Présentation de copies de français évaluées par compétences

Bonjour, j'ai des questions concrètes pour ceux qui évaluent en français par compétences.

Il ne s'agit pas sur ce fil de refaire un énième débat sur "pour ou contre évaluer des copies par compétences ou par notes", mais de répondre à des interrogations précises sur la mise en œuvre concrète de ce genre d'évaluations. Nous allons en débattre cette rentrée car la principale veut un passage à une sixième sans notes dans les établissements du secteur, afin de "favoriser une meilleure transition CM2/6e" et d'éviter de "blesser les jeunes").

Bien que réticent, je me suis rendu compte que ça suscitait des questions d'ordres concrètes auxquelles je n'avais pas encore pensé.

Si certains peuvent partager des présentations de copies, j'aimerais bien visualiser des exemples réels d'en-tête sur des évaluations par compétences de :
- leçons
- de contrôles de lecture
- de dictées
- de rédactions
- autres.


Et voici aussi quelques interrogations complémentaires qui me viennent :

- J'imagine qu'il faut obligatoirement que toutes les évaluations soient sous forme de photocopies pour les tableaux avec cases à remplir, au regard du temps fou que ça prendrait si un enseignant demandait à des 6e de faire ces colonnes sur sa copie à chaque fois qu'il a une évaluation à faire, ne serait-ce qu'un petit contrôle flash de leçon (d'ailleurs, est-ce seulement évaluable par compétences ?) Comment vous y prenez-vous ? Vous préparez des bandeaux à découper et à coller, avec des nombres différents de cases à chaque fois ?

- Comment, dans une rédaction par exemple, faire sentir que certains critères sont plus importants que d'autres ? Ne pourrait-on pas avoir une évaluation plutôt ratée, si deux trois compétences fondamentales ne sont pas atteintes, mais qui pourrait donner l'impression aux parents et aux élèves d'être réussie s'ils voient plusieurs compétences ou critères secondaires sont cochées ?

- Si on veut faire l'équivalent d'une évaluation flash de leçon (sur 5 points par exemple), les compétences cochées ont-elles autant de valeur que si c'était une évaluation notée sur 20 ? Y a-t-il des coeff possibles aussi en compétences ? Je propose d'ailleurs parfois des récitations ou des compte-rendus de lecture au coeff différents selon la longueur ou la difficulté choisie. Par compétences, cela serait-il encore possible, ou un élève n'a finalement plus aucun intérêt à choisir une récitation plus longue ou un livre plus ambitieux, étant donné que les compétences seraient évaluées de la même façon ?

- Si une même compétence est réussie une fois, mais pas une fois suivante, faites-vous des "moyennes" d'une même compétence ? Ça se passe comment ?

- Quand un compte-rendu de lecture (ou autre) est rendu en retard, je diminue parfois la note en fonction de jours de retard. J'imagine que par compétences, l'équivalent de ce genre de chose devient impossible. On est obligé soit d'accepter d'évaluer sans aucune pénalité possible, peu importe le moment de la remise, soit de cocher compétences non acquises, ce qui me semble rude, sans aucune possibilité intermédiaire ?

- Quels sont les leçons, les critères attendus ou des activités que vous évaluiez facilement par notes, et plus difficilement par compétences ?

Merci à tous ceux qui pourront répondre et à ceux qui montreront si possible des exemples variés.

Bonjour Serge, 

Je ne suis pas professeur de français, mais j'enseigne dans un collège entièrement sans notes. 

Je peux te répondre sur trois points. 

1. Oui le nombre de photocopies augmente beaucoup avec l'évaluation par compétences. Il faut en effet ajouter des tableaux de compétences à chaque évaluation. Jusqu'à présent, mes devoirs tenaient sur un recto verso, à présent ils font trois feuilles. Lorsqu'ils composent sur leur propre copie ou que j'évalue un oral, je prépare pour chacun un tableau de compétences (une demi-feuille ou un quart de feuille) que j'agrafe à la copie.

2. Pour ce qui est des coefficients, c'est le gros problème avec l'évaluation par compétences. Chez nous le logiciel ne permet absolument pas de pondérer les différentes compétences évaluées lors des devoirs, ce qui fausse totalement les résultats. Pire, les élèves sont leurrés sur leur niveau réel. Les parents ont du mal à comprendre les appréciations portées sur les bulletins, ce qui peut rendre assez désagréables les réunions parents-profs. J'avoue que je n'ai pas trouvé la solution à ce problème. Je vais suivre ce fil attentivement.

3. Pour ce qui est des petits contrôles de leçons, je ne sais pas ce qu'il en est en Lettres, mais en langues, ce n'est pas prévu dans l'évaluation par compétences. Pour nous, tout ce qui est de l'ordre de la grammaire passe à la trappe. Alors je triche. J'évalue quand même et je mets ça dans la compétence la plus proche... D'aucuns diront que c'est parce que je ne suis pas vraiment passée à l'enseignement par compétences, j'ai continué à travailler comme avant en changeant juste l'évaluation. C'est totalement vrai ! 

Je laisse la parole aux collègues de ta matière ! Bon courage à toi pour les petites cases.

Ah, j'oubliais, pour un devoir rendu en retard  je préviens les élèves que le niveau de maîtrise maximal qu'ils pourront obtenir sera Maîtrise satisfaisante (pas Très bonne maîtrise).
Et pour un devoir non rendu, je mets sans état d'âme Maîtrise insuffisante, même si le logiciel prévoit Non rendu. J'estime que si le gamin ne rend pas le devoir, c'est parce qu'il ne maîtrise pas la compétence.

