Présentation de copies de français évaluées par compétences

Serge a écrit: S'il faut cocher chacune au sein de chaque niveau, on n'est pas sorti, et on ne comprend pas qu'un élève qui a des choses cochées au sein de maitrise faible et d'autres au sein de maitrise satisfaisante pour le même critère d'évaluation, et qu'on cochera encore autre chose (un intermédiaire ?)

Pour moi, non. Par exemple, utiliser la ponctuation est indispensable à la réussite d'une rédaction. Un élève qui écrit un texte avec quelques points de réussite çà et là, mais l'ensemble presque illisible faute de points restera au niveau insuffisant. Et j'explique : "De bonne choses (précisions), mais tu ne peux pas rédiger sans ponctuation. C'est le premier problème à régler pour atteindre le niveau 2." Il s'agit de palier que l'on atteint pas à pas. On ne fait pas la moyenne entre des paliers, ça n'aurait pas de sens. C'st sévère, mais c'est à ce prix que les élèves cessent de négliger la ponctuation.

Je fais la guerre pour qu'il y ait des ponctuations, et c'est le point qui pêche le plus avec les miens, alors qu'en vocabulaire, effets de style, etc., beaucoup font de belles choses. Mais à ce compte-là, les "notes" sur 4 niveaux doivent toutes être abominables.

Au début, oui. Mais c'est le reflet d'une réalité : un texte non ponctué est illisible. Et quand les élèves se sont pris deux ou trois tôles, ils se mettent à faire attention. En 17 ans de REP, j'ai rarement vu un élève vraiment incapable de ponctuer ses phrases. Ça existe, hein, mais à la marge : ça relève de la très grande difficulté. Pour les autres, c'est qu'ils n'ont jamais appris à se montrer rigoureux, mais quand on les met au pied du mur, ils deviennent capables.

Quelqu'un se rappelle-t-il du texte officiel qui disait que la mise en oeuvre des compétences était bien plus difficile en français que dans d'autres matières ?

Je cherche aussi des liens vers des articles expliquant le pourquoi de l'abandon de l'évaluation par compétences dans des pays comme le Québec, la Suisse, la Belgique.
Je n'ai trouvé que ça pour le Québec, ça me semble peu en terme d'articles pour un retour aux notes après des années par compétences :
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/02/05022015Article635587161256499771.aspx

Serge, tu fais ce que tu ne voulais pas (un débat sur l'évaluation par compétences).

Techniquement, le déploiement de l'évaluation par compétences se fait de façon aberrante. Les gens continuent à garder les habitudes de l'évaluation traditionnelle (façon d'enseigner, fréquence des évaluations, même modèle d'évaluation…) alors que l'évaluation par compétences demande de suivre son modèle et non pas de plaquer uniquement des compétences sur des évaluations traditionnelles.

En clair, les évaluations sommatives devraient être moins fréquentes au profit d'évaluation formatives plus fréquentes qui ne doivent pas avoir d'impact sur le bulletin. Le modèle est :
- une tâche complexe exploratoire/diagnostique qui permet de dire aux élèves ce qu'on va étudier/travailler (par exemple, la ponctuation).
- le cours et ses exercices d'amélioration (avec différenciation selon les besoins vues dans la tâche complexe exploratoire).
- une tâche complexe finale qui est l'évaluation.

Dès lors, tu as dit explicitement ce qui serait évalué pour le niveau de réussite dans la tâche complexe finale.


Je n'ai jamais vu ce modèle mis en place dans aucun lieu où je suis passé qui enseigne par compétences. Aucun. On a juste un mixage informe qui aboutit au rejet de ce modèle.

C'est pour ça que l'évaluation par ceintures gagne en puissance (c'est très relatif, on doit être quatre ou cinq mille sur huit cent mille). Elle est plus cohérente (même si je vois des gens évaluant par compétences nommer leurs échelles descriptives "ceintures" en oubliant tout le reste).

Elyas a écrit:Serge, tu fais ce que tu ne voulais pas (un débat sur l'évaluation par compétences).

Non, je veux juste éventuellement des liens, demandée en fait par une de mes collègues.

