Travailler le récit en HG

Nous avons fait un premier récit : ils ont rédigé sans avoir d'indications sur la forme et la construction du récit en histoire. J'ai choisi trois-quatre textes qui comportaient les idées que je voulais. Je les ai projeté et nous avons travaillé dessus ensemble pour construire la grille et la méthode du récit en histoire. Ils connaissent donc mes attentes et c'est à partir de cette méthode qu'ils pourront "évaluer" le travail.

historien14 a écrit:Je remonte un peu le topic pour évoquer un sujet qui peut faire débat : la correction du récit et la mise en place d'un bilan pour toutes la classes.

Je n'envisage pas de distribuer ma propre correction lors des récits mais bien de profiter un maximum du travail des élèves : je les fais rédiger un récit (parfois seul, parfois en groupe puisque je vais commencer le travail en îlots de trois) sur un sujet donné, je les ramasse avant de les redistribuer au reste de la classe. En gros, le groupe 1 lit le récit du groupe 2 et prend en quelque sorte ma place en l'évaluant. Le texte considéré comme le meilleur fera l'objet de la trace écrite que je distribuerai la séance suivante.
Pour le moment c'est une hypothèse de travail que j'envisage de mettre en place la semaine prochaine. Bien sur, certains récits (le plus possible) seront évalués en individuel. Le même système pourrait être mis en place : je sélectionne un nombre de textes que je distribue aux élèves et qui l'évaluent à l'aide d'une grille précise.

Pourquoi vouloir absolument donner un texte différent de celui écrit par les élèves parce qu'il serait meilleur ? Je connais la réponse, parce qu'il est meilleur. Le souci, c'est que les élèves qui ne l'ont pas écrit vont le lire pour apprendre. Or, lire et relire un texte n'est pas une pratique efficace d'apprentissage et de mémorisation (Make it stick ! le dit clairement et cela confirme à la fois mon expérience comme élève/étudiant et comme professeur). Ce qui fonctionne, c'est de récupérer, d'être confronté à la difficulté et d'avoir un retour sur son travail. En clair, tes élèves devraient conserver leur récit et avoir un retour, soit par toi soit par leurs camarades (à travers ce que tu veux faire au tableau), pour pouvoir avoir un apprentissage efficace. De plus, travailler sur l'erreur (bonjour Astolfi et son "L'erreur, un outil pour apprendre", sympa même s'il se laisse aller à certaines facilités et certains soliloques militants) est fondamental.
Or, en donnant un texte qui n'est pas le leur, tu balaies tout ce qui fait l'efficacité du travail de tes élèves. Le statut de leur travail sera amoindri car tu leur donneras un travail considéré comme meilleur.
S'ils conservaient leur travail, ils retiendraient environ 60% de ce qu'ils ont écrit à long terme. En prenant le travail d'un autre, ce taux chuterait à 10% de ce qu'ils auront lu de ce nouveau travail.

Maintenant, je suis parfaitement conscient que laisser des récits insuffisants et incomplets peut faire peur. Le truc, c'est que c'est ce dont sont capables tes élèves pour le moment et qu'en leur donnant autre chose, tu brises la dynamique de développement et de progrès de tes élèves (Vygotski l'exprime très bien avec son concept de ZPD, un truc qu'on sent tous et qui fait qu'on construit une progressivité des acquis, qu'il faut conforter avec les effets de récupération et de feedback et surtout de conservation par des liens fréquents et récurrents toute l'année et tout le temps du collège, quand tu parles de la messe des chrétiens en fin de 6e, tu fais le lien avec le repas des Grecs après le sacrifice par exemple ou quand tu parles de Josias et de son parti-pris yahviste pour caricaturer rapidement ici, tu peux rappeler les dieux poliades en Mésopotamie (coucou Nanna, le dieu poliade d'Ur) et en Grèce (coucou Athéna à Athènes)). En clair, tes élèves partent avec un niveau, il faut l'accepter et se donner pour mission qu'à la fin de l'année, ce niveau aura monté. Ce que tu fais en explicitant tes attentes par le travailq ue tu fais sur les exigences que tu attends sur le récit. J'ai fait la même chose avec mes 6e sur le récit sur Ur et son roi Ur-Nammu. J'en ai pris un et j'ai demandé en quoi ce récit était de l'histoire et non une rédaction de français et ils ont retrouvé les qui-quand-où-quoi-comment-pourquoi-quelles conséquences pour faire un récit en histoire et on a fait un lier avec les verbes de consignes situer/décrire/expliquer.