Pour ce qui est de ma pratique :

1) La plupart des évaluations sont sur photocopie. Pour les rédactions, je fais coller le sujet et la grille. Pour les dictées, je fais coller un petit bandeau (j'ai testé en faisant noter aux élèves la compétence : c'est sale et ça va moins vite).

2) C'est un des soucis : aucun critère n'apparaît comme plus important. Je le signale à l'oral, simplement.

3) Le logiciel que j'utilise ne permet pas de mettre un coefficient. Peut-être que certains le permettent.

4) Sur le bulletin, ne restent que des grandes compétences (du type "écrire", "comprendre l'écrit"...). Quand je choisis la couleur globale, je prends moins en compte les tout petits contrôles.

5) Si l'évaluation est rendue en retard, comme Ma'am, je ne monte pas au-delà de "maîtrise satisfaisante". On peut aussi mettre "non évalué".

6) Contrairement à ce que j'aurais cru, je trouve que ça facilite un peu la tâche d'évaluer les rédactions par compétences : j'ai moins besoin de détailler l'appréciation et je cible plus efficacement pour les élèves, je pense, les points forts et les points faibles de la copie.
Par contre, là où pour mettre une note il suffit de faire un total et ça va assez vite, souvent, je me retrouve à hésiter entre "satisfaisant" et "en cours", "en cours" et "insuffisant"... De plus, on se retrouve souvent avec beaucoup d'élèves dans la case "en cours", qui masque des réalités très disparates.

En tout cas, j'aimerais voir des exemples de présentation.

Sur Pronotes, je ne vois que ça :



Je ne vois pas comment évaluer des rédactions avec juste :
-Ecrire de manière fluide à la main
-Rédiger des textes variés
-Prendre en compte les normes de l'écrit


Dans ma dernière rédaction, des points sont attribués :
- à la mise en page, paragraphes, alinéas
- au respect d'un narrateur à la personne je
- au fait de faire vivre les émotions du personnage
- à la présence d'un dialogue
- à la maitrise de l'usage de l'imparfait et du passé simple (conjugaison et bon choix des temps).
- Au fait que les phrases soient grammaticalement correctes, agréables à lire
- au réinvestissement du lexique, absence de répétitions ou de mots vagues, familiers

En 4ème, sur le fantastique, des points sont attribués s'ils ont su créer :
-une ambiance inquiétante
-une hésitation entre explication rationnelle et surnaturelle
etc.

Autant de critères qui ne me semblent pas possibles de prendre en compte avec cette grille de compétences.

De même en dictée, on a juste "orthographe lexicale" "orthographe grammaticale" ...

Quand peut-on évaluer juste un temps, ou une règle précise (c'est, s'est, ces ...) ?

On dirait que tout est à la louche, au sein de compétences elles-mêmes très vagues.

Serge, un conseil, ne te lance pas dans les micro-items. Les compétences sont lire, écrire, dire , comprendre la langue… bref les compétences et non leurs items. Les items ne sont là que pour montrer les éléments constitutifs de la compétence et non pour disséquer en tronçons la compétence.

Normalement, dans une évaluation par compétences, il faut une tâche complexe pour évaluer et pas un exercice sur un micro-item. Cela explique le problème des "moyennes". En disjoignant les différents éléments, en réduisant la compétence à des micro-items et en oubliant que tout est lié, on perd les élèves et les parents.

Enfin, c'est mon avis.

Oui, mais enfin là, avec les deux exemples de rédactions donnés juste au-dessus, on n'évalue donc plus rien avec les compétences. Si les critères qui me semblent importants et que je veux évaluer ne sont pas respectés, mais qu'ils écrivent quand même correctement, on coche que c'est bien à la compétence écrire ? Alors que les objectifs que je poursuis ne seraient pas respectés, et ne seraient même plus vraiment évaluables avec ce genre d'évaluation ? Si c'est le cas, qu'on ne me dise pas que les compétences permettent aux élèves de mieux comprendre ce qui va ou ce qui ne va pas dans leur évaluation.

Non, justement, c'est pour cela que dans l'évaluation par compétences on travaille avec des échelles descriptives qui permettent justement d'être dans une finesse d'évaluation et de donner le niveau atteint sans qu'on tombe dans le simplisme ou l'usine à gaz. L'appréciation devient soudainement l'élément essentiel de l'appréciation, en lien avec l'échelle descriptive.

D'où l'intérêt de voir des exemples réels en français sur les différents types d'évaluation pour voir ce que ça donne concrètement. Et je n'en trouve nulle part.

Elyas a écrit:Non, justement, c'est pour cela que dans l'évaluation par compétences on travaille avec des échelles descriptives qui permettent justement d'être dans une finesse d'évaluation et de donner le niveau atteint sans qu'on tombe dans le simplisme ou l'usine à gaz. L'appréciation devient soudainement l'élément essentiel de l'appréciation, en lien avec l'échelle descriptive.

Bonjour
Pourrais-tu détailler ce que tu appelles échelles descriptives?

Je ne suis pas spécialiste du français mais prenons écrire.

Tu ferais une échelle descriptive sous la forme d'un tableau avec des critères en colonne : qualité de la maîtrise de la langue, qualité des idées, qualité du vocabulaire. Pour chacun des critères, tu construis des niveaux de réussite (de 1 à 5 souvent).

Quand tu donnes une rédaction, tu vois où les élèves en sont pour chaque critère et, en les mettant en relation, tu rédiges ton appréciation et donne le niveau de réussite globale.

Après, je n'aime pas le système par compétences. Je préfère le travail par les langages. C'est plus cohérent mais on sort du sujet.

Et quelle est la réactions des parents (1 et 2 ) par rapport à ce système d'évaluation ?