Elyas a écrit:C'est pour ça que l'évaluation par ceintures gagne en puissance (c'est très relatif, on doit être quatre ou cinq mille sur huit cent mille). Elle est plus cohérente (même si je vois des gens évaluant par compétences nommer leurs échelles descriptives "ceintures" en oubliant tout le reste).

Je n'ai pas du moi-même bien comprendre la différence entre les échelles descriptives (qui ne me semblaient pas forcément liées à l'évaluation par compétences d'ailleurs) et celle par ceintures, qui aurait juste davantage de niveaux (comme une note de 1 à 7).
Quelle est pour toi la différence fondamentales entre les deux, puisqu'elle semble aussi échapper à beaucoup ?

Serge a écrit:Quelqu'un se rappelle-t-il du texte officiel qui disait que la mise en oeuvre des compétences était bien plus difficile en français que dans d'autres matières ?

Je cherche aussi des liens vers des articles expliquant le pourquoi de l'abandon de l'évaluation par compétences dans des pays comme le Québec, la Suisse, la Belgique.
Je n'ai trouvé que ça pour le Québec, ça me semble peu en terme d'articles pour un retour aux notes après des années par compétences :
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/02/05022015Article635587161256499771.aspx

Je me souviens d'une étude du CNRS, qui est relatée ici : https://lejournal.cnrs.fr/articles/comment-mieux-evaluer-le-travail-des-eleves.
Le Café Pédagogique avait consacré un article au sujet : http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2016/03/09032016Article635931027011308054.aspx.
Il y a également l'analyse de Luigi sur La Vie Moderne : https://www.laviemoderne.net/detox/142-une-etude-qui-denote.

Serge a écrit:

Elyas a écrit:Serge, tu fais ce que tu ne voulais pas (un débat sur l'évaluation par compétences).

Non, je veux juste éventuellement des liens, demandée en fait par une de mes collègues.

Elyas a écrit:C'est pour ça que l'évaluation par ceintures gagne en puissance (c'est très relatif, on doit être quatre ou cinq mille sur huit cent mille). Elle est plus cohérente (même si je vois des gens évaluant par compétences nommer leurs échelles descriptives "ceintures" en oubliant tout le reste).

Je n'ai pas du moi-même bien comprendre la différence entre les échelles descriptives (qui ne me semblaient pas forcément liées à l'évaluation par compétences d'ailleurs) et celle par ceintures, qui aurait juste davantage de niveaux (comme une note de 1 à 7).
Quelle est pour toi la différence fondamentales entre les deux, puisqu'elle semble aussi échapper à beaucoup ?

Pour faire vite, une échelle de maîtrise est une aide explicite et méthodologique donnant les critères de réussite.
Les ceintures, c'est un système où l'élève a les objectifs de l'année et qu'il peut passer quand il veut. Il n'y a pas de notation. On a ou on a pas. On peut faire des échelles descriptives pour réussir les ceintures. Si on rate sa ceinture, on se ré-entraîne et on la repasse quand on veut. Les élèves passent les ceintures qu'ils veulent quand ils veulent. Cela peut être des compétences ou du savoir/savoir faire traditionnel. C'est un des systèmes d'évaluation sans notes alors que l'approche par compétences a 4 notes.
Pour faire simple, tu peux avoir une ceinture de mémorisation :
- ceinture blanche : réussir une évaluation de connaissances portant sur un seul chapitre.
- ceinture jaune : réussir une évaluation de connaissances portant sur deux chapitres.
- ceinture orange : réussir une évaluation de connaissances portant sur trois chapitres.
- etc.
Les ceintures sont un terme pas mal utilisé mais selon les gens, on est très loin de leur usage originel (des pédagogies coopératives). J'ai vu dans des manuels des ceintures apparaître comme système de différenciation dans l'évaluation par compétences. C'était marrant mais bizarre.

Ce n'est pas la première fois que tu présentes ta démarche, Elyas, et je la trouve intéressante, mais honnêtement, je ne vois pas comment l'appliquer aux innombrables domaines du français.