Vous auriez des exemples de récit d'élèves ?

Ca nous permettrait de comprendre un peu mieux, je pense.

Rom1ratm a écrit:Vous auriez des exemples de récit d'élèves ?

Ca nous permettrait de comprendre un peu mieux, je pense.

Ok, en voici quelques uns, brut avant remédiation, correction et feedback.

6e, premier récit sur Ur :

Spoiler:

En 6e, 6e récit de l'année, récit sur Salamine (avec dedans une élève qui avait 35% aux évaluations de CM2 en français) :

Spoiler:

En 5e,  8e récit de l'année, sur Bouvines (avec le travail d'un dyslexique dedans):

Spoiler:

Les noms des élèves sont faux, j'ai aucun Aristide ou aucun Balthazar dans mes classes (mais qu'est-ce que j'aimerais !).

AU fait Elyas, comment fais-tu avec les gamins qui ne savent pas aligner deux mots, qui ne savent vraiment pas écrire une phrase en français (refus de SEGPA par exemple) ? Même en aidant, en donnant le début des phrases par exemple, certains se retrouvent avec un récit qui ne veut quasiment rien dire, avec presque aucune info du cours.

Isis39 a écrit:AU fait Elyas, comment fais-tu avec les gamins qui ne savent pas aligner deux mots, qui ne savent vraiment pas écrire une phrase en français (refus de SEGPA par exemple) ? Même en aidant, en donnant le début des phrases par  exemple, certains se retrouvent avec un récit qui ne veut quasiment rien dire, avec presque aucune info du cours.

Une amie m'a parlé de la technique du puzzle. L'élève ne maîtrisant pas le français doivent réfléchir à mettre les pièces du puzzle de façon cohérente pour construire le récit. Je pense faire ça pour mes élèves ULIS en inclusion. EDIT : le puzzle sera un récit générique découpé, l'élève devra le remettre dans l'ordre.

J'ai plusieurs élèves de 6e qui ne savent pas construire de phrases, alors, quand les autres écrivent, je suis derrière eux et je construis avec eux. J'ai quand même lu cette semaine "Ur-Nammu millénaire troisième avant JC. Il été grand conquérant. Sumer maître d'Akkad." J'ai poussé un grand soupir et on a bossé ensemble. J'ai du boulot.

Il y a aussi la possibilité de les sortir du récit en linéaire pour faire un récit en arborescence. Je n'ai pas encore essayé. C'est dans mes projets de l'année. Une fois qu'ils maîtrisent le récit en arborescence (carte mentale), je vais tenter le changement de langage en mettant sur leurs branches des verbes possibles à conjuguer. A voir.

Elyas a écrit:

Isis39 a écrit:AU fait Elyas, comment fais-tu avec les gamins qui ne savent pas aligner deux mots, qui ne savent vraiment pas écrire une phrase en français (refus de SEGPA par exemple) ? Même en aidant, en donnant le début des phrases par  exemple, certains se retrouvent avec un récit qui ne veut quasiment rien dire, avec presque aucune info du cours.

Une amie m'a parlé de la technique du puzzle. L'élève ne maîtrisant pas le français doivent réfléchir à mettre les pièces du puzzle de façon cohérente pour construire le récit. Je pense faire ça pour mes élèves ULIS en inclusion. EDIT : le puzzle sera un récit générique découpé, l'élève devra le remettre dans l'ordre.

J'ai plusieurs élèves de 6e qui ne savent pas construire de phrases, alors, quand les autres écrivent, je suis derrière eux et je construis avec eux. J'ai quand même lu cette semaine "Ur-Nammu millénaire troisième avant JC. Il été grand conquérant. Sumer maître d'Akkad." J'ai poussé un grand soupir et on a bossé ensemble. J'ai du boulot.

