Help ! Mon fils va apprendre à lire avec "à l'école des albums" !

Le pire ennemi est l'esprit réduit à l'état de gramophone.
Georges Orwell



Fin des débats pour moi. Nature et musique ce week-end, activités bien plus saines que les débats stériles.



L’Examen de Minuit
 
La pendule, sonnant minuit,
Ironiquement nous engage
À nous rappeler quel usage
Nous fîmes du jour qui s’enfuit :
— Aujourd’hui, date fatidique,
Vendredi, treize, nous avons,
Malgré tout ce que nous savons,
Mené le train d’un hérétique.

Nous avons blasphémé Jésus,
Des Dieux le plus incontestable !
Comme un parasite à la table
De quelque monstrueux Crésus,
Nous avons, pour plaire à la brute,
Digne vassale des Démons,
Insulté ce que nous aimons
Et flatté ce qui nous rebute ;

Contristé, servile bourreau,
Le faible qu’à tort on méprise ;
Salué l’énorme bêtise,
La Bêtise au front de taureau ;
Baisé la stupide Matière
Avec grande dévotion,
Et de la putréfaction
Béni la blafarde lumière.

Enfin, nous avons, pour noyer
Le vertige dans le délire,
Nous, prêtre orgueilleux de la Lyre,
Dont la gloire est de déployer
L’ivresse des choses funèbres,
Bu sans soif et mangé sans faim !...
— Vite soufflons la lampe, afin
De nous cacher dans les ténèbres !

Charles Baudelaire



Ce n'est qu'en pompant que vous arriverez a quelque chose et même si vous n'y arrivez pas ... hé bien ça vous aura pas fait de mal.
Proverbe Shadock

LouisBarthas a écrit:
Fin des débats pour moi. Nature et musique ce week-end, activités bien plus saines que les débats stériles.

C'est agréable pour ceux qui te lisent avec intérêt.  
Je n'ai pas l'impression que les débats soient stériles et qu'au contraire chacun reconnaît à sa manière les bienfaits de la méthode syllabique. Des non PE viennent même sans convaincre. 

Ce n'est qu'en pompant que vous arriverez a quelque chose et même si vous n'y arrivez pas ... hé bien ça vous aura pas fait de mal.
Proverbe Shadock

Ce proverbe Shadok rejoint la pensée du philiosophe qui s'interroge sur la vanité des buts et la grandeur du chemin.  

Dhaiphi a écrit:

LouisBarthas a écrit:
Fin des débats pour moi. Nature et musique ce week-end, activités bien plus saines que les débats stériles.

C'est agréable pour ceux qui te lisent avec intérêt.  
Je n'ai pas l'impression que les débats soient stériles et qu'au contraire chacun reconnaît à sa manière les bienfaits de la méthode syllabique. Des non PE viennent même sans convaincre. 

Ce n'est qu'en pompant que vous arriverez a quelque chose et même si vous n'y arrivez pas ... hé bien ça vous aura pas fait de mal.
Proverbe Shadock

Ce proverbe Shadok rejoint la pensée du philiosophe qui s'interroge sur la vanité des buts et la grandeur du chemin.  

En fait, en ce moment je fais office de PE (le système est moins cloisonné ici, et on m'a proposé quelques heures en primaire) et ma mère l'a été longtemps, d'où mon Mico et une collection de bouquins vintage.
Et pour répondre à adelaideaugusta j'ai remarqué qu'un enfant qui connaît le sens du mot 'tulipe' le lit plus vite qu'un autre. Ce qui ne veut pas dire que je suis pour une méthode à départ global, simplement que savoir le vocabulaire aide à lire (lire une langue au lien graphie/phonie pour le moins irrégulier comme l'anglais relève de la voltige quand on a insuffisamment de vocabulaire). Je persiste à dire qu'un très bon lecteur ne déchiffre pas tous les mots (une partie est devinée grâce au contexte lexical ou syntaxique) ce qui n'empêche que pour devenir un bon lecteur il est passé par une étape de déchiffrage. Mais un enfant dépourvu de vocabulaire aura beaucoup de mal à accéder à la lecture, c'est quand même pour cela qu'on travaille autant sur le vocabulaire en maternelle, et on le faisait bien avant Bentolila.
Pour l'intuition, il y a aussi des gens qui savent résoudre un problème de maths, trouvent le bon résultat mais sont incapables d'expliquer comment ils en sont arrivés là. La même chose existe pour d'autres disciplines. Cela n'empêche pas que le code existe, simplement que certaines personnes savent l'utiliser sans l'apprendre ni être capable de le verbaliser. Elles le connaissent mais sans pouvoir l'expliquer. Ce n'est peut-être pas la norme, mais ça existe.