Rien que pour rester sur la rédaction, si je voulais penser une première ceinture, le contenu pourrait être quelque chose comme :
1. écrire un récit court respectant la consigne, (quand je dis court, je peux, pour certains élèves, demander seulement un paragraphe au lieu du devoir complet : je préfère qu'ils fassent peu mais aussi bien que possible plutôt que noircir du papier sans réussir à rien faire d'autre)
2. ordonné de façon logique,
3. avec des phrases courtes, simples, mais complètes et correctes
4. et bien ponctuées,
(5. respectant les principaux accords)

Or, cela seul suppose pour un certain nombre d'élèves (voire un nombre de plus en plus certain) un travail colossal.
1°) Ils n'ont connu en primaire que des fichiers avec des phrases à compléter, n'ont pas l'habitude d'écrire ne serait-ce qu'une phrase complète. L'emploi des points et des majuscules est tout sauf automatique. Écrire des bouts de phrases ne leur pose aucun problème et ils n'ont même pas toujours conscience que leurs phrases sont incomplètes.
2°) Ils n'ont aucune familiarité avec les histoires. Ils n'arrivent tout simplement pas à s'imaginer une histoire, la visualiser dans leur tête avec ses personnages, ses différentes étapes. On peut travailler là-dessus à partir de "lanceurs d'écriture" (poser des questions pour faire imaginer des détails très concrets qui vont ancrer le récit et donner un support à l'imagination, partir d'images...) mais cela seul est un travail énorme.
3°) Il s'ensuit souvent un récit décousu, avec des informations manquantes, désordonnées (non chronologiques), répétitives...
4°) Et l'absence presque totale de représentation grammaticale rend le 5e point extrêmement laborieux.
5°) Le seul point 1(respecter un sujet pourtant expliqué en classe) est extrêmement laborieux pour certains.

Et pendant ce temps-là, certains élèves se débrouillent déjà tout à fait correctement. Et les exigence du collège, que l'on ne peut par trop rabattre sans nuire aux élèves capables, sont déjà relativement élevées.

Si j'avais cours avec une dizaine d'élèves, je pourrais à peu près m'adapter (et encore, avec des difficultés, étant donné l'hétérogénéité énorme des élèves). Mais à 30, c'est juste impossible. Je fais cours à un groupe, et je travaille les mêmes points avec toute la classe. Le simple fait de reprendre la syntaxe de chaque phrase pour chaque élève qui en aurait besoin est impossible sans laisser de côté 80 ou 90% de la classe, ce qui serait totalement illégitime.

En lecture, c'est encore pire, entre ceux qui multiplient encore les erreurs de déchiffrage, ceux qui déchiffrent mécaniquement, sans rien visualiser ni rien comprendre, ceux qui comprennent un album simpliste mais pas un texte facile de niveau 6e tant il leur manque de vocabulaire et de syntaxe, ceux qui n'identifient pas la référence des pronoms et très vite ne comprennent plus qui fait quoi, et j'en passe. Le hiatus est trop grand entre l'état dans lequel arrivent les élèves (j'ai plus de 50% d'élèves qui, au test ROC, sont en grande difficulté de lecture) et ce qu'on est censé faire au collège. Il faudrait reprendre le déchiffrage rigoureux, corriger les tendances à la devinette qui poussent à mal lire, travailler la fluence. Sauf qu'on n'a clairement pas le temps. Pour la moitié de mes élèves, la première ceinture, en lecture, ce serait déjà, sur un texte simple, une lecture fluide qui permet l'élaboration du sens au fur et à mesure. Mais je n'ai ni le temps ni les outils (et accessoirement pas la formation, même si j'ai travaillé le sujet) pour mener ce travail.

