du cours magistral dialogué, nous savons tous que ce qui est efficace c'est de varier les méthodes face à la variété des élèves.

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Sciences à l'école : Quelle histoire !
Une expo de 2004-2005 a été présentée à nouveau à l'ESPE de Caen

Un dossier détaillé est archivé sur le site de La main à la pâte
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philbog a écrit:personne n'a jamais dit qu'il ne fallait partir que du vécu des élèves ou ne faire que du cours magistral dialogué, nous savons tous que ce qui est efficace c'est de varier les méthodes face à la variété des élèves.

+1

Moi je fais à la manière des leçons de choses. Les élèves expérimentent, sont actifs et ... retiennent du vocabulaire, des notions... Ils aiment ces séances, qui de surcroît ne demandent pas de gros matériel. Et présentés sur papier de manière "moderne", l'IEN n'y a vu que du feu !

doctor who a écrit:Le gros des cours de sciences en primaire est constitué de projet à plus ou moins long terme, qui s'attardent une ou plusieurs semaines sur un thème ou une question. De la main à la pâte plus ou moins bien digérée.
Mais les leçons de chose, ça, ça ne se fait vraiment plus, et depuis un moment.

Premier livre de leçons de choses - CE1 - (Fernand Nathan, 1957)

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On remarquera dans cette leçon consacrée au goujon qu'il est dit de façon "magistrale" que celui-ci ne peut vivre que dans l'eau. Quelle conception primitive de l'enseignement, quel manque de pédagogie ! Heureusement, depuis la révolution constructiviste on sait que l'enfant doit "construire son propre savoir". Si l'élève n'expérimente pas lui-même qu'un poisson ne peut vivre que dans l'eau il ne le comprendra jamais, il deviendra un "singe savant". Vite, mettons "la main à la pâte", "tâtonnons" dans la joie et le "plaisir d'apprendre" !

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"Le Poisson rouge dans le Perrier -  Enquête sur une école au-dessus de tout soupçon"
Jean-Pierre Despin, Marie-Claude Bartholy (Criterion, 1984)

philbog a écrit:

doctor who a écrit:Le gros des cours de sciences en primaire est constitué de projet à plus ou moins long terme, qui s'attardent une ou plusieurs semaines sur un thème ou une question. De la main à la pâte plus ou moins bien digérée?

Mais quelle est la pédagogie mise en oeuvre lors de ces projets? Sinon les fiches comment se portent-elles à l’école primaire? Quant à l'absence de sciences durant une année entière malgré les programmes cela n'existe plus? quel est l’état réel de la situation?

Ps ma réponse précédente s'adressait à une remarque venue du secondaire: désolée pour la confusion.

Entièrement d'accord avec tout cela :
- le règne des fifiches,
- l'absence de science pendant de très longues périodes.

Mais la seule alternative n'est pas La Main à la pâte ou équivalent.

Pour répondre à la question et vu comment certains collègues de primaire s'y prennent, je dirai que c'est mission possible à condition de rester dans du concret et de rester modeste; concernant les SVT , et ayant travaillé sur les programmes du primaire pour enseigner un an en ITEP (oui je sais c'est un parcours particulier)  j'ai été impressionné pour ne pas dire affolé par ce qu'on demande aux élèves : pour moi tout reste à (re)construire. Quand j'ai vu il y a quelques années dans certains livres des photos de globules rouges pour illustrer la respiration je me suis dit : mais comment un élève peut il imaginer ce qu'est un globule rouge.. d'autant plus que pas mal d'école n'ont pas de microscope... les notions d'espace sont très difficile à appréhender (mais peut être que les programmes ont changé depuis)

Je trouve que le contenu n'est pas forcément adapté à des élèves du primaire;certains PE (pas tous bien sûr) font du copier coller avec les programmes de 6ème/5ème/4ème.  il fait pour moi en rester à ce qui reste observable leur apprendre à reconnaître les espèces les plus communes à travers des herbiers, c'est déjà un bon début; C'est ce que montre finalement les anciens livres que nous montre Louis Barthas, c'est rester dans le concret et surtout rester humble et modeste dans ses ambitions (le Français et les Maths sont bien plus importants et mériteraient un horaire plus important que celui de maintenant). On aurait pu d'ailleurs rajouter la poule comme illustration pour montrer que non les œufs ne naissent pas dans le supermarché. La majorité des élèves sont désormais des citadins, plus ou moins déconnectés de la Nature. Personnellement, l'ambition du primaire serait pour moi de reconnecter ces élèves à la nature: d'où vient l’œuf? Qu'est-ce qu'une roche? C'est quoi l'herbe? etc... Après charge au collège d'approfondir ce qui aura été abordé au primaire
Les élèves auront en effet tout le temps d'approfondir durant le collège

Tout à fait, l'an passé on a suivi les saisons (fruits, fleurs, météo), expérimenté sur des matières du quotidien (tissus, bougies, chocolat, sucre...). Et les élèves observent aussi chez eux, expliquent aux parents, reviennent avec d'autres informations....
Ils rapportent aussi spontanément des végétaux, des graines, des animaux fossilisés... C'est cet éveil de la curiosité quotidienne, qui est intéressante.