Il y a aussi la possibilité de les sortir du récit en linéaire pour faire un récit en arborescence. Je n'ai pas encore essayé. C'est dans mes projets de l'année. Une fois qu'ils maîtrisent le récit en arborescence (carte mentale), je vais tenter le changement de langage en mettant sur leurs branches des verbes possibles à conjuguer. A voir.

Puzzle. C'est une idée. Merci
J'ai eu encore pire l'an dernier que tes exemples. Un élève qui écrivait des mots qui n'existaient pas.

historien14 a écrit:Je n'envisage pas de distribuer ma propre correction lors des récits mais bien de profiter un maximum du travail des élèves : je les fais rédiger un récit (parfois seul, parfois en groupe puisque je vais commencer le travail en îlots de trois) sur un sujet donné, je les ramasse avant de les redistribuer au reste de la classe. En gros, le groupe 1 lit le récit du groupe 2 et prend en quelque sorte ma place en l'évaluant. Le texte considéré comme le meilleur fera l'objet de la trace écrite que je distribuerai la séance suivante.
Pour le moment c'est une hypothèse de travail que j'envisage de mettre en place la semaine prochaine. Bien sur, certains récits (le plus possible) seront évalués en individuel. Le même système pourrait être mis en place : je sélectionne un nombre de textes que je distribue aux élèves et qui l'évaluent à l'aide d'une grille précise.

Ton projet est top sur le papier mais concrètement, je n'imagine pas avoir le temps nécessaire pour réaliser un tel projet. En général, la totalité des récits de mes élèves sont réalisés par eux mêmes (soit en binomes, soit seul, pas d'ilôts chez moi ) et bien sûr de préférence en classe (disons 20 à 25 mn de travail). La lecture de 1 ou 2 récits peut prendre 15 mn (le temps de le lire, de demander aux élèves les qualités et défauts de tel ou tel récit. Le reste du temps, je reprends avec eux sur word en live ce qu'ont doit forcément voir apparaitre dans le récit. En sachant que la plupart de mes classes tournent à 28-29 élèves, il me faudrait rajouter au moins 1 séance de plus pour lire et commenter tous les récits.
Pour reprendre aussi l'idée de la carte mentale évoquée par Elyas, je l'utilise aussi énormément dès la 6ème pour construire le récit. Cela fonctionne pas mal à condition de beaucoup leur mâcher le travail au début et de progressivement leur lâcher la bride (travail de Sisyphe à reprendre à chaque début d'année pour les nouveaux élèves car peu de collègues prennent malheureusement à leur compte le travail sur carte mentale)

Van gogh : Je prends le temps qui me paraît nécessaire pour que les élèves comprennent. Je prends mon temps en début d'année et petit à petit, les élèves prennent le rythme et cela va plus rapidement. Les récits sont tous faits en cours, après un prélèvement d'informations (il n'y a plus de questionnaire chez moi, seulement une consigne générale et des indications de documents à consulter, ce qui me permet de gagner un peu de temps. Je ne mets pas les 28-29 récits au tableau. Je les redistribue sur les groupes de travail. En gros :

- le groupe 1 rédige son texte.
- une fois le temps imparti passé, le groupe 1 voit son texte partir sur la table du groupe 8. Ce dernier le lit, et annote les éléments qui lui paraissent réussi et moins bien réussi.
- je ramasse ensuite l'ensemble des textes + les remarques des autres élèves. Lors d'une prochaine séance, je fais un bilan pendant 10 minutes et peut envisager de distribuer un exemple de récit.

----------------------------------------------------------------

Si je comprends bien la démarche, les élèves conservent leur récit annoté par l'enseignant. Or, cela signifie probablement que l'enseignant ramasse tous les textes, les annotent et les rendent. Je ne peux pas paraître pour l'enseignant fainéant, mais j'ai de nombreuses autres choses à faire que de ramasser 160 récits toutes les semaines pour les corriger le plus rapidement possible. Dans l'optique où l'enseignant ne les corrige pas tous, les élèves restent avec des textes qui peuvent être faux historiquement, truffés de fautes d'orthographe et de syntaxes et sans véritablement de sens chronologique (évidemment le professeur passe dans les rangs mais essaie de s'occuper des 25-30 élèves). Alors, probablement que les élèves retiennent 60% quand cela provient d'eux, mais s'ils apprennent 80% d'erreur, je ne vois pas comment ils évoluent.