Pourquoi 3,14159 a écrit:Et quelle est la réactions des parents (1 et 2 ) par rapport à ce système d'évaluation ?

Voici la réponse à ta question :

Serge a écrit:Il ne s'agit pas sur ce fil de refaire un énième débat sur "pour ou contre évaluer des copies par compétences ou par notes", mais de répondre à des interrogations précises sur la mise en œuvre concrète de ce genre d'évaluations.

Si cela peut t'aider, tu as un exemple là :
https://ent2d.ac-bordeaux.fr/disciplines/lettres/wp-content/uploads/sites/16/2017/05/JOURNEES-J8-SUR-LEVALUATION-PPT-SITE-ACADEMIQUE.pdf

Elyas a écrit:Je ne suis pas spécialiste du français mais prenons écrire.

Tu ferais une échelle descriptive sous la forme d'un tableau avec des critères en colonne : qualité de la maîtrise de la langue, qualité des idées, qualité du vocabulaire. Pour chacun des critères, tu construis des niveaux de réussite (de 1 à 5 souvent).

Quand tu donnes une rédaction, tu vois où les élèves en sont pour chaque critère et, en les mettant en relation, tu rédiges ton appréciation et donne le niveau de réussite globale.

Après, je n'aime pas le système par compétences. Je préfère le travail par les langages. C'est plus cohérent mais on sort du sujet.

D'accord! Bon je faisais de la prose sans le savoir! J'agis ainsi en mathématiques par exemple (savoir reconnaitre les différents triangles, savoir reproduire un triangle, savoir tracer un triangle, réaliser un programme de construction).

Serge a écrit:D'où l'intérêt de voir des exemples réels en français sur les différents types d'évaluation pour voir ce que ça donne concrètement. Et je n'en trouve nulle part.

Est-ce que les échelles descriptives qu'évoque Elias ce ne sont pas les échelles de maîtrise qu'on trouve, par exemple, dans les Terres des lettres ?
Edit : Je viens d'y jeter un oeil, on y trouve tous les critères formels attendus mais j'aurais finalement du mal à m'appuyer sur ces grilles car elles sont ordonnées par niveau avec, à l'intérieur, des micro-compétences très différentes les unes des autres. Pour le dire autrement, on pourrait attribuer un niveau satisfaisant à un élève et, pour autant, considérer qu'une micro-compétence par celles proposées n'est pas encore maîtrisée. Je vois donc plutôt ces grilles comme des outils informatifs, assez explicites pour l'élève, ce qui est déjà très utile, et non comme des grilles d'évaluation.
Lors de mon année de stage, j'avais tenté un système de ceintures pour les rédactions mais ça date et, en regardant ce fichier (PJ), je trouve l'ensemble bien lourd et pas toujours logique...

Elyas a écrit:Je ne suis pas spécialiste du français mais prenons écrire.

Tu ferais une échelle descriptive sous la forme d'un tableau avec des critères en colonne : qualité de la maîtrise de la langue, qualité des idées, qualité du vocabulaire. Pour chacun des critères, tu construis des niveaux de réussite (de 1 à 5 souvent).

Quand tu donnes une rédaction, tu vois où les élèves en sont pour chaque critère et, en les mettant en relation, tu rédiges ton appréciation et donne le niveau de réussite globale.

En fait, ce qui finit par me poser problème, c'est que dans ces échelles descriptives on ne peut évaluer que des choses assez formelles. C'est évidemment essentiel, surtout en collège où ils apprennent à bien écrire, mais une rédaction ce n'est pas que ça. Les contraintes varient d'une rédaction à l'autre en raison du sujet, du type de texte demandé (récit, lettre, journal, nouvelle à chute...), des "connaissances du monde" nécessaires à la réussite du sujet.
Je vois donc mal comment ne pas devoir ajouter à cette échelle une autre petite grille ou une appréciation conséquente (non pas que je considère la grille à remplir comme une manière de se dispenser d'appréciations mais annoter la copie, rédiger une appréciation claire et complète, remplir la grille ajoutent un temps de correction non négligeable en plus du suivi régulier des progrès de chacun, suivi nécessaire pour que la grille ait une utilité). Et puis, pour certains élèves, je ne sais pas toujours où me situer : ils ont un niveau très satisfaisant pour certains critères et un faible niveau pour d'autres... Mais ça tient peut-être à ma pratique : je n'ai pas de barème chiffré précis pour les corrections (je trouve que ça lisse les notes) mais j'annote beaucoup et je n'ai pas besoin de me référer à une grille pour savoir où en est tel élève, quels sont ses points faibles et ses qualités et les lui rappeler d'une copie à l'autre.

Serge a écrit:Bonjour, j'ai des questions concrètes pour ceux qui évaluent en français par compétences.

Il ne s'agit pas sur ce fil de refaire un énième débat sur "pour ou contre évaluer des copies par compétences ou par notes", mais de répondre à des interrogations précises sur la mise en œuvre concrète de ce genre d'évaluations. Nous allons en débattre cette rentrée car la principale veut un passage à une sixième sans notes dans les établissements du secteur, afin de "favoriser une meilleure transition CM2/6e" et d'éviter de "blesser les jeunes").

Bien que réticent, je me suis rendu compte que ça suscitait des questions d'ordres concrètes auxquelles je n'avais pas encore pensé.

Si certains peuvent partager des présentations de copies, j'aimerais bien visualiser des exemples réels d'en-tête sur des évaluations par compétences de :
- leçons
- de contrôles de lecture
- de dictées
- de rédactions
- autres.


