Plan ORSEC élèves non-lecteurs

Ça m'embête ce que tu dis de Nuyts parce que j'ai prévu de monter mes premières séances avec le groupe des déchiffreurs non-comprenants (pétard ! je vais me mettre à parler l'IUFM, moi !) à partir de son travail. Je ne voudrais pas faire n'importe quoi ! Je fais davantage confiance à ton expérience qu'à la mienne (inexistante en la matière). Veux-tu bien prendre le temps de me dire ce que tu penses de cette orientation ?

Puisque j'ai deux heures et beaucoup d'élèves (déjà 14 : les 7 à moi + 7 autres qu'on m'a demandé de prendre avec, en espérant que ça ne va pas continuer à monter. Au fait, des conseils sur un nombre maxi d'élèves pour ce type de travail ? Ce nombre est-il dépassé depuis belle lurette ?)... Puisque j'ai beaucoup d'élèves et deux heures, j'ai fait deux groupes : un pour ceux qui déchiffrent encore très mal (écorchent les mots, se reprennent sans cesse, écrivent même pas vraiment phonétique, ne savent jamais comment lire les s, les c, les g...) - appelons-le le groupe 1 ; et un pour ceux qui déchiffrent (ils sont capables de lire un texte à haute voix de façon apparemment correcte) mais ne comprennent rien à ce qu'ils lisent (idem quand ils copient) - appelons-le le groupe 2.

J'ai prévu de travailler une heure avec chaque groupe. Quelques rares élèves sont dans les deux groupes.

Avec le groupe 1, j'ai prévu une reprise des bases avec la méthode Fransya : travail oral d'écoute des sons, travail du geste de la graphie, lecture de syllabes, de mots, puis de phrases, copie, puis une mini-dictée.

Avec le groupe 2, j'ai prévu de travailler sur de courts extraits de textes qui seront étudiés en classe : lecture à voix haute, travail de reformulation et d'interrogation du texte dans les détails phrase par phrase pour faire émerger le sens, y compris l'implicite, les liens logiques, etc... Puis reformulation par paragraphes. Écriture de ce que l'on vient de reformuler au rythme de la verbalisation de l'enfant, en syllabant les mots et en épelant quand c'est difficile. Pour finir, dictée d'une ou deux phrases tirées du texte, dialoguée pour les difficultés grammaticales.

J'ai plusieurs questions pour ceux qui s'y connaissent (Ronin, Rikki, mais aussi les autres PE qui passeraient sur ce fil) :
1°) Est-ce que ça vous paraît déconnant ? Si je fais fausse route, il vaut mieux me le dire avant que je commence.
2°) Je suis en train de me dire qu'il vaut mieux que je prenne la quinzaine d'élèves deux fois par semaine que chaque groupe une seule fois. Ma chef me disait que, comme ça entre dans le cadre de l'accompagnement éducatif, il fallait des groupes de 7-8 élèves maxi. Alors j'ai essayé de faire des groupes cohérents. Mais plus le temps passe plus je me dis que ça tirera les élève du groupe 1 vers le haut de faire aussi le travail du groupe 2 et que ça ne fera pas de mal aux élèves du groupe 2 de faire le travail du groupe 1. Tout ça, c'est lié, non ?

Oh ! la ! la ! Que de questions ! Aidez-moi !

Je crois que je vais dire aux chefs que j'ai encore besoin de temps pour préparer mes cours - c'est tout neuf, tout ça, pour moi - et que je ne commencerai qu'en octobre.

@ Véronique:
Je te file quelques billes sur le ROLL, qui est un dispositif que je connais bien, et qui travaille sur la compréhension en lecture (pas sur le code).

Page d'accueil du site du ROLL de l'université Paris-Descartes (Bentolila)

Un pdf d'explication (aca de Caen)

Une présentation du dispositif à Amiens

Rapport de l'IG de nov 2012 sur les dispositifs PARLER (1ère partie) et ROLL (2ème partie)

Une recension quelque peu subjective du café péda sur le ROLL, un dispositif de droite

Rikki a écrit:Oui, je sais, c'est ça qu'on a essayé de mettre au point, mais manifestement ça n'intéresse personne. On essaye de dire aux éditeurs qu'il y aurait du public, mais on rame.

Moi ça m'intéresse !

Les éditeurs sont totalement inconscients de la réalité du terrain. Ils se basent seulement sur les orientations politiques et les annonces de programmes. Je suis bien placée pour le savoir. Rkki, je suis bien désolée de ce que tu dis car, oui, cent fois oui, il y a des besoins.