Chaque année, j'essaie de développer la compréhension chez mes élèves, je leur donne des stratégies d'ordre assez général. Mais en réalité, les cause de l'incompréhension d'un texte sont potentiellement si nombreuses qu'il est fort difficile de savoir ce qui, chez tel élève précis, fait obstacle (d'autant plus que ces obstacles ne sont pas forcément les mêmes d'un texte à l'autre). La question était pour moi si crue que j'ai passé un an à l'étudier à la fac de Paris VIII (psychologie cognitive). Les protocoles mis en place pour étudier les mécanismes de la lecture sont extrêmement complexes et autant dire qu'on n'a aucun moyen de parvenir, en classe, à un diagnostic un tant soit peu précis. Il est donc très difficile de cibler les difficultés, de les hiérarchiser en ceintures et a fortiori de les résoudre. D'autant qu'au collège, franchement, on ne devrait plus en être là. Qu'un collégien rencontre des difficultés sur la lecture de Voltaire ou de Corneille, je peux le concevoir. Mais là, je parle du Petit Nicolas ou de contes que ma fille de 7 ans est capable de lire seule.

En d'autres les termes, les "compétences" travaillées en français sont si complexes, et en partie si opaques (au moins pour la lecture, dont le processus, contrairement à celui de la lecture, est invisible) que je ne vois pas comment les fragmenter pour proposer une progression à la fois cohérente et réaliste en 4 heures et demie par semaine.

Bref, si tu connais des professeurs de français qui travaillent en ceintures et expliquent comment ils font, je veux bien voir, parce que moi, je ne vois tout simplement pas comment c'est possible.

Oui, j'en connais. En fait, ils font comme moi. Ils travaillent par pratiques langagières et par maîtrise des langages. Je n'en sais pas plus parce que je ne les vois que rarement. Tout ce que je sais est que leurs élèves font des trucs assez fabuleux en poésie, en lecture analytique et autres.

Tu noteras qu'ils ont une approche langagière… On est loin des compétences. Enfin bon, on est peu nombreux, c'est notre problème ^^ Si je re-croise le collègue, je lui demanderai si tu veux.

J'ai des remarques et des questions sur ce que tu exprimes dans ton message mais là, on dévierait totalement du sujet. Si ça intéresse vraiment, on peut se lancer dans un tel débat sur la question de la compréhension, de la rédaction et des autres éléments. Tu sais, l'histoire, c'est avant tout de la lecture et de la compréhension qui permettent d'écrire. On n'est pas si loin de vos soucis fondamentaux.

Pour être dans un groupe de travail sur ces questions avec 50% de professeurs de lettres et le reste venant de l'HG, des sciences, du 1er degré et du LP, j'ai une chance extraordinaire pour réfléchir sur mes pratiques. De plus, pour avoir rencontré des didacticiens du français et de l'HG, cette question de l'approche langagière balaie tout le reste. Les compétences, ils n'en ont rien à carrer. C'est assez marrant à entendre et observer. A chaque fois, c'est la même démarche, un retour sur l'épistémologie de la discipline et une réflexion sur ses patrons langagiers essentiels (les formes que va prendre la réflexion et la manipulation des connaissances pour faire simple) et ses pratiques langagières (l'orientation de la réflexion, inventer, expliquer, conceptualiser etc). Après, il y a aussi la modalité langagière (oral ou écrit). Quand on construit des ceintures, les collègues qui partagent mon approche réfléchissent aux patrons langagiers et à l'automatisation des connaissances nécessaires pour la pratique des patrons langagiers. Chez moi, c'est la mémorisation des connaissances et du questionnement interne qui est fondamentale, cela me donne des ceintures et les dernières ceintures sont des patrons langagiers pour caricaturer (c'est un peu plus complexe parce que tout cela entre en relation et il y a les demandes programmatiques, donc on gère ^^).

Elyas a écrit: Si je re-croise le collègue, je lui demanderai si tu veux.

Oui je veux bien. Tu peux même lui laisse mon mail, no problem, au contraire.