Et voici aussi quelques interrogations complémentaires qui me viennent :

- J'imagine qu'il faut obligatoirement que toutes les évaluations soient sous forme de photocopies pour les tableaux avec cases à remplir, au regard du temps fou que ça prendrait si un enseignant demandait à des 6e de faire ces colonnes sur sa copie à chaque fois qu'il a une évaluation à faire, ne serait-ce qu'un petit contrôle flash de leçon (d'ailleurs, est-ce seulement évaluable par compétences ?) Comment vous y prenez-vous ? Vous préparez des bandeaux à découper et à coller, avec des nombres différents de cases à chaque fois ?

- Comment, dans une rédaction par exemple, faire sentir que certains critères sont plus importants que d'autres ? Ne pourrait-on pas avoir une évaluation plutôt ratée, si deux trois compétences fondamentales ne sont pas atteintes, mais qui pourrait donner l'impression aux parents et aux élèves d'être réussie s'ils voient plusieurs compétences ou critères secondaires sont cochées ?

- Si on veut faire l'équivalent d'une évaluation flash de leçon (sur 5 points par exemple), les compétences cochées ont-elles autant de valeur que si c'était une évaluation notée sur 20 ? Y a-t-il des coeff possibles aussi en compétences ? Je propose d'ailleurs parfois des récitations ou des compte-rendus de lecture au coeff différents selon la longueur ou la difficulté choisie. Par compétences, cela serait-il encore possible, ou un élève n'a finalement plus aucun intérêt à choisir une récitation plus longue ou un livre plus ambitieux, étant donné que les compétences seraient évaluées de la même façon ?

- Si une même compétence est réussie une fois, mais pas une fois suivante, faites-vous des "moyennes" d'une même compétence ? Ça se passe comment ?

- Quand un compte-rendu de lecture (ou autre) est rendu en retard, je diminue parfois la note en fonction de jours de retard. J'imagine que par compétences, l'équivalent de ce genre de chose devient impossible. On est obligé soit d'accepter d'évaluer sans aucune pénalité possible, peu importe le moment de la remise, soit de cocher compétences non acquises, ce qui me semble rude, sans aucune possibilité intermédiaire ?

- Quels sont les leçons, les critères attendus ou des activités que vous évaluiez facilement par notes, et plus difficilement par compétences ?

Merci à tous ceux qui pourront répondre et à ceux qui montreront si possible des exemples variés.

Désolée de ne pas apporter de pierre à l'édifice, Serge, mais je suis arrivée exactement aux mêmes conclusions que toi. C'est infaisable. Et surtout, comme tu le dis, j'entends beaucoup de collègues vanter ce type d'évaluation, mais en français, impossible de mettre la main sur le moindre EXEMPLE CONCRET !! Comme toi, c'est ce qui me manque. J'ai beau triturer le tout, dans tous les sens, rien ne me convient.

Avec ma modeste expérience dans le domaine de l'évaluation sans notes, j'essaie de répondre à tes questions :

- J'imagine qu'il faut obligatoirement que toutes les évaluations soient sous forme de photocopies pour les tableaux avec cases à remplir

Trois solutions que j'utilise (outre faire coller une grille) :
- Ecrire en haut de la copie l'initiale (ou le code) de la compétence travaillée (mais cela implique que les élèves sachent ce que cela veut dire).
- Le titre de l'exercice comporte le nom de la compétence et il suffit de rajouter "satisfaisant" à côté.
- Utiliser une seule grille de compétences pour toutes les évaluations du même type (la gestion de cette fiche peut être problématique mais elle permet de voir la progression des élèves).  

- Comment, dans une rédaction par exemple, faire sentir que certains critères sont plus importants que d'autres ? Ne pourrait-on pas avoir une évaluation plutôt ratée, si deux trois compétences fondamentales ne sont pas atteintes, mais qui pourrait donner l'impression aux parents et aux élèves d'être réussie s'ils voient plusieurs compétences ou critères secondaires sont cochées ?

Le système des évaluations par niveaux permet de gommer cet impact.
Sinon, il faudrait ne mettre qu'une compétence récapitulative (comme "rédaction") qui ne peut être validée que si les critères importants pour toi comme "atmosphère fantastique" sont acquis.

- Je propose d'ailleurs parfois des récitations ou des compte-rendus de lecture au coeff différents selon la longueur ou la difficulté choisie. Par compétences, cela serait-il encore possible, ou un élève n'a finalement plus aucun intérêt à choisir une récitation plus longue ou un livre plus ambitieux, étant donné que les compétences seraient évaluées de la même façon ?

Ne sous-estimons pas l'envie de se dépasser de certains élèves. J'ai toujours des élèves qui choisissent les récitations les plus longues ou les livres les plus difficiles. Cette année, j'utilise le système des ceintures de couleurs. La plupart ont envie de réussir le niveau de difficulté suivant alors que ça ne leur rapporte rien de plus. Dans une très bonne classe, ils visent tous la ceinture noire (le niveau le plus difficile).

- Si une même compétence est réussie une fois, mais pas une fois suivante, faites-vous des "moyennes" d'une même compétence ? Ça se passe comment ?

Chez moi, si une compétence est acquise, ils passent au degré de difficulté suivant (par exemple un élève réussit la ceinture blanche en récitation "réciter entre 40 et 50 mots", la prochaine fois, il doit apprendre entre 50 et 100 mots)

- Quels sont les leçons, les critères attendus ou des activités que vous évaluiez facilement par notes, et plus difficilement par compétences ?

Pour moi, j'évalue très aisément la langue, la rédaction, la récitation, c'est beaucoup plus complexe pour la lecture analytique.