Je ne suis pas sûre d'être la meilleure ambassadrice qui soit pour votre méthode, du haut de mon inexpérience, mais si vous décidez de ma la partager et que j'arrive à faire avec un travail correct, tu peux être sûre que je le clamerai haut et fort partout où j'ai l'occasion de m'exprimer, y compris chez Nathan. Si nous arrivons à convaincre les éditeurs que le premier qui s'empare de ce marché, hélas important, rafle une mise non négligeable, vous pourrez trouver votre place. Et il le faut. On en a besoin.

Audemus !

Gambatte kudasai !

eva a écrit:Mais tu as repéré ces élèves uniquement en les voyant remplir leurs papiers de rentrée ou tu as procédé autrement ?

Tu n'es pas favorable au test ROC ?
(pas taper hein, merci )



Et surtout, bon courage !

Le test ROC ?
Désolée de répondre, mais je vois rouge lorsqu'on m'en parle depuis que j'ai expérimenté l'outil avec mes pauvres 6e !
Et quand je pense que j'ai perdu deux journées de pseudo-formation censée nous vanter les mérites du dispositif, pour assister à un discours sur la dyslexie, je vois noir !

C'est censé être "un outil de repérage des élèves en difficulté d’identification des mots en lecture."

Sauf que "pour ne pas avoir à faire lire individuellement tous les élèves, une épreuve d’orthographe collective permet de repérer la plupart des lecteurs faibles ou très faibles décodeurs."

Ça commence mal, à mon goût, et ce n'est que le début !

Je continue, donc.

Le ROC est composé de trois épreuves :
Jugement orthographique
Dictée de phrases
Lecture de texte en une minute (proposée uniquement aux élèves repérés par leur score en orthographe, avec la consigne suivante : "Dites à l’élève qu'il va devoir lire un texte le plus rapidement possible en faisant le moins d'erreurs possible. Et cela jusqu'à ce qu'on lui dise STOP - au bout de 1 minute") source : http://www.ac-grenoble.fr/ia73/spip/IMG/pdf/Roc_04_2009.pdf

Renversant d'innovation, n'est-ce pas !
Sans parler du fait qu le niveau de compréhension d'un texte lu n'est évalué à aucun moment et que l'épreuve intitulée "jugement orthographique" est d'une absurdité innommable - les gamins sont censés corriger le texte suivant :

"Un jeune garson, passionné par la faune, se promené au zoo pour observait désanimaux sauvages. Le plus imposant d'entre eux, l'éléfant, lui parut bien domestiqué derrière sa grille; les tigres et les lions ressemblai plus à de gros chats curieu qu'à de terribles prédateur. Toutacoup, l'enfant resta ébahi devantle dernier animal non domestiqué du parc. S'était un magnifique pijon perché avec orgueil sur un cayou. Lorsqu'il voulut le photographié, effrayé, l'oiseau sens vola retrouver sa liberté."

Même à moi, il me file mal à la tête !

Enfin, tous ces braves gens qui ont conçu ce merveilleux dispositif de repérage (dont la fiabilité reste à prouver, mais ça, c'est une autre histoire) oublient de nous proposer/suggérer des outils de remédiation à l'intention des élèves repérés comme étant en grande difficulté.

Alors si qq'un peut avoir la bonté de m'expliquer l'utilité de ce dispositif...

je suis le fil avec intérêt pour tous ces élèves qui galèrent...

le ROC, euh......... rien, à part capituler..... je n'ai pas compris où était l'apport????
Véro, la méthode Fransya comment penses-tu l'adapter aux ado?

V.Marchais a écrit:
Ronin, tu connais Wettstein-Badour, et plus particulièrement sa méthode Fransya ? C'est celle que j'ai achetée pour faire travailler les élèves. J'espère que je ne me fourvoie pas complètement...

Des infos ici :

https://www.neoprofs.org/t48449-methode-fransya-bien-lire-bien-ecrire-de-g-wettstein-badour

(je suis très tentée par l'expérimentation de cette méthode; en vrai, je suis un peu désemparée, je crois   )

Chocolat a écrit:

eva a écrit:Mais tu as repéré ces élèves uniquement en les voyant remplir leurs papiers de rentrée ou tu as procédé autrement ?

Tu n'es pas favorable au test ROC ?
(pas taper hein, merci )



Et surtout, bon courage !

Le test ROC ?
Désolée de répondre, mais je vois rouge lorsqu'on m'en parle depuis que j'ai expérimenté l'outil avec mes pauvres 6e !
Et quand je pense que j'ai perdu deux journées de pseudo-formation censée nous vanter les mérites du dispositif, pour assister à un discours sur la dyslexie, je vois noir !