dandelion a écrit:Pour l'intuition, il y a aussi des gens qui savent résoudre un problème de maths, trouvent le bon résultat mais sont incapables d'expliquer comment ils en sont arrivés là. La même chose existe pour d'autres disciplines. Cela n'empêche pas que le code existe, simplement que certaines personnes savent l'utiliser sans l'apprendre ni être capable de le verbaliser. Elles le connaissent mais sans pouvoir l'expliquer. Ce n'est peut-être pas la norme, mais ça existe.

J'ai beaucoup de mal à intégrer ce genre de vision, elle choque par trop mon vieux fond de cartésianisme. 

Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement
Et les mots pour le dire arrivent aisément.

@dandelion +1 : essayez de lire un roman avec des personnages aux noms étrangers, la lecture s'en trouvera ralentie.
@ Adelaideaugusta : les couleurs "secondaires"(gris, orange, marron, violet) sont découvertes plus tôt.
@ Daiphi, je comprends mieux l'instit que le musicien  

adelaideaugusta a écrit:

dandelion a écrit:Quand même Boscher, qu'est-ce que c'est rasoir! Je préfère largement une vraie méthode semi-globale comme Mico ou la méthode du SLECC qui offrent tout de suite un accès au sens, un intérêt. La globalisation existe, chez le bon lecteur, et on s'en rend très bien compte quand on lit en langue étrangère et que l'on perd beaucoup de temps à déchiffrer. Le problème c'est que cela arrive à un stade avancé de la maîtrise de la lecture, et que cela impose également de connaître beaucoup de vocabulaire. Or beaucoup d'enfants ont un vocabulaire indigent qui en soit est un vrai frein à l'accès à l'écrit.
@Sugnet, tout à fait d'accord avec toi, certains ont l'intuition du code, certains ont besoin de l'apprendre. On connaît tous des gens qui réussissent bien mieux sans la recette qu'avec.

Je ne crois pas à la "globalisation". Quand on connaît le code d'une langue étrangère, c'est comme pour le français, on lit très rapidement une lettre après l'autre, et on ne perd plus de temps à déchiffrer.Je ne crois pas que certains enfants aient une connaissance plus ou moins intuitive du code.

Dans mon expérience, les petites filles, quand on leur apprend "à reconnaître d'un seul coup d'oeil" les noms des jours de la semaine, remarquent que "di" revient toujours, et finissent par l'intégrer, telles les petits Champollions du sieur Goigoux. Mais les petits garçons, ils sont ainsi faits, renoncent sans plus chercher.
C'est peut-être pour cela qu'il y a plus de petits garçons dits "dyslexiques" que de petites filles, et non une histoire de testostérone que certains, à bout d'arguments, ont avancée.

[/b] Le problème c'est que cela arrive à un stade avancé de la maîtrise de la lecture, et que cela impose également de connaître beaucoup de vocabulaire. Or beaucoup d'enfants ont un vocabulaire indigent qui en soit est un vrai frein à l'accès à l'écrit.[/b]

Cela, c'est un argument avancé par Bentolila. (Ce qui lui permet, en plus de ses nombreuses méthodes à départ global, d'éditer des petits livres de vocabulaire );un enfant qui a parfaitement appris à lire et qui lit enrichit automatiquement son vocabulaire.