Nadejda a écrit:
En fait, ce qui finit par me poser problème, c'est que dans ces échelles descriptives on ne peut évaluer que des choses assez formelles. C'est évidemment essentiel, surtout en collège où ils apprennent à bien écrire, mais une rédaction ce n'est pas que ça. Les contraintes varient d'une rédaction à l'autre en raison du sujet, du type de texte demandé (récit, lettre, journal, nouvelle à chute...), des "connaissances du monde" nécessaires à la réussite du sujet.

Pour la rédaction, j'ai une grille de compétences très classique et suffisamment large pour qu'elle convienne à toutes les rédactions (Sujet respecté, langue correcte, vocabulaire riche, contenu intéressant, ...). A cela s'ajoute les niveaux de difficulté qui ne sont pas des compétences différentes mais la manière dont je vais corriger leurs brouillons :
Pour les 5èmes, voici ce que ça donne :
Ceinture blanche : deux brouillons très détaillés + utilisation de tous les outils disponibles (dico, fiche de voc, fiche de leçons, prof, camarades, ...)
Ceinture jaune : un brouillon très détaillé + utilisation de tous les outils disponibles
Ceinture orange : un brouillon annoté + utilisation de tous les outils disponibles
Ceinture verte : un brouillon pour lequel je ne souligne que les fautes d'orthographe + tableau de compétences rempli  + utilisation de tous les outils disponibles
Ceinture bleue : brouillon auto-corrigé + utilisation de tous les outils disponibles
Ceinture marron : brouillon auto-corrigé + dico
Ceinture noire : juste le sujet

zazam a écrit:Désolée de ne pas apporter de pierre à l'édifice, Serge, mais je suis arrivée exactement aux mêmes conclusions que toi. C'est infaisable. Et surtout, comme tu le dis, j'entends beaucoup de collègues vanter ce type d'évaluation, mais en français, impossible de mettre la main sur le moindre EXEMPLE CONCRET !! Comme toi, c'est ce qui me manque. J'ai beau triturer le tout, dans tous les sens, rien ne me convient.

Ce n'est pas infaisable, mais c'est sûr que c'est très compliqué et long à mettre en place. Ma première tentative remonte à il y a 10 ans. Je ne suis satisfaite de moi que cette année. Et encore, ce n'est pas non plus la panacée. Cela dit, ça me correspond tout à fait.
Pour créer mes échelles descriptives, je me suis inspirée du manuel TDL et de nombreux collègues du primaire.

adumbrate a écrit:

4) Sur le bulletin, ne restent que des grandes compétences (du type "écrire", "comprendre l'écrit"...). Quand je choisis la couleur globale, je prends moins en compte les tout petits contrôles.

En gros, à quoi servent les petits contrôles alors sinon à se prendre la tête ? Avec des notes, ça permet de faire en sorte que les élèves apprennent davantage leurs leçons au quotidien, mais s'ils se rendent compte qu'au final, par compétences, les items cochés lors de ces évaluations de leçon ne comptent pas vraiment, et qu'on utilise une autre évaluation plus sommative pour le faire, ils seront encore moins enclins à les apprendre. Et c'est ce qu'on a du mal à obtenir des élèves : un apprentissage régulier. C'est pas miraculeux avec la carotte de la note, mais sans, je n'ose imaginer (ou si, j'imagine très bien ce que ça donne quand ils savent qu'ils ne seront pas évalués)

expérience a écrit:Si cela peut t'aider, tu as un exemple là :
https://ent2d.ac-bordeaux.fr/disciplines/lettres/wp-content/uploads/sites/16/2017/05/JOURNEES-J8-SUR-LEVALUATION-PPT-SITE-ACADEMIQUE.pdf

J'ai du mal à comprendre certaines choses.

Ex :

On propose d'évaluer, par note ou par niveau de maitrise, notamment cet item : Pertinence  : "texte fantastique : indécision réel/surnaturel" ...

Mais je rentre quoi dans pronote ? Il n'y a aucun item "texte fantastique : indécision réel/surnaturel". Il n'y a pas non plus l'évaluation "Pertinence" ...
Et je vois énormément de choses dans les exemples qui sont aussi absentes du logiciel. On doit donc paramétrer et multiplier les items évalués selon la séquence ?

On évaluerait par compétence des choses sur la copie, mais on en mettrait une autre dans le logiciel ? Comment s'y retrouver, tant pour les élèves que ses parents, si ce qui est en ligne est différent de ce qu'ils ont sur leurs copies ?

Nadejda a écrit:

Serge a écrit:D'où l'intérêt de voir des exemples réels en français sur les différents types d'évaluation pour voir ce que ça donne concrètement. Et je n'en trouve nulle part.

Est-ce que les échelles descriptives qu'évoque Elias ce ne sont pas les échelles de maîtrise qu'on trouve, par exemple, dans les Terres des lettres ?
Edit : Je viens d'y jeter un oeil, on y trouve tous les critères formels attendus mais j'aurais finalement du mal à m'appuyer sur ces grilles car elles sont ordonnées par niveau avec, à l'intérieur, des micro-compétences très différentes les unes des autres. Pour le dire autrement, on pourrait attribuer un niveau satisfaisant à un élève et, pour autant, considérer qu'une micro-compétence par celles proposées n'est pas encore maîtrisée. Je vois donc plutôt ces grilles comme des outils informatifs, assez explicites pour l'élève, ce qui est déjà très utile, et non comme des grilles d'évaluation.