C'est censé être "un outil de repérage des élèves en difficulté d’identification des mots en lecture."

Sauf que "pour ne pas avoir à faire lire individuellement tous les élèves, une épreuve d’orthographe collective permet de repérer la plupart des lecteurs faibles ou très faibles décodeurs."

Ça commence mal, à mon goût, et ce n'est que le début !

Je continue, donc.

Le ROC est composé de trois épreuves :
Jugement orthographique
Dictée de phrases
Lecture de texte en une minute (proposée uniquement aux élèves repérés par leur score en orthographe, avec la consigne suivante : "Dites à l’élève qu'il va devoir lire un texte le plus rapidement possible en faisant le moins d'erreurs possible. Et cela jusqu'à ce qu'on lui dise STOP - au bout de 1 minute") source : http://www.ac-grenoble.fr/ia73/spip/IMG/pdf/Roc_04_2009.pdf

Renversant d'innovation, n'est-ce pas !
Sans parler du fait qu le niveau de compréhension d'un texte lu n'est évalué à aucun moment et que l'épreuve intitulée "jugement orthographique" est d'une absurdité innommable - les gamins sont censés corriger le texte suivant :

"Un jeune garson, passionné par la faune, se promené au zoo pour observait désanimaux sauvages. Le plus imposant d'entre eux, l'éléfant, lui parut bien domestiqué derrière sa grille; les tigres et les lions ressemblai plus à de gros chats curieu qu'à de terribles prédateur. Toutacoup, l'enfant resta ébahi devantle dernier animal non domestiqué du parc. S'était un magnifique pijon perché avec orgueil sur un cayou. Lorsqu'il voulut le photographié, effrayé, l'oiseau sens vola retrouver sa liberté."

Même à moi, il me file mal à la tête !

Enfin, tous ces braves gens qui ont conçu ce merveilleux dispositif de repérage (dont la fiabilité reste à prouver, mais ça, c'est une autre histoire) oublient de nous proposer/suggérer des outils de remédiation à l'intention des élèves repérés comme étant en grande difficulté.

Alors si qq'un peut avoir la bonté de m'expliquer l'utilité de ce dispositif...

Oui présenté comme cela ça ne sert à rien. C'est bien dommage car c'est une version simplifiée d'un outil extrêmement bien conçu, qui a d'ailleurs été adopté par beaucoup d'orthophonistes. Mais effectivement, si les formateurs sont nuls et que les enseignants de français ne peuvent pas travailler en demi-groupes ( voire même moins ) ça ne sert effectivement à rien. Mais on ne devrait même pas avoir cette conversation car, sauf cas rare, ces élèves devraient être pris en charge durant la scolarité au primaire. L'Institution se défausse sur le niveau suivant des errements de l'étage du dessous qu'elle a sciemment orchestré.

Ronin a écrit:
Oui présenté comme cela ça ne sert à rien. C'est bien dommage car c'est une version simplifiée d'un outil extrêmement bien conçu, qui a d'ailleurs été adopté par beaucoup d'orthophonistes. Mais effectivement, si les formateurs sont nuls et que les enseignants de français ne peuvent pas travailler en demi-groupes ( voire même moins ) ça ne sert effectivement à rien. Mais on ne devrait même pas avoir cette conversation car, sauf cas rare, ces élèves devraient être pris en charge durant la scolarité au primaire. L'Institution se défausse sur le niveau suivant des errements de l'étage du dessous qu'elle a sciemment orchestré.

Je crois que le problème vient surtout de l'obstination à vouloir nous imposer la généralisation d'un outil initialement conçu pour détecter des troubles spécifiques du langage, alors qu'il y a fort heureusement très peu d'enfants concernés par la dysphasie, dyslexie, etc.

Nous ne sommes pas orthophonistes, mais professeurs de français, et en tant que professeur de français, j'en ai plus qu'assez que l'on se focalise exclusivement sur les TSL. Moi, ce qui m'intéresse, c'est de trouver des solutions pour les gamins qui présentent des troubles de compréhension d'un texte lu, des troubles de rédaction d'un paragraphe cohérent et des troubles de prise de parole en construisant une phrase correcte.
Les dysfrançais, quoi !

Pour les autres, j'adapte et je différencie en tenant compte des préconisations du médecin scolaire.

Sauf que l'outil en question, suivant le principe de qui peut le plus peut le moins, il te permet justement de repérer les dysfrançais, de faire la différence entre ceux qui relèvent de l'orthophoniste et ceux qui relèvent du prof de français, tout en te permettant de gagner du temps dans la différenciation.