Avec cette méthode, pas de mise en commun ou uniquement du magistral ? Je ne suis pas sur non plus que cela permette aux élèves de mémoriser des éléments concrets. Avec la méthode que j'essaie de développer, les élèves en plus de rédiger développent leur esprit critique en regardant de près les texte de leur camarade. Je ne vois vraiment pas ce qui est gênant de distribuer un exemple de récit de ses camarades (soit le "meilleur", soit un panachage des différents textes).

Concernant les élèves en refus de travail, quelque soit la méthode employée, s'ils ne veulent pas faire ce qui est demandé, ils ne le font pas (j'en ai connu l'amère expérience l'année dernière). Donc que fait-on d'eux ? On les met de côté, et tant pis pour eux.

historien14 a écrit:

Si je comprends bien la démarche, les élèves conservent leur récit annoté par l'enseignant. Or, cela signifie probablement que l'enseignant ramasse tous les textes, les annotent et les rendent. Je ne peux pas paraître pour l'enseignant fainéant, mais j'ai de nombreuses autres choses à faire que de ramasser 160 récits toutes les semaines pour les corriger le plus rapidement possible. Dans l'optique où l'enseignant ne les corrige pas tous, les élèves restent avec des textes qui peuvent être faux historiquement, truffés de fautes d'orthographe et de syntaxes et sans véritablement de sens chronologique (évidemment le professeur passe dans les rangs mais essaie de s'occuper des 25-30 élèves). Alors, probablement que les élèves retiennent 60% quand cela provient d'eux, mais s'ils apprennent 80% d'erreur, je ne vois pas comment ils évoluent.

Avec cette méthode, pas de mise en commun ou uniquement du magistral ? Je ne suis pas sur non plus que cela permette aux élèves de mémoriser des éléments concrets. Avec la méthode que j'essaie de développer, les élèves en plus de rédiger développent leur esprit critique en regardant de près les texte de leur camarade. Je ne vois vraiment pas ce qui est gênant de distribuer un exemple de récit de ses camarades (soit le "meilleur", soit un panachage des différents textes).

Concernant les élèves en refus de travail, quelque soit la méthode employée, s'ils ne veulent pas faire ce qui est demandé, ils ne le font pas (j'en ai connu l'amère expérience l'année dernière). Donc que fait-on d'eux ? On les met de côté, et tant pis pour eux.

Je n'ai jamais dit qu'il fallait tout ramasser et je n'ai jamais dit qu'il ne fallait pas laisser les récits non-vérifiés.

Avant toute chose, ce que j'ai surligné en gras, on est dans le pre-supposé intuitif qui, en fait, est une erreur. Donner un récit autre que le leur doit être la solution de secours, pas l'habitude car autant ne pas faire réaliser de récit car tu anéantis tous les avantages de cette démarche.

Je sais, c'est bizarre. Mais c'est vrai.

Le feedback, le maintien du statut du texte produit par l'élève (amendé et amélioré par des techniques comme je vais l'expliquer supra) comme son cours définitif et l'explicitation permanente sont nécessaires pour accroître les capacités cognitives de la connaissance, de l'analyse et de la synthèse.