Je me pose une question : les nombres ne sont-ils pas un code?
Peut-on demander à un enfant de dire combien il a de doigts si on ne lui a pas appris ce que représente chaque chiffre ?

Mais c'est ça la lecture par voie directe ! c'est incroyable quand même que vous ne parveniez toujours pas à comprendre cela !

nova32 a écrit:

Ronin a écrit:

nova32 a écrit:Sauf que, si je ne m'abuse, ce n'est pas à une orthophoniste (pas plus qu'à nous) de poser un tel diagnostique...

J'avais pas vu. En fait, si, d'un point de vue réglementaire ce sont bien les orthophonistes qui posent ce diagnostic.

Pourtant on nous a seriné longuement au cours de notre formation initiale (par le médecin scolaire en chef de l'IA je ne connais pas le nom de sa fonction) qui nous a dit que le diagnostic de dys- ne pouvait être posé que par un médecin spécialiste et en aucun cas par un orthophoniste. Nous aurait-on menti ?

C'est l'orthophoniste qui fait le bilan de langage et qui pose la dénomination de dyslexie-dysorthographie. Mais le bilan pour devenir un diagnostique, doit être corroboré par le médecin. Dans les faits, la plupart des médecins suivent l'avis de l'orthophoniste, après avoir quand même fait un examen auditif et visuel. Mais pour que le diagnostique soit vraiment fiable il faut exclure un retard cognitif ( donc bilan psychométrique ), un trouble psychiatrique ( donc consultation psy ), un trouble somatique ( donc examen auditif -audiogramme et visuel- voire orthoptiste ). Voilà comment des 15 à 30 % de dyslexiques de certains rigolos on tombe plus vraisemblablement de 2 à 5 % ( même si l'OMS compte  8 à 10 % ).

coindeparadis a écrit:@ Daiphi, je comprends mieux l'instit que le musicien  

Si je puis vous apporter quelque éclaircissement, ce sera avec plaisir.  

Vous prenez toutefois le risque que l'explication soit encore plus confuse que le discours original.

Dhaiphi a écrit:

dandelion a écrit:Pour l'intuition, il y a aussi des gens qui savent résoudre un problème de maths, trouvent le bon résultat mais sont incapables d'expliquer comment ils en sont arrivés là. La même chose existe pour d'autres disciplines. Cela n'empêche pas que le code existe, simplement que certaines personnes savent l'utiliser sans l'apprendre ni être capable de le verbaliser. Elles le connaissent mais sans pouvoir l'expliquer. Ce n'est peut-être pas la norme, mais ça existe.

J'ai beaucoup de mal à intégrer ce genre de vision, elle choque par trop mon vieux fond de cartésianisme. 

Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement
Et les mots pour le dire arrivent aisément.

Il me paraît évident que les mathématiciens, avant de résoudre un problème, connaissent parfaitement et ont intégré le code mathématique. On ne peut le connaître par intuition !
Je pense que, malgré ce que d'aucuns prétendent, il existe une "bosse des maths". Ainsi, certains élèves, de Polytechnique par exemple, rendent leur copie deux heures avant le reste de la classe (sur un devoir de quatre heures).
D'une façon ou d'une autre, pour connaître un code, il faut l'avoir appris. On peut l'apprendre "sur le tas", sans que l'entourage s'en rende compte, souvenez-vous de la façon dont Marcel Pagnol a appris à lire, au fond de la classe de son père. Bien des enfants apprennent à lire quasiment tout seuls, mais il leur faut un minimum d'initiation, ce me semble complètement farfelu de penser que le code peut être inné. Par contre, il me semble que certains dons sont innés : le don mathématique, la vision en 3D, le don pour le dessin, la couleur, la musique...
En musique, certaines personnes jouent d'un instrument sans connaître les notes, mais c'est en général assez limité.

[quote="vivi1982"]C'est fou ça! Vous lire me permet de prendre conscience de certaines choses et mieux comprendre les difficultés de certains loulous qui arrivent au collège.
Quand est-ce que quelqu'un de haut placé va mettre les pieds dans le plat et changer tout ça. C'est dingue de devoir presque utiliser boscher en cachette pour que les élèves réussissent.