Encore faut il que les formateurs sachent de quoi ils parlent te que vous ayez le temps et le budget pour vous adapter aux élèves faibles, ce qui est un autre débat.

Presse-purée a écrit:@ Véronique:
Je te file quelques billes sur le ROLL, qui est un dispositif que je connais bien, et qui travaille sur la compréhension en lecture (pas sur le code).

Page d'accueil du site du ROLL de l'université Paris-Descartes (Bentolila)

Un pdf d'explication (aca de Caen)

Une présentation du dispositif à Amiens

Rapport de l'IG de nov 2012 sur les dispositifs PARLER (1ère partie) et ROLL (2ème partie)

Une recension quelque peu subjective du café péda sur le ROLL, un dispositif de droite

Je trouve drôle que Bentolila ait écrit un livre de remédiation, alors que ses (mauvais) livres d'apprentissage de la lecture sévissent toujours : Gafi, Supergafi, Un monde à lire, Kimamila ( ces deux dernières à départ global, selon le classement de Néoprofs), comme s'il cherchait à se racheter, mais, le connaissant bien, je me demande s'il ne cherche pas le beurre, l'argent du beurre, et, pourquoi pas, le c...:censure: de la crémière.
Donc, méfiance !

Ronin a écrit:Sauf que l'outil en question, suivant le principe de qui peut le plus peut le moins, il te permet justement de repérer les dysfrançais, de faire la différence entre ceux qui relèvent de l'orthophoniste et ceux qui relèvent du prof de français, tout en te permettant de gagner du temps dans la différenciation.

Encore faut il que les formateurs sachent de quoi ils parlent te que vous ayez le temps et le budget pour vous adapter aux élèves faibles, ce qui est un autre débat.

L'outil évoqué m'a fourni beaucoup moins d'infos qu'une simple réponse à une question sur un texte et il a déstabilisé pas mal de gamins qui tiennent parfaitement la route; tu ne réussiras donc pas à me convaincre de son utilité pour un élève lambda.

J'arrête à présent de parler du ROC, car ce n'est pas le sujet principal du fil de Véro et je ne souhaite pas le voir digresser.

Nous pouvons bien évidemment continuer sur un autre fil ou par mp si tu le souhaites.

Véronique, merci d'avoir ouvert ce fil!

Pourrais-tu donner plus d'infos sur la méthode Fransya que je ne connais absolument pas ainsi que les références de ce que tu as lu? (Nuyts notamment)

Le ROC je l'ai utilisé plusieurs années dès l'entrée en 6e, il ne permet que de détecter d'éventuels élèves DYS et de les orienter ainsi vers infirmière et médecin scolaires. Après c'est leur job, on signale quelques problèmes c'est tout mais pour nous ça ne change pas notre problème de non-lecteurs en classe.

Presse-Purée, je te remercie beaucoup pour tous ces liens.
Merci aussi à Rikki et DC pour leur aide précieuse en privé.
Je suis un peu noyée sous les infos, là, mais je vais engloutir et digérer. Appelez-moi Gargamelle.
Un merci especial avec grosse bise à Ronin pour sa bibliographie aux petits oignons. Je peux la mettre sur le forum pour les collègues intéressés ou c'est top secret ?


En tout moi, moi, je file au CDDP.

Ah tu peux donner, même si c'est assez généraliste.

moi ça m'intéresse Véro. si c'est possible... Une collègue d'ulis me proposait d'ouvrir un cours de remédiation lecture pour les collégiens les plus en difficulté. (bon ils sont nombreux ok). cette année, je ne peux me pencher davantage sur la question avec elle, mais c'est notre projet de l'année prochaine. donc j'aimerais vraiment me documenter avant de rédiger tout cela officiellement et éviter de perdre temps et argent à tout le monde.

À la demande de quelques collègues, je copie ici la bibliographie que m'a envoyée Ronin, que je remercie chaleureusement au passage.

J'ai commencé "La compréhension en lecture" et je suis en train d'essayer de comprendre par quel bout prendre Lector Lectrix ( pardon, hein, ça paraît peut-être évident aux PE, mais moi, je ne suis vraiment pas dans mon élément, là)... C'est passionnant.