Idem, j'aimerais bien, mais je n'arrive pas à comprendre comment l'utiliser réellement. Dans le cadre d'une évaluation sur le fantastique par exemple, j'aurais du mal à savoir quoi cocher dans ces échelles, tant des objectifs spécifiques à chaque genre de travaux d'écriture peuvent être différents et ici non pris en compte, et à quel point des micro-compétences peuvent être atteintes ou non atteintes au sein de chaque niveau. S'il faut cocher chacune au sein de chaque niveau, on n'est pas sorti, et on ne comprend pas qu'un élève qui a des choses cochées au sein de maitrise faible et d'autres au sein de maitrise satisfaisante pour le même critère d'évaluation, et qu'on cochera encore autre chose (un intermédiaire ?)  ... Et si on ne coche pas les points réussi ou non au sein de chaque niveau, l'élève ne comprend pas forcément le problème. D'autant que si j'ai compris, ceux qui utilisent ces échelles ne les joignent pas à chaque évaluation, elle est donnée une seule fois, et on écrirait juste sur la rédaction : niveau 1, 2, 3 ou 4.

Lors de mon année de stage, j'avais tenté un système de ceintures pour les rédactions mais ça date et, en regardant ce fichier (PJ), je trouve l'ensemble bien lourd et pas toujours logique...

Par ceinture, c'est sympa, ils peuvent se situer à peu près, c'est plutôt "fun" (et là encore, ça ne prend pas en compte de nombreux critères formelles nécessaires à la réussite selon le type de sujet donné ... et quand bien même, sur pronotes, on n'a que 4 niveaux, pas 7 (le nombre de ceintures).

En fait, ce qui finit par me poser problème, c'est que dans ces échelles descriptives on ne peut évaluer que des choses assez formelles. C'est évidemment essentiel, surtout en collège où ils apprennent à bien écrire, mais une rédaction ce n'est pas que ça. Les contraintes varient d'une rédaction à l'autre en raison du sujet, du type de texte demandé (récit, lettre, journal, nouvelle à chute...)

Voilà.

Malicou a écrit:

- Je propose d'ailleurs parfois des récitations ou des compte-rendus de lecture au coeff différents selon la longueur ou la difficulté choisie. Par compétences, cela serait-il encore possible, ou un élève n'a finalement plus aucun intérêt à choisir une récitation plus longue ou un livre plus ambitieux, étant donné que les compétences seraient évaluées de la même façon ?

Ne sous-estimons pas l'envie de se dépasser de certains élèves. J'ai toujours des élèves qui choisissent les récitations les plus longues ou les livres les plus difficiles. Cette année, j'utilise le système des ceintures de couleurs. La plupart ont envie de réussir le niveau de difficulté suivant alors que ça ne leur rapporte rien de plus. Dans une très bonne classe, ils visent tous la ceinture noire (le niveau le plus difficile).

Bon, tant mieux, mais on n'a pas forcément les mêmes élèves.  :lol:
Et même si qui le font juste pour viser haut ne se sentent de le faire que parce qu'ils peuvent se prévaloir d'un bonus auprès des autres, sinon c'est "trop la honte" de faire ça pour la gloire. J'en ai même qui ont été traités de "fous" pour avoir choisi une récitation plus longue, du temps où je les proposais au même coefficient, et quasiment tous se rabattaient sur "le plus facile". Même si je le déplore, c'était extrêmement mal vu de tendre vers le haut, ou d'en faire plus que le minimum possible.


Ceci dit, je constate que personne n'a encore pu poster de vrais exemples de copies évaluées sur :
- un contrôle de leçons
- un contrôle de lecture
- une dictées
- une rédaction (si possible à contrainte spécifiques)
- autres.

Après 2 ans d'errance, nous avons décidé pour plus de cohérence copies/bulletins de n'utiliser que les compétences Pronote de ta grille ci-dessus qui correspondent à celles des programmes officiels. Les 1ères années chacun créait ses micro-compétences visibles et utilisables par tous  et pas seulement les profs de français. On n'y comprenait plus rien. Chacun utilisant sa propre terminologie : Acquis, Dépassé, Fragile, Expert….  On a aligné sut le I F B TB de Pronote. J
Je distribue et fais coller dans le bandeau (si décrié dans un autre post!) une petite grille type  pour chaque éval .Par ex pour une rédac ça donne souvent ça :
C3                 Compétences évaluées                                                I F S TB
ECRIRE Écrire à la main de manière fluide et efficace
ECRIRE Rédiger des écrits variés
LANGUE Identifier les constituants d'une phrase simple
LANGUE Acquérir l’orthographe lexicale
LANGUE Acquérir l’orthographe grammaticale

Je ne  donne pas de contrôles de leçons seuls mais si j'insère une ou 2 questions de cours dans une éval de grammaire par exemple, je rentre dans la compétence générale: Identifier les constituants d'une phrase simple...

Comme qqn disait ci-dessus, ça gomme pas mal de choses...et ça reste compliqué de ne pas passer par la note pour estimer la case à cocher (notamment si tu donnes un certain nombre de contraintes précises; je n'ai pas trouvé d'autre solution que de donner une sorte de barème à points sinon ce sont des heures de "prise de tête")...ce que finalement tout le monde fait plus ou moins...avec des repères différents.

Personnellement je case les compét orthographe et prendre en compte les normes de l'écrit dans presque toutes les évals .

Pas convaincue du tout du tout, imposé sur tous les niveaux à la fois chez nous,  mais c'est un autre débat

Perso, pour les parties de connaissances, je valide une compétence transversale qui est "restituer des connaissances".
Là où je galère, c'est pour les dictées (qui se trouvent surnotées, la preuve en quatrième où on a et les notes et les compétences, j'ai pas mal d'élèves entre 0 et 5 qui n'ont aucun rouge dans les compétences, c'est le cumul des erreurs qui leur fait perdre des points, ils peuvent être en TB pour les accords sujet/verbe par exemple) et les rédactions car la compétence "produire des écrits organisés" regroupe les questions de fond et de forme donc c'est pas du tout précis.