Je crois que je vois ce que tu veux dire par pratiques langagières (on en avait déjà parlé). Effectivement, pour moi, le cours de français s'articule globalement autour des pratiques de lecture, compréhension, et conceptualisation des catégories de la grammaire (je ne parle pas de l'expression orale qui, à un certain niveau, me paraît relever davantage d'un code écrit parfaitement intégré que de codes propres).
Sans aller jusqu'aux ceintures, la simple utilisation de l'échelle de maîtrise pour la rédaction me permet de faire avancer les élèves point par point. C'est, à ce jour, ce que j'ai trouvé de plus efficace. Mais je me heurte à deux écueils : le manque de temps permanent (nous sommes vraiment tombés trop bas en horaires de français, surtout relativement aux besoins des élèves) et le nombre d'élèves par classe, qui ne laisse pas le loisir d'accompagner autant que nécessaire. Il y a des progrès formels, parfois même très nets, mais quand c'est le bazar total dans la tête d'un élève qui ne se rend pas compte qu'il se répète ou que ses idées sont si désordonnées qu'on peine à les suivre, je n'ai pas assez de temps pour reprendre cela avec lui de façon efficace.

Et pour la compréhension, franchement, je ne sais pas comment faire progresser sur le temps de classe des élèves qui ne savent toujours pas lire en 6e. Cette année, j'ai eu droit à des heures d'atelier en plus pour les élèves repérés, pendant tout le premier trimestre. Ils ont presque tous progressé, mais toujours pas assez. Disons que sur le même test, ils sont passés, pour la plupart, de grande difficulté à difficulté. Mais on n'est toujours pas sortis des ronces, et je ne peux pas, pour diverses raisons, poursuivre ce travail toute l'année. Et l'écart entre ce qu'ils peuvent faire et ce qu'on leur demande ne va faire que s'accentuer avec le temps.

*Ombre* a écrit:

Elyas a écrit: Si je re-croise le collègue, je lui demanderai si tu veux.

Oui je veux bien. Tu peux même lui laisse mon mail, no problem, au contraire.

Je crois que je vois ce que tu veux dire par pratiques langagières (on en avait déjà parlé). Effectivement, pour moi, le cours de français s'articule globalement autour des pratiques de lecture, compréhension, et conceptualisation des catégories de la grammaire (je ne parle pas de l'expression orale qui, à un certain niveau, me paraît relever davantage d'un code écrit parfaitement intégré que de codes propres).
Sans aller jusqu'aux ceintures, la simple utilisation de l'échelle de maîtrise pour la rédaction me permet de faire avancer les élèves point par point. C'est, à ce jour, ce que j'ai trouvé de plus efficace. Mais je me heurte à deux écueils : le manque de temps permanent (nous sommes vraiment tombés trop bas en horaires de français, surtout relativement aux besoins des élèves) et le nombre d'élèves par classe, qui ne laisse pas le loisir d'accompagner autant que nécessaire. Il y a des progrès formels, parfois même très nets, mais quand c'est le bazar total dans la tête d'un élève qui ne se rend pas compte qu'il se répète ou que ses idées sont si désordonnées qu'on peine à les suivre, je n'ai pas assez de temps pour reprendre cela avec lui de façon efficace.

Et pour la compréhension, franchement, je ne sais pas comment faire progresser sur le temps de classe des élèves qui ne savent toujours pas lire en 6e. Cette année, j'ai eu droit à des heures d'atelier en plus pour les élèves repérés, pendant tout le premier trimestre. Ils ont presque tous progressé, mais toujours pas assez. Disons que sur le même test, ils sont passés, pour la plupart, de grande difficulté à difficulté. Mais on n'est toujours pas sortis des ronces, et je ne peux pas, pour diverses raisons, poursuivre ce travail toute l'année. Et l'écart entre ce qu'ils peuvent faire et ce qu'on leur demande ne va faire que s'accentuer avec le temps.

Je l'ai écrit ailleurs mais votre temps horaire devient trop intenable pour ce que vous avez à faire. Des gens comparent avec d'autres pays, arguant qu'il y a moins d'heures pour la langue du pays mais ce qu'ils oublient, c'est qu'en France, on fait en même temps la langue et la littérature (et l'histoire des arts).

Pour la compréhension, j'ai travaillé en proximité dans ma carrière avec deux collègues de français et nos approches sur la compréhension se répondaient. Cela les aidait bien de pouvoir compter sur moi pour cela. Elles savaient que je déployais dans mon cours un apprentissage du raisonnement et des stratégies de compréhension qu'elles pouvaient remobiliser dans leurs cours. Mais je n'ai pu faire ça qu'avec deux collègues dans ma carrière. Cette année, je n'ai que sur une classe où une telle synergie a lieu. Des fois, je me dis qu'on devrait faire des conseils d'enseignement où professeurs de lettres et d'HG mutualisent ensemble. J'accompagne un tel travail dans une REP+. C'est une des formations les plus agréables que j'ai cette année.