> I – Bibliographie utile :
>
> DEHAENE Stanislas, Apprendre à lire-Des sciences cognitives à la salle de classe, Paris, Odile Jacob, 2011, 155 pages.
> ECALLE Jean et MAGNAN Annie, L'apprentissage de la lecture et ses difficultés, Paris, Dunod, 2010, 246 pages.
> GIASSON Jocelyne, La compréhension en lecture, Bruxelles, de boeck, 2007, 255 pages.
>
>
> L'ouvrage de Dehaene est très juste sur le plan théorique, mais peu utile en classe, c'est un ouvrage de scientifique qui se veut vulgarisateur mais que l'on ne peut pas vraiment réutiliser, la progression des sons en fin d'ouvrage peut être utile à des PE en CP mais pour le collège...par contre ça permet de reprendre quelques notions.
> L'ouvrage de Ecalle et Magnan est le meilleur sur le plan théorique, très exhaustif, très riche, trop pour faire classe. Tu peux sauter tous les passages sur les tests, les outils pour PE spécialisés et autres orthophonistes mais c'est vraiment l'ouvrage à avoir lu pour avoir les idées au clair sur les aspects théoriques, toutes les études, l'état du débat scientifique etc.
> L'ouvrage de Giasson m'a beaucoup servi quand j'ai commencé à avoir des ados mauvais lecteurs, souvent en raison d'un mauvais apprentissage et d'une grande inhibition. Il est le plus « pratique » pour un enseignant. Certaines idées ou propositions sont vraiment très basiques mais elle a le mérite de vraiment redécouper les différents processus qui permettent d'aller du simple décodage d'une syllabe jusqu'à la compréhension d'un texte complet. Elle explique comment travailler chaque étape. J'avais trouvé cet ouvrage vraiment simple et très utile.
>
> Je peux bien sûr donner des dizaines d'autres références mais avec le Ecalle et le Giasson, à mon avis, pour du travail avec des collégiens tu as déjà une bonne base. Je rajoute quand même le lecture d'une revue un peu technique mais qui permet d'avoir des informations scientifiques précises et récentes : la revue ANAE ( Approche neuropsychologique des apprentissages ). Ils ont un site internet sur lequel on peut commander les anciens numéros, le double numéro 107-108 par exemple fait un point très complet sur les dernières recherches en cours ( mais je peux te les prêter ).
>
> II – Des outils pour le collège :
>
> J'utilise très souvent trois supports pour mes élèves mauvais-lecteurs :
>
> 1 ) Fluence de lecture CM-6ème ( éditions la cigale ), c'est cher ( 40 euros environ ) mais très utile pour travailler l'amélioration du décodage.
>
> 2) Lector et Lectrix ( éditions Retz ), même tarif, dont j'utilise certaines séances pour travailler les stratégies de compréhension.

Ronin, tu faisais bien de m'alerter sur les cas qui ne relèvent pas du soutien.
Ton message m'a mis la puce à l'oreille, et je suis allée épluchée les dossiers des élèves que je suis censée prendre en charge. Bien m'en a pris.

J'ai découvert que l'un d'eux est enregistré MDPH (pour une raison que j'ignore) et qu'il y a eu un projet validé d'entrée en ITEP pour pas moins de 4 ans (toute la fin de sa scolarité obligatoire, en fait), "sous réserve de place". Ben manifestement, des places, y en avait pas, puisque le pauvre gamin se retrouve chez nous, sans prise en charge adaptée. Je l'ai rayé des listes : c'est pas de mon ressort. Je n'espère guère résoudre ses problèmes (par contre, je comprends mieux son comportement).

Idem, j'ai deux profils SEGPA, orientation refusée par les parents. Pour l'un des deux, je pense prendre la jeune fille quand même, parce qu'elle le désire et parce que ça pourra la rassurer, ce dont elle a énormément besoin. Mais c'est peut-être une connerie ? Qu'en penses-tu, Ronin ?

L'autre, elle est noyée. Je vais en discuter avec la direction, les collègues, et les parents, mais sachant à quel point c'est dur pour elle, j'ai plutôt tendance à penser qu'il vaut mieux se montrer réaliste et alléger la charge de travail (son attention est très volatile et elle se fatigue très vite) en se montrant moins exigeant sur le plan quantitatif mais en fixant des objectifs simples (phrases complètes et ponctuées même si mal orthographiées, exercices les plus simples des contrôles...). Du coup, je ne pense pas la prendre non plus.

Un élève qui sort de CLIS, qui devrait être en ULIS, mais les parents n'ont jamais fait le dossier... :cafe:Et un pauvre gosse de plus pas à sa place !

Bref, déjà trois de moins.

Je ne me sens pas prête pour commencer demain. J'ai besoin d'avancer dans mes lectures et de digérer tout ça. J'ai différé d'une semaine.

J'essaierai de faire des CR des lectures, mais seulement si j'ai le temps.

Ah ! On a aussi découvert qu'un petit non-francophone avait en fait une place en CLA et qu'il ne devrait pas être chez nous...
J'ai bien fait d'insister...