Alors, comment faire. Je te donne 7 solutions possibles :
1- ramasser et corriger tous les récits.
2- faire des binômes selon le principe de la pédagogie à effet vicariant et corriger les récits (tu n'en as plus que la moitié).
3- faire des groupes de 4 et tu n'as que 7-8 récits à corriger.
4- bouger pendant toute la rédaction du récit pour suivre et amender en cours de route les récits, puis envoyer ceux qui ont réussi aider/vérifier leurs camarades plus faibles.
5- photographier des récits, les projeter et dire ce qui est absolument vital à avoir dans son récit.
6- faire de la bêta-lecture en 3 phases : phase 1 : vérification des points essentiels scientifiques du récit, phase 2 : vérification du majuscule-verbe-point, phase 3 : vérification de l'orthographe. FIn de la bêta-lecture : demander aux bêta-lecteurs si leur camarade pourra apprendre et réussir son contrôle avec son récit. Pour ceux dont la réponse est non, on court vérifier et corriger. La bêta-lecture, c'est ramasser tous les récits et les redistribuer pour qu'un autre élève fasse le contrôle de qualité en trois phases. Cela a 3 avantages : premièrement, l'élève n'a pas la mémoire photographique du texte rédigé (quand on écrit, on voit rarement ses fautes car on a enregistré ce qu'on croit avoir écrit et pas ce qu'on a réellement écrit), deuxièmement, le bêta-lecteur en corrigeant un camarade réfléchit à ce qu'il a lui-même écrit, troisièmement, l'élève contruit un feedback à son camarade et en faisant ce feedback, il consolide ce qu'il a lui même appris avec le récit.
7- faire échanger les récits entre voisin (ou pas) et demander s'ils peuvent répondre au récit aux questions : qui ? quoi ? où ? quand ? comment ? pourquoi ? quelles conséquences ? et utiliser un code couleur pour souligner ces éléments fondamentaux dans le récit. Ils peuvent avoir un tableau à côté pour mettre les réponses à ces questions. Si une question ne peut être répondue ou n'a pas la bonne réponse, l'élève corrige en direct.

Bref, il y a des moyens de faire une correction efficace sans donner un texte que l'élève n'a pas construit lui-même.

EDIT : voici une carte mentale sur le raconter avec les quetsions qui/quoi/où/quand... Elle a été faite par Laurent Fillion.

Spoiler:

Ah oui, je n'ai jamais eu d'élèves refusant de faire le travail. Mais dans ce cas-là, punition + puzzle. Non mais oh ! Ils doivent travailler !

Pour ma part, je n'ai que très rarement des élèves refusant de travailler (j'ai enseigné en REP prévention violence). C'est plutôt les élèves qui n'écrivent que 3-4 lignes qui sont mon problème. Mais tant que ces 3-4 lignes répondent au moins à qui/où/quand/quoi, je me dis qu'on progresse.

Juste une question de la novice que je suis : qu'est-ce qu'une bêta-lecture ?

Elyas a écrit: La bêta-lecture, c'est ramasser tous les récits et les redistribuer pour qu'un autre élève fasse le contrôle de qualité en trois phases.
phase 1 : vérification des points essentiels scientifiques du récit, phase 2 : vérification du majuscule-verbe-point, phase 3 : vérification de l'orthographe.

Cette idée me plaît beaucoup, je tenterai le coup avec mes 5e, quitte à passer un peu plus de temps que prévu sur ma prochaine séquence.

Souvent pour moi, c'est lecture à haute voix de quelques élèves puis correction donnée par moi ou que j'écris progressivement avec eux, via le clavier de l'ordi...

Faut vraiment que je me bouge sur ce point.

Elyas a écrit:

historien14 a écrit:Je remonte un peu le topic pour évoquer un sujet qui peut faire débat : la correction du récit et la mise en place d'un bilan pour toutes la classes.

Je n'envisage pas de distribuer ma propre correction lors des récits mais bien de profiter un maximum du travail des élèves : je les fais rédiger un récit (parfois seul, parfois en groupe puisque je vais commencer le travail en îlots de trois) sur un sujet donné, je les ramasse avant de les redistribuer au reste de la classe. En gros, le groupe 1 lit le récit du groupe 2 et prend en quelque sorte ma place en l'évaluant. Le texte considéré comme le meilleur fera l'objet de la trace écrite que je distribuerai la séance suivante.
Pour le moment c'est une hypothèse de travail que j'envisage de mettre en place la semaine prochaine. Bien sur, certains récits (le plus possible) seront évalués en individuel. Le même système pourrait être mis en place : je sélectionne un nombre de textes que je distribue aux élèves et qui l'évaluent à l'aide d'une grille précise.