Pour les contrôles de lecture, soit j'évalue la compétence "comprendre des documents variés" (tant de "bonnes" réponses valent telle ou telle maîtrise), soit "exprimer un point de vue" (et là je mets TB quand j'ai argument et exemple pertinent développé, B quand j'ai l'argument et un exemple peu développé, F quand c'est pas justifié, I quand j'ai ni l'un ni l'autre).

Je pense que l'avenir réside dans le modèle des ceintures. Mais je n'ai pas encore le courage de me lancer et de motiver mes collègues.

Bonjour,
Voilà deux ans que nous sommes passés à l'évaluation par compétences dans mon établissement pour tous les niveaux. J'ai le sentiment que ma pratique a beaucoup évalué depuis et permet davantage de voir quelles sont les difficultés des élèves. Mes corrections d'evaluations sont beaucoup plus ciblées désormais. N'hésite pas à m'envoyer un mp avec ton mail et je t'enverrai des évaluations.

1. Nous utilisons sacoche dans mon établissement où on peut imprimer directement les bordereaux avec les compétences selectionnées et on n'a plus qu'à remplir les cases.
Personnellement, je préfère faire moi-même mon tableau sur le sujet car cela me permet de rajouter une colonne avec les questions concernées par la compétence évaluée.

2. Pour les rédactions, les élèves savent quels critères sont plus importants . On l'explique aussi aux parents au début d'année et lors de la remise des bulletins.
Si la grille de compétences est bien faite pour le domaine des rédactions, on verra très bien lors du bulletin que le domaine n'est pas maîtrisé. C'est pour ça qu'il ne faut pas trop de compétences.

3. Oui, c'est possible de coefficienter les compétences.
Il est possible de créer des niveaux. Dans mon établissement nous évaluons les mêmes compétences de la 6 à la 3e mais le niveau de difficulté est différent par exemple.

4. J'essaye d'évaluer plusieurs fois par trimestre la même compétence . Par exemple en 6e, je vais évaluer trois fois au premier trimestre  : "Je sais ponctuer un texte". C'est ensuite le logiciel qui fait la moyenne.

5. Nous avons créer un domaine "Travail" dans notre équipe. Les autres matières ont fait la même chose. Cela nous permet d'évaluer l'apprentissage des leçons (évaluation de connaissances par exemple), le travail personnel (rendu à la date prévue) et le travail collectif . A vous de vous donner un délai. TS le jour J, S le lendemain... En 6e, je leur laisse une semaine en diminuant progressivement la note. En 3e, je ne leur laisse plus de délai supplémentaire à partir du second trimestre. C'est un choix personnel.

- l'an dernier, je trouvais très difficile d'évaluer les rédactions par compétences. Nous avons modifié notre grille et désormais je trouve cela beaucoup plus simple. Pour les dictées, nous avons aussi modifié notre grille.
En 3e, je trouve cela difficile car nous les notons à la fois par btoe et par compétences avec le brevet et cela rajoute du temps de correction.

Bonne journée.

Serge a écrit:

adumbrate a écrit:
4) Sur le bulletin, ne restent que des grandes compétences (du type "écrire", "comprendre l'écrit"...). Quand je choisis la couleur globale, je prends moins en compte les tout petits contrôles.

En gros, à quoi servent les petits contrôles alors sinon à se prendre la tête ? Avec des notes, ça permet de faire en sorte que les élèves apprennent davantage leurs leçons au quotidien, mais s'ils se rendent compte qu'au final, par compétences, les items cochés lors de ces évaluations de leçon ne comptent pas vraiment, et qu'on utilise une autre évaluation plus sommative pour le faire, ils seront encore moins enclins à les apprendre. Et c'est ce qu'on a du mal à obtenir des élèves : un apprentissage régulier. C'est pas miraculeux avec la carotte de la note, mais sans, je n'ose imaginer (ou si, j'imagine très bien ce que ça donne quand ils savent qu'ils ne seront pas évalués)

Quand je parle de la couleur globale, je parle de celle du bulletin. C'est ce qu'on regarde au conseil de classe et ce qui est envoyé aux parents, mais ce n'est pas ce que les élèves voient au quotidien. Je fais fréquemment de petits contrôles (conjugaison, lecture) et ils remplissent aussi bien que la note leur rôle de carotte, je trouve. J'ai souvent des élèves ravis d'avoir un "satisfaisant" ou un "très satisfaisant"  qui récompense leur travail. Par contre, le réflexe est le même qu'avec la note : dès que les élèves ont leur copie, ils comparent leurs résultats (je n'ai jamais compris l'argument - je ne sais pas s'il est encore avancé - disant que les compétences diminuaient la compétition entre élèves).

Personnellement, je ne défends pas spécialement en faveur de l'évaluation par compétences. J'y vois aussi beaucoup d'inconvénients que je ne vais pas développer. C'est ce qui est mis en place dans mon établissement, donc j'applique, et j'arrive à m'y retrouver à peu près.

Bonjour, Serge,

As-tu parcouru ce fil ?
https://www.neoprofs.org/t113682p50-francais-je-ne-sais-pas-evaluer-par-competences
Il y a déjà des éléments de réflexion intéressants.

J'ai bien compris que tu n'es pas favorable à l'abandon des notes, et tu pointes de vrais problèmes liés à l'évaluation par compétences en général et en français en particulier (sans évoquer la vision utilitariste de l'enseignement que cette démarche véhicule, qui nous mène où l'on voit, à des années-lumières d'un enseignement humaniste). Cela étant posé, je vais essayer de répondre à quelques-unes de tes questions. Par contre, ayant, par bonheur, quitté l'établissement qui m'imposait l'évaluation sans notes, je ne pourrai pas te fournir de copies d'élèves, seulement te décrire ce que j'ai pratiqué pour m'en sortir pendant les cinq années où cela m'a été imposé.