Rikki a écrit:Véronique, je vais suivre ce fil pas à pas.

Pour avoir, avec Mufab, proposé à tous les éditeurs scolaire que je connaissais une méthode de lecture pour les grands, et avoir essuyé des refus de toutes ces maisons, je ne peux pas te proposer un outil publié, mais si ça t'intéresse, je peux t'envoyer (en mp ou par mél) nos brouillons.

Moi aussi. J'ai, en lycée (en collège aussi), des élèves qui semblent être dans ce cas : ils déchiffrent mais ne saisissent pas, les mots coulent sans pénétrer.

V.Marchais a écrit:Ronin, tu faisais bien de m'alerter sur les cas qui ne relèvent pas du soutien.
Ton message m'a mis la puce à l'oreille, et je suis allée épluchée les dossiers des élèves que je suis censée prendre en charge. Bien m'en a pris.

J'ai découvert que l'un d'eux est enregistré MDPH (pour une raison que j'ignore) et qu'il y a eu un projet validé d'entrée en ITEP pour pas moins de 4 ans (toute la fin de sa scolarité obligatoire, en fait), "sous réserve de place". Ben manifestement, des places, y en avait pas, puisque le pauvre gamin se retrouve chez nous, sans prise en charge adaptée. Je l'ai rayé des listes : c'est pas de mon ressort. Je n'espère guère résoudre ses problèmes (par contre, je comprends mieux son comportement).

Idem, j'ai deux profils SEGPA, orientation refusée par les parents. Pour l'un des deux, je pense prendre la jeune fille quand même, parce qu'elle le désire et parce que ça pourra la rassurer, ce dont elle a énormément besoin. Mais c'est peut-être une connerie ? Qu'en penses-tu, Ronin ?

L'autre, elle est noyée. Je vais en discuter avec la direction, les collègues, et les parents, mais sachant à quel point c'est dur pour elle, j'ai plutôt tendance à penser qu'il vaut mieux se montrer réaliste et alléger la charge de travail (son attention est très volatile et elle se fatigue très vite) en se montrant moins exigeant sur le plan quantitatif mais en fixant des objectifs simples (phrases complètes et ponctuées même si mal orthographiées, exercices les plus simples des contrôles...). Du coup, je ne pense pas la prendre non plus.

Un élève qui sort de CLIS, qui devrait être en ULIS, mais les parents n'ont jamais fait le dossier... :cafe:Et un pauvre gosse de plus pas à sa place !

Bref, déjà trois de moins.

Je ne me sens pas prête pour commencer demain. J'ai besoin d'avancer dans mes lectures et de digérer tout ça. J'ai différé d'une semaine.

J'essaierai de faire des CR des lectures, mais seulement si j'ai le temps.

Malheureusement, pour les élèves relevant de la segpa, si les parents refusent l'orientation tu ne peux pas faire grand chose dans le sens ou ils sont considérés comme ayant des difficultés scolaires mais pas de handicap. Cependant, les faire travailler en lecture ne peut pas leur faire de mal. Pour ce qui est du môme qui devrait être en ULIS, ça dépasse effectivement le cadre de ton boulot. Je ne sais pas comment ça se passe avec ta direction mais il faudrait réunir une équipe de suivi de la scolarisation pour mettre les parents devant la réalité du niveau du gamin.

De fait, si ton travail vise du soutien mais que tu te coltines les mômes qui ne devraient pas être au collège, tu n'a pas fini... ou alors il faut que tu fasses un deuxième groupe 1.

V.Marchais a écrit:Presse-Purée, je te remercie beaucoup pour tous ces liens.

De rien, chère. Je suivrai avec attention tes pérégrinations.

Tiens, sinon, pour le fun, discussion avec une CPC de ma zone.
Je lui montre des dictées d'élèves de 4è, certains avec une bonne orthographe grammaticale mais des erreurs en lexique et des oubli de lettres, d'autres avec un bon lexique mais des difficultés en orthographe grammaticale et d'autres enfin avec ces deux difficultés accompagnées d'un fond culturel peu développé (noms de divinités, de pays, orthographiés phonétiquement).
Elle me sort: "Lorsque j'étais à l'IUFM, on m'a appris qu'il ne fallait pas accorder d'importance à l'orthographe, car seul le sens importait. Et il ne fallait pas corriger les erreurs. Aujourd'hui, on essaie de revenir dessus car des études ont montré que la connaissance orthographique (lexicale et grammaticale) impliquait que l'apprenant comprenait le sens lorsqu'il orthographiait bien, et qu'il photographiait des graphies erronées si on ne le corrigeait pas. Du coup, par exemple, si on ne lui disait pas que mésson s'écrivait en fait maison, il était perdu dans les textes littéraires, en incapacité de les lire et les comprendre."
C'est beau, hein? Il a fallu attendre "des études" (j'aimerais bien les lire, pour information d'ailleurs) pour mettre en avant ce simple bon sens. Question subsidiaire: est-elle vraiment allée à l'IUFM? ça me paraît tellement énorme...