Pourquoi vouloir absolument donner un texte différent de celui écrit par les élèves parce qu'il serait meilleur ? Je connais la réponse, parce qu'il est meilleur. Le souci, c'est que les élèves qui ne l'ont pas écrit vont le lire pour apprendre. Or, lire et relire un texte n'est pas une pratique efficace d'apprentissage et de mémorisation (Make it stick ! le dit clairement et cela confirme à la fois mon expérience comme élève/étudiant et comme professeur). Ce qui fonctionne, c'est de récupérer, d'être confronté à la difficulté et d'avoir un retour sur son travail. En clair, tes élèves devraient conserver leur récit et avoir un retour, soit par toi soit par leurs camarades (à travers ce que tu veux faire au tableau), pour pouvoir avoir un apprentissage efficace. De plus, travailler sur l'erreur (bonjour Astolfi et son "L'erreur, un outil pour apprendre", sympa même s'il se laisse aller à certaines facilités et certains soliloques militants) est fondamental.
Or, en donnant un texte qui n'est pas le leur, tu balaies tout ce qui fait l'efficacité du travail de tes élèves. Le statut de leur travail sera amoindri car tu leur donneras un travail considéré comme meilleur.
S'ils conservaient leur travail, ils retiendraient environ 60% de ce qu'ils ont écrit à long terme. En prenant le travail d'un autre, ce taux chuterait à 10% de ce qu'ils auront lu de ce nouveau travail.

Maintenant, je suis parfaitement conscient que laisser des récits insuffisants et incomplets peut faire peur. Le truc, c'est que c'est ce dont sont capables tes élèves pour le moment et qu'en leur donnant autre chose, tu brises la dynamique de développement et de progrès de tes élèves (Vygotski l'exprime très bien avec son concept de ZPD, un truc qu'on sent tous et qui fait qu'on construit une progressivité des acquis, qu'il faut conforter avec les effets de récupération et de feedback et surtout de conservation par des liens fréquents et récurrents toute l'année et tout le temps du collège, quand tu parles de la messe des chrétiens en fin de 6e, tu fais le lien avec le repas des Grecs après le sacrifice par exemple ou quand tu parles de Josias et de son parti-pris yahviste pour caricaturer rapidement ici, tu peux rappeler les dieux poliades en Mésopotamie (coucou Nanna, le dieu poliade d'Ur) et en Grèce (coucou Athéna à Athènes)). En clair, tes élèves partent avec un niveau, il faut l'accepter et se donner pour mission qu'à la fin de l'année, ce niveau aura monté. Ce que tu fais en explicitant tes attentes par le travailq ue tu fais sur les exigences que tu attends sur le récit. J'ai fait la même chose avec mes 6e sur le récit sur Ur et son roi Ur-Nammu. J'en ai pris un et j'ai demandé en quoi ce récit était de l'histoire et non une rédaction de français et ils ont retrouvé les qui-quand-où-quoi-comment-pourquoi-quelles conséquences pour faire un récit en histoire et on a fait un lier avec les verbes de consignes situer/décrire/expliquer.

J'adore. Tu pars d'Astolfi et tu arrives à une progression "spiralaire" IIIe république ! Comme quoi, rien de nouveau sous le soleil.
C'est toujours aussi intéressant de te lire.

Elyas a écrit:Ah oui, je n'ai jamais eu d'élèves refusant de faire le travail. Mais dans ce cas-là, punition + puzzle. Non mais oh ! Ils doivent travailler !

Pour ma part, je n'ai que très rarement des élèves refusant de travailler (j'ai enseigné en REP prévention violence). C'est plutôt les élèves qui n'écrivent que 3-4 lignes qui sont mon problème. Mais tant que ces 3-4 lignes répondent au moins à qui/où/quand/quoi, je me dis qu'on progresse.