En rédaction, je me suis servie des échelles de maîtrise du TDL. Comme tu l'as bien compris, il ne s'agit en aucun cas de cocher des cases à chaque devoir, mais de hiérarchiser les savoir-faire indispensables pour bien écrire, afin de permettre à l'élève d'une part de comprendre pourquoi il se situe à tel niveau de compétence, d'autre part (et c'est encore plus important) de savoir ce qu'il doit améliorer en priorité pour atteindre le pallier suivant. Nous sommes bien d'accord pour dire que cette échelle n'est en rien exhaustive, qu'une telle exhaustivité serait impossible avec une tâche aussi complexe que la rédaction, et il est important de le dire aux élèves quand on leur donne l'échelle de maîtrise et leur explique le système d'évaluation en début d'année. Tout sera sans cesse nuancé au cas par cas. Par contre, la prise en compte du sujet et de ses contraintes est un critère explicite d'évaluation. Le non-respect de ce sujet, ou l'oubli d'une partie de ses contraintes peut suffire à expliquer un niveau insuffisant ou fragile (ou 1 ou 2, ou rouge ou orange...). Le reste est, il est vrai, très formel, parce qu'il sert à guider le travail de la forme de l'écriture.
Concrètement, quand j'évaluais les rédactions ainsi, j'indiquais sur la copie le niveau atteint (avec le code utilisé par l'établissement) et utilisais une appréciation pour expliquer cette évaluation, en renvoyant à l'échelle de maîtrise, en indiquant les points sur lesquels se concentrer, et en apportant toutes les précisions supplémentaires nécessaires. Bref, comme l'a répété maintes fois Elyas, il s'agit bien d'une note, sur 4 au lieu d'être sur 20 (on perd donc en finesse et en possibilité de signaler les progrès), assortie d'une appréciation explicative. Cela n'a rien d'une révolution, et pourtant, fonctionner ainsi te permet, avec une démarche somme toute très classique, de répondre à la demande d'évaluation par compétences.

En dictée, même chose. Il est hors de question de ne prendre en compte que quelques items ciblés. Mes collègues le faisaient et, outre l'usine à gaz que devenait chaque dictée (alors que, normalement, c'est un des rares travaux qui, en français, se corrige vite), elles se plaignaient elles-mêmes qu'elles se retrouvaient à "mettre du vert" à des copies qui s'en sortaient honorablement sur les points travaillés en classe et par ailleurs truffées de fautes : il n'y avait plus de prise en compte des compétences globales en orthographe, un comble pour de l'évaluation par compétences censée rendre l'évaluation plus significative. Là encore, je m'en suis sortie avec une échelle de maîtrise hiérarchisant les types de fautes. Et de même, je portais sur la copie le repère d'évaluation et un commentaire : "Encore trop d'erreurs sur les accords de base. Prends le temps, à la relecture, de chercher les verbes et leur sujet phrase par phrase ; utilise la 'cuiller' pour penser aux accords dans le GN", etc.

Pour les leçons, c'était très simple. Je me référais au taux de bonnes réponses. J'ai répété mille fois aux élèves qu'une leçon à moitié sue, c'est très insuffisant. Ignorer la moitié de ce qu'on est supposé connaître ne permet pas d'utiliser aisément ces connaissances dans le raisonnement.  En gros, jusqu'à 60% de réussite, c'était insuffisant. Entre 65 et 74%, fragile. Bien, au-delà de 75%. Le très bien étant réservé, pour les leçons au sans fautes ou à l'erreur d'étourderie manifeste.

Ce qui résiste le plus, je trouve, en français, c'est l'évaluation des études de texte. J'ai là aussi élaboré une échelle de maîtrise, allant de la compréhension littérale à l'analyse et l'interprétation. Mais en fait, de nombreux élèves ont une compréhension du texte très limitée, pour toutes sortes de raisons, et sont néanmoins capables, quand ils ont un peu travaillé et appris leur cours, guidés par des questions, de relever des figures et de les expliquer pas trop mal. Le bilan m'a toujours paru une espèce de cote hasardeuse, une sorte de moyenne entre des sardines et des chaussettes. Là encore, c'est l'appréciation qui permet de s'en sortir.

Bref, rien de très original dans ma pratique. J'ai surtout cherché à éviter à tout prix l'inflation des items destinés à cacher la misère plus qu'à "affiner la lecture des compétences de l'élève". Je n'évalue que des grands domaines avec des critères perfectibles, mais précisés et explicités dans les appréciations.

Bon courage à toi pour faire face à cette galère.

Serge a écrit: S'il faut cocher chacune au sein de chaque niveau, on n'est pas sorti, et on ne comprend pas qu'un élève qui a des choses cochées au sein de maitrise faible et d'autres au sein de maitrise satisfaisante pour le même critère d'évaluation, et qu'on cochera encore autre chose (un intermédiaire ?)

Pour moi, non. Par exemple, utiliser la ponctuation est indispensable à la réussite d'une rédaction. Un élève qui écrit un texte avec quelques points de réussite çà et là, mais l'ensemble presque illisible faute de points restera au niveau insuffisant. Et j'explique : "De bonne choses (précisions), mais tu ne peux pas rédiger sans ponctuation. C'est le premier problème à régler pour atteindre le niveau 2." Il s'agit de palier que l'on atteint pas à pas. On ne fait pas la moyenne entre des paliers, ça n'aurait pas de sens. C'st sévère, mais c'est à ce prix que les élèves cessent de négliger la ponctuation.