Oh ! pétard !

DESS en enfonçage de portes ouvertes...  

J'attends avec impatience les études qui démontreront que moins on passe de temps à enseigner le Français (le vrai, pas le 'autrement") moins les élèves maîtrisent la langue française. Finalement, y aurait p'têt ben un rapport, non ?

V.Marchais a écrit:Oh ! pétard !

DESS en enfonçage de portes ouvertes...  

J'attends avec impatience les études qui démontreront que moins on passe de temps à enseigner le Français (le vrai, pas le 'autrement") moins les élèves maîtrisent la langue française. Finalement, y aurait p'têt ben un rapport, non ?

Et comment...
Je me marre toujours aux réunions-bilan du ROLL, quand on nous explique le plus sérieusement du monde que le dispositif fonctionne grâce à sa technique inédite et innovante de lecture des textes, qu'on a des chiffres pour le prouver.

Ben oui:

Au fait, Véronique, comment t'es-tu procuré Fransya ? Il n'est plus édité, et je n'arrive pas à m'en trouver un (alors du coup je bricole à ma sauce...).

Je n'ai pas encore lu tout le fil que je vais conserver mais je suis effarée par le niveau de lecture orale de mes 6e lambda. Depuis 2 ans, je n'avais que le groupe des prétendus "dys" (comprendre = des élèves ayant des difficultés de lecture suivis par leurs parents) et là je fais lire de petites choupinettes qui ont l'air super dégourdies à l'oral, qui me semblent des élèves sérieuses, motivées et d'un plutôt bon niveau...Elles lisent comme des bébés en s'arrêtant à toutes les syllabes, la lecture est hachée et douloureuse pour tout le monde. Elles se trompent souvent sur les premières syllabes, le double s est toujours hésitant, les terminaisons -ent ne sont pas lues correctement. Que s'est-il passé ???
D'ailleurs dans le groupe des "dys" cette année, le niveau est encore plus bas que d'habitude je crois bien. J'ai un élève caractériel qui devait entrer en ULIS et un autre qui me semble hyperactif et qui n'arrive pas à se concentrer sur une tâche écrite. Les autres ont une concentration de moineau, je n'y arrive pas, toutes les 5 minutes, ils papillonnent et font tout autre chose (fouillent dans le cartable, tapent sur la table, jouent avec leurs stylos...). Au secours !

Thalie, j'ai la même chose dans ma classe de 6ème dys- et malgré l'expéreince peu de solutions...

Cowabunga, si je pense qu'on le trouve...ou alors on ne parle pas du même, tu me fais douter...

Véro, je vais également me lancer avec 3 élèves de 6ème et 2 de 3èmes. je pourrais en prendre plus mais je vais me limiter à cela.
dans le groupe de 5:
les 2 3èmes lisent mais de manière non fluide et n'accèdent pas au sens.
2 6mes sont des lecteurs très anonant et la dernière ne déchiffre pas du tout.
je voulais travailler à partir de Fransya mais je crains que ça ne paraisse trop "enfantin" pour des 3èmes???

merci pour la bibliographie, je vais m'y pencher...pour moi les atelier démarrent après les vacances de Toussaint... il me reste un mois pour lire...

J'ai fini le Giasson.
C'était vraiment très intéressant.
Merci encore, Ronin.

Je vais essayer de retranscrire ici l'essentiel de ce que j'en retiens.

Je passe sur certaines parties, comme les différentes interactions dans la construction du sens d'un texte, c'est intéressant, mais pas immédiatement pratique en classe.

En gros, pour comprendre, il faut :

- déchiffrer correctement (condition nécessaire mais pas suffisante) ;
- comprendre les phrases une par une ;
- comprendre les liens explicites et implicites entre les phrases ;
- comprendre la logique du texte.

Pour chaque élève en difficulté de compréhension, il peut y avoir achoppement sur une ou plusieurs étapes différentes. La bonne nouvelle, c'est que chacune de ces étapes peut se travailler.

On notera au passage qu'il est beaucoup plus difficile pour un élève de comprendre un texte qu'il lit pour la première fois à haute voix : la découverte d'un texte doit être soit silencieuse, soit passer par la lecture professorale.