Etant en ZEP depuis la rentrée de septembre, j'ai l'impression qu'en fait les seuls cours que sont capables de supporter la plupart de mes élèves sont justement des cours où ils font le récit, où ils font une carte mentale, où ils travaillent vraiment. Le cours magistral, en 5è ils sont à peu près calmes mais on sent bien qu'ils n'écoutent pas grand chose. Mes 4è ne sont pas capables de se taire et ne savent pas être à l'écoute en classe entière. En 3ème une de mes classes est incapable de ne pas provoquer, lancer des piques, jeter des tisons quand quelqu'un dit une absurdité, etc etc. 25 zébulons provocateurs et qui attaquent en permanence. Les seuls vrais cours relativement calmes et où ils ne cherchent pas la confrontation avec moi sont ceux justement où ils travaillent par eux-mêmes, et ils sont à l'écoute de mes conseils (Alléluia !) . J'avoue que ça me surprend assez, mais tant mieux ! Et ils bossent tous même si certains rament sévère. Par contre, leur demander de préparer un travail à la maison, ça, c'est trop...
Et ton explication ELyas dans le fil "récit en HG" sur le problème de la correction et du retour en arrière qu'on fait en leur donnant une correction est en train de totalement me déculpabiliser ! Par contre, je ramasse les cahiers, récits, et je me coltine de tout corriger sur leurs travaux... mais je pense que c'est effectivement clairement mieux. PLus jamais je ne donne de correction. J'ai tenu depuis 3 semaines, aucune correction de développement construit distribuée en 3ème. C'est un choix qui peut se discuter, ils vont passer le brevet sans correction complète, etc mais au final je pense que c'est bien mieux, et vu le niveau de mes élèves et le peu d'importance qu'ils accordent au brevet... au moins ils écrivent et je pense que ça leur rend davantage service ! LE jour du brevet, Z'auront qu'à se creuser la cervelle pour retrouver quelques éléments de ce qu'ils avaient écrit jadis pour s'en sortir s'ils n'ont pas révisé. PAr contre, ce qui est certain, c'est qu'ils seront incapables de retrouver des bribes d'une correction lue une fois.

Pareil. Recherches, carte mentale (collective ou individuelle) et récit. Ça fonctionne.
Pour l'évaluation de leurs travaux, je passe dans les rangs et je corrige tout le monde au fur et à mesure.
Ils sont habitués et j'ai beau être en RRS, le boulot est fait dans la bonne humeur et tout le monde produit quelque chose et a sa correction individuelle (jamais de correction générale).
Ça fonctionne depuis des années et je me régale.

Au pire tu peux donner une correction "active" : un paragraphe dans le désordre à replacer dans l'ordre avec justification, ou insertion des mots de liaison...
Souligner les idées d'une couleur, les exemples d'une autre (en 3e)...
Ca peut être utile pour les élèves en difficulté mais bosseurs.

Je teste la "lecture bêta" que tu as exposée, Elyas. On a travaillé sur l'organisation d'une mosquée, en suivant l'ordre de déplacement d'un fidèle.

=> pour mercredi : racontez moi le cheminement d'un musulman dans la mosquée en utilisant les mots-clefs suivants (liste). Le tout sur feuille libre, de façon à pouvoir 1/vérifier que tout le monde ait fait le travail demandé ("M'sieur c'est noté? - *rictus sadique* ") 2/ appliquer le principe de la vérification par un camarade. Ce sera leur trace écrite, avec le schéma complété en cours. On verra.

Mais on part de loin, voire de très loin pour certains =/

Définition de "calife" pour un de mes élèves :

Rendash a écrit:Je teste la "lecture bêta" que tu as exposée, Elyas. On a travaillé sur l'organisation d'une mosquée, en suivant l'ordre de déplacement d'un fidèle.

=> pour mercredi : racontez moi le cheminement d'un musulman dans la mosquée en utilisant les mots-clefs suivants (liste). Le tout sur feuille libre, de façon à pouvoir 1/vérifier que tout le monde ait fait le travail demandé ("M'sieur c'est noté? - *rictus sadique* ") 2/ appliquer le principe de la vérification par un camarade. Ce sera leur trace écrite, avec le schéma complété en cours. On verra.