Mais que mets-tu derrière le mot compréhension ?

Travailler le repérage des information essentielles, les inférences, le voca, tout ça, pas de problème (enfin, à part celui du temps encore et toujours). Là où ça devient bloquant, c'est les élèves qui ne voient strictement rien quand ils lisent, voire quand tu leur lis. Il faudrait travailler avec eux la représentation mentale (ça aussi, je l'ai fait en petits groupes, mais sur le temps ordinaire, je n'y parviens pas), mais quand ? Surtout que ça ne concerne qu'une partie (malheureusement de plus en plus grande) des élèves. Que fais-tu avec ces élèves-là ?

édit. je donne un exemple avec une simple phrase. "Le discours du président, acclamé par les applaudissements, redonna du courage aux soldats."  J'avais une poignée d'élèves qui ne comprenaient rien à cette phrase. Certes, le sujet est séparé du verbe par une apposition, mais bon, c'était en 4e, et à part "acclamer", que j'avais expliqué, le vocabulaire est facile. Mais les élèves appréhendaient les mots comme sans lien entre eux. Je leur ai demandé de simplement relire la phrase en se demandant qui fait quoi. J'ai eu droit aux applaudissements qui acclament, aux soldats qui ont du courage, au président qui acclame les soldats...  Finalement, je leur ai juste demandé de fermer les yeux et de visualiser la scène pendant que je leur relisais la phrase : que voyaient-ils ? Bon, ça, ça a marché. Mais normalement, ce petit cinéma intérieur, il devrait fonctionner automatiquement. Or, chez un nombre certain d'élèves, il faudrait encore créer cette capacité à se représenter mentalement ce qu'ils lisent. Matériellement, c'est presque mission impossible en collège, et pourtant, sans cela, toute compréhension est impossible.

*Ombre* a écrit:Mais que mets-tu derrière le mot compréhension ?

Travailler le repérage des information essentielles, les inférences, le voca, tout ça, pas de problème (enfin, à part celui du temps encore et toujours). Là où ça devient bloquant, c'est les élèves qui ne voient strictement rien quand ils lisent, voire quand tu leur lis. Il faudrait travailler avec eux la représentation mentale (ça aussi, je l'ai fait en petits groupes, mais sur le temps ordinaire, je n'y parviens pas), mais quand ? Surtout que ça ne concerne qu'une partie (malheureusement de plus en plus grande) des élèves. Que fais-tu avec ces élèves-là ?

Je travaille beaucoup les hypothèses sur la compréhension critique. Ensuite, je travaille pas mal dans chaque chapitre pour créer un imagier que les élèves manipulent. Mes derniers travaux d'ailleurs portent pas mal sur ça. Je les nourris d'images du thème étudié pour qu'ils aient des éléments pour se faire une représentation mentale.
J'avais commencé à faire ça en géographie quand je leur demandais de faire des rapports géographiques et j'ai continué en histoire avec les dépliants historiques et maintenant les corpus documentaires critiques.
Cependant, je ne travaille pas un truc sur la compréhension à la fois mais tout ensemble après les avoir initiés au questionnement interne de ma discipline et à son patron langagier de restitution.
J'ai 3 élèves actuellement qui portent sur ta question. J'ai des classes trop chargées pour les aider efficacement et, surtout, leur situation personnelle (arrêt de la rétaline pour un qui est hyperactif et multi-dys ainsi que deux dysphasiques) fait que je me sens dépassé. Je me forme, tente de passer un peu plus de temps mais je sens qu'en si grande collectivité, c'est chaud. Celui en 6e semble mieux s'en sortir (c'est mon 2e dysphasique, j'ai appris entretemps) mais c'est toujours un crève-coeur. Après, en plan de travail, les autres les aident et les familles aident pas mal aussi à la maison (et je suis en contact régulier avec elles). Mais là, tu le sais, on atteint nos limites physiques et matérielles. Si je les avais en petit groupe de 4-5, je m'inspirerai de Boimare pour travailler avec eux. Là, j'ai des classes de 29-30. Les 2 qui s'en sortent moins bien sont en 4e mais aiment venir en histoire. Ils me disent mieux comprendre. Le souci est que j'ai un programme qui a ses exigences et, là, ils sont dépassés par le niveau d'abstraction requis (et j'ai aussi une phase où je m'investis moins dans mes classes parce que je me reconstruis personnellement après avoir failli mourir il y a dix-huit mois).