Pour toutes les remédiations envisagées, l'auteur recommande un enseignement explicite qui passe toujours par les 4 étapes suivantes :
1. Expliquer le but, décrire la stratégie qui sera mise en oeuvre, expliquer son intérêt ;
2. Donner un exemple où le professeur met lui-même en oeuvre cette stratégie, en en commentant les étapes ;
3. Aider les élèves à mettre en oeuvre cette stratégie (par exemple par un jeu de QR) ;
4. Le laisser se débrouiller en supprimant progressivement cette aide.


Cela donne...

I. Travail du décodage : cette partie n'est pas très développée chez Giasson, mais de toute façon, pour ce travail, je comptais m'appuyer sur Wettstein-Badour. Alors passons.

II. Remédiation à la mauvaise segmentation prosodique, qui empêche l'élaboration du sens. Cela peut se faire par la lecture répétée (faire relire un texte) ou par la préparation d'un texte sur lequel on a marqué les pauses par des barres. Petit à petit, on supprime les barres. On travaille sur des textes de 50 à 300 mots.
NB : Le but n'est pas d'améliorer la vitesse de lecture mais sa fluidité.

III. Aider à saisir l'idée principale de la phrase. Par un jeu de QR, aider à sélectionner l'information essentielle (en gros, qui fait quoi) en laissant de côté les détails dans lesquels certains élèves se noient.

IV. Aider à comprendre les liens entre les phrases.
I. 1. Comprendre la référence des pronoms. Travailler sur des couples de phrases ou des textes très courts. Aborder dans l'ordre : pronoms personnels, démonstratifs, autres, adverbes, synonymes, termes génériques, numéraux, mot sous-entendu, pronom reprenant toute une proposition.
Remarque personnelle : je pense que c'est typiquement un travail à lier au travail conduit en grammaire d'une part et en écriture d'autre part. J'ai adopté intuitivement une progression relativement similaire dans mon travail de l'écriture.
NB : Les pronoms cataphoriques sont plus difficiles à saisir que les anaphoriques. Evidemment, plus le nom repris est éloigné, plus le travail est difficile.

I. 2. Comprendre les liens logiques entre les phrases. De même, on travaille sur des couples de phrases ou des textes très courts. On interroge le rapport entre les phrases, en particulier les rapports de cause à effet.
On travaille d'abord le repérage des liens explicites (on les reformule).
Puis on passe aux inférences sur les liens implicites, avec de mini-problèmes portant, dans l'ordre, sur : le lieu (deviner où se passe la scène à partir d'indices. Ex : Il laissa tomber sa brosse à dents et se heurta au lavabo en voulant la ramasser), l'agent, le temps, l'action, l'instrument, l'objet, la cause, le sentiment.
Si un élève répond complètement à côté de la plaque (Où se passe la scène ? La nuit), retravailler le sens des questions où, quand, pourquoi...

V. Comprendre l'idée principale d'un texte (pour les textes informatifs)
Travailler sur des textes courts à difficulté graduée. Distinguer sujet (de quoi ça parle) et idée principale (ce que ça dit sur le sujet). Exercices, avec d'abord des textes dont l'idée principale est explicite et au début, puis explicite à la fin, puis implicite. Procéder en reformulant paragraphe par paragraphe.
Pratiquer le résumer :
- éliminer info secondaire ou redondante ;
- remplacer listes par termes génériques ;
- sélectionner ou formuler l'idée principale.
Ne faire ce travail que sur des textes lus et expliqués dans un premier temps, puis en invitant l'élève à relire plusieurs fois le texte et à procéder par paragraphes.

VI. Comprendre la logique d'un texte narratif.
Le schéma narratif est ici convoqué (non, collègues, ne fuyez pas, la suite vaut la peine d'être lue) non pour lui-même mais pour mettre en évidence ce qui pose souvent problème aux élèves : la logique des événements dans le texte.
Poser sur le texte, étape par étape (sans nommer ces étapes d'un point de vue théorique) des questions du type :
- Où et quand ont lieu les événements ?
- Quel événement déclenche l'histoire ?
- Comment réagit Machin ?
- Quel est le résultat de cette action ?
- Quel est le but de truc ?
Etc.

(Ce qu'on fait dans TDL, dans la partie "comprendre", quoi !   Ça aussi, chez moi, c'était assez intuitif, mais sans horizon théorique à l'appui.)

L'auteur propose aussi un travail de résumé mettant en avant les liens logiques du récit. Je me permets de mettre en ligne le scan d'une toute petite page, parce que je trouve ce travail très bien conçu aussi bien pour aider à la compréhension, à l'intégration de la structure du récit (c'est le but) que pour apprendre à écrire.