Mais on part de loin, voire de très loin pour certains =/

"Définition de "calife" pour un de mes élèves "]

Oui, c'est un élève dyslexique.
Il sait sa leçon, mais phonétiquement.
Il est suivi pour sa dyslexie ?

Rendash a écrit:

Mila Saint Anne a écrit:
Mais on part de loin, voire de très loin pour certains =/

"Définition de "calife" pour un de mes élèves "]

Oui, c'est un élève dyslexique.
Il sait sa leçon, mais phonétiquement.
Il est suivi pour sa dyslexie ?

Euh... tu poses un diagnostic comme ça? :shock:

Marie Laetitia a écrit:

Rendash a écrit:

Mila Saint Anne a écrit:
Mais on part de loin, voire de très loin pour certains =/

"Définition de "calife" pour un de mes élèves "]

Oui, c'est un élève dyslexique.
Il sait sa leçon, mais phonétiquement.
Il est suivi pour sa dyslexie ?

Euh... tu poses un diagnostic comme ça? :shock:

J'adorerais que mes élèves dyslexiques écrivent ainsi ! J'aurais dû scanner les copies de H. ou de D., élèves de 6e l'an dernier : sans une lecture à voix haute, les réponses étaient incompréhensibles.
Sinon, il me semble, comme ML, que le diagnostic de la dyslexie doit être fait par des professionnels de santé.

C'est assez caractéristique, il faut dire. Cela doit être un dyslexique qui a une fatigue énorme en lisant. Pour comprendre ce qu'il vit, tu fermes tes yeux et tu lis un livre à travers une vitre sale.

J'ai un oeil myope astigmate. Quand je ferme mon oeil sans problème et que j'essaie de lire qu'avec mon oeil astigmate, je fatigue énormément. C'est avec cet exercice que j'ai compris ce que vivent les élèves dyslexiques. Autant te dire que c'est l'enfer avec les polices et les interlignes usuels.

Néanmoins, ça y ressemble. Je ne suis pas accrédité pour émettre un diagnostic.

Elyas, au fait, ton nouvel EDT ?

En tout cas il n'est pas identifié comme tel, contrairement à trois ou quatre autres de ses camarades...qui n'en font pas tant =/

Mila Sainte Anne a écrit:Il sait sa leçon, mais phonétiquement.

...mouais. La définition attendue, et serinée, martelée, et déjà tombée lors de l'interro précédente, c'est "chef politique, militaire et religieux des musulmans".
"Commandeur des croyants" est une expression trouvée lors d'une étude de document. Je leur ai fait déduire le sens de cette expression à partir de la définition : croyants = musulmans, commandeur = chef => commandeur des croyants = chef des musulmans = calife.

Disons qu'il a écouté en cours, et retenu ça. C'est toujours ça.


Pour la dyslexie, je ne suis pas qualifié pour émettre un avis. Cependant, j'ai vérifié, il n'est pas identifié comme tel. Ses copies de l'an dernier ne ressemblaient pas à ça, mais alors pas du tout : une orthographe approximative, certes, mais pas à ce point. Idem dans son cahier.

...De là à ce que je le soupçonne d'en rajouter volontairement, soit pour avoir lui aussi les cours sur poly, soit pour je ne sais quelle raison qui m'échappe, il y a un pas que j'hésite un peu à franchir =/

Gryphe a écrit:Elyas, au fait, ton nouvel EDT ?

Ah ça... j'avoue que j'ai ri. C'était une erreur due à une mauvaise distribution d'emploi du temps aux élèves couplée à un sauvegarde dans le mauvais dossier de pronotes... La totale. La PA voulait me faire sauter une heure pour ne pas me payer de HSE. J'ai un peu ri car elle semblait paniquée de me devoir uen HSE. Au final, mon emploi du temps est un peu moins pourri.

Sinon pour en revenir au sujet, j'ai déjà dû dire que le travail d'explicitation permanent sur les consignes est fondamental. Mes 6e jouent avec les définitions de situer/décrire/expliquer (bon aussi avec localiser, raconter et réaliser un croquis).

J'en discutais avec Doctor who, nos verbes de consignes sont structurants chez nous.

Donc, il faut que je fasse mes affiches