Elyas a écrit:

J'ai des classes trop chargées pour les aider efficacement et, surtout, leur situation personnelle (arrêt de la rétaline pour un qui est hyperactif et multi-dys ainsi que deux dysphasiques) fait que je me sens dépassé. Je me forme, tente de passer un peu plus de temps mais je sens qu'en si grande collectivité, c'est chaud. Celui en 6e semble mieux s'en sortir (c'est mon 2e dysphasique, j'ai appris entretemps) mais c'est toujours un crève-coeur. Après, en plan de travail, les autres les aident et les familles aident pas mal aussi à la maison (et je suis en contact régulier avec elles). Mais là, tu le sais, on atteint nos limites physiques et matérielles. Si je les avais en petit groupe de 4-5, je m'inspirerai de Boimare pour travailler avec eux. Là, j'ai des classes de 29-30. Les 2 qui s'en sortent moins bien sont en 4e mais aiment venir en histoire. Ils me disent mieux comprendre. Le souci est que j'ai un programme qui a ses exigences et, là, ils sont dépassés par le niveau d'abstraction requis (et j'ai aussi une phase où je m'investis moins dans mes classes parce que je me reconstruis personnellement après avoir failli mourir il y a dix-huit mois).

Bon, eh bien, on en arrive aux mêmes conclusions, alors.
Avec des tout petits groupes, avec des heures, avec des classes moins chargées, certaines choses seraient sans doute possibles. Mais dans l'état actuel des choses, je ne vois pas.

Serge a écrit:Quelqu'un se rappelle-t-il du texte officiel qui disait que la mise en oeuvre des compétences était bien plus difficile en français que dans d'autres matières ?

Je cherche aussi des liens vers des articles expliquant le pourquoi de l'abandon de l'évaluation par compétences dans des pays comme le Québec, la Suisse, la Belgique.
Je n'ai trouvé que ça pour le Québec, ça me semble peu en terme d'articles pour un retour aux notes après des années par compétences :
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/02/05022015Article635587161256499771.aspx

Oui, c'est dans le rapport de 2007, page 44.
J'envoie aussi quelques articles sur les remises en cause dans les pays que tu cites. Dommage que tous ces problèmes ne soient pas évoqués dans les formations que l'on a sur le sujet...(comme par hasard..).

IL y a aussi cet article de Marcel Crahay, qui avait été un fervent défenseur des compétences et qui a retourné sa veste. A chaque fois que j'ai parlé de lui en formation, personne ne le connaissait: ni les formateurs, ni les profs pourtant à fond dans les compétences..
+ un autre sur la réforme au Québec. De quoi alimenter la réflexion.

Crahay a été pour les compétences ? Etonnant. Tout ce que j'ai lu de lui était de la critique.

Un point sur le Québec : il est difficile de distinguer dans les résultats ce qui relève vraiment de l'approche par compétences et du mixage entre méthode traditionnelle et usage des compétences. Dans tous les cas, la mayonnaise n'a pas pris mais c'est bien plus complexe que "les compétences, c'est nul". Je tiens à préciser que je ne suis pas un défenseur des compétences (je crois avoir bien expliqué que je suis dans une autre approche).

Oui tu as parfaitement raison, et je pense qu'il y a eu beaucoup de mixage comme tu dis, et que, actuellement en France, la plupart des enseignants évaluent juste par compétences parce qu'on le leur demande, sans pour autant travailler réellement par compétences (gros problème!).
ps: je trouve ton approche très intéressante et bien plus censée que celle des compétences