Pour anecdote, la méthode ribambelle qu'a eu mon fils en cp est très bien ... pour un enfant qui sait déjà lire!  Les pauvres gamins de sa classe qui ne savait pas lire en entrant en cp (normal quoi!) ont galéré et ça rejoint ce qui est dit plus haut: ceux qui ont réussi sont ceux qui ont eu les parents qui prenaient du syllabique à la maison. Où est l'égalité des chances là-dedans entre ces enfants là et ceux dont les parents parlent à peine français à la maison?

S'il vous plaît...dîtes-le aux enseignants de CP!!! En lisant les multiples témoignages ici d'enseignants- parents qui disent avoir appris à leurs enfants avec des méthodes syllabiques en dehors de l'école, je me dis que nous aurions moins de mal à faire valoir la supériorité de ces méthodes si cela n'était pas fait en cachette!!! Les ien entendent bien plus les revendications des parents que des enseignants...

fran24 a écrit:

vivi1982 a écrit:C'est fou ça! Vous lire me permet de prendre conscience de certaines choses et mieux comprendre les difficultés de certains loulous qui arrivent au collège.
Quand est-ce que quelqu'un de haut placé va mettre les pieds dans le plat et changer tout ça. C'est dingue de devoir presque utiliser boscher en cachette pour que les élèves réussissent.

Pour anecdote, la méthode ribambelle qu'a eu mon fils en cp est très bien ... pour un enfant qui sait déjà lire!  Les pauvres gamins de sa classe qui ne savait pas lire en entrant en cp (normal quoi!) ont galéré et ça rejoint ce qui est dit plus haut: ceux qui ont réussi sont ceux qui ont eu les parents qui prenaient du syllabique à la maison. Où est l'égalité des chances là-dedans entre ces enfants là et ceux dont les parents parlent à peine français à la maison?

S'il vous plaît...dîtes-le aux enseignants de CP!!! En lisant les multiples témoignages ici d'enseignants- parents qui disent avoir appris à leurs enfants avec des méthodes syllabiques en dehors de l'école, je me dis que nous aurions moins de mal à faire valoir la supériorité de ces méthodes si cela n'était pas fait en cachette!!! Les ien entendent bien plus les revendications des parents que des enseignants...

Dans mes bras  

dandelion a écrit:

Dhaiphi a écrit:

LouisBarthas a écrit:
Fin des débats pour moi. Nature et musique ce week-end, activités bien plus saines que les débats stériles.

C'est agréable pour ceux qui te lisent avec intérêt.  
Je n'ai pas l'impression que les débats soient stériles et qu'au contraire chacun reconnaît à sa manière les bienfaits de la méthode syllabique. Des non PE viennent même sans convaincre. 

Ce n'est qu'en pompant que vous arriverez a quelque chose et même si vous n'y arrivez pas ... hé bien ça vous aura pas fait de mal.
Proverbe Shadock

Ce proverbe Shadok rejoint la pensée du philiosophe qui s'interroge sur la vanité des buts et la grandeur du chemin.  

En fait, en ce moment je fais office de PE (le système est moins cloisonné ici, et on m'a proposé quelques heures en primaire) et ma mère l'a été longtemps, d'où mon Mico et une collection de bouquins vintage.
Et pour répondre à adelaideaugusta j'ai remarqué qu'un enfant qui connaît le sens du mot 'tulipe' le lit plus vite qu'un autre. Ce qui ne veut pas dire que je suis pour une méthode à départ global, simplement que savoir le vocabulaire aide à lire (lire une langue au lien graphie/phonie pour le moins irrégulier comme l'anglais relève de la voltige quand on a insuffisamment de vocabulaire). Je persiste à dire qu'un très bon lecteur ne déchiffre pas tous les mots (une partie est devinée grâce au contexte lexical ou syntaxique) ce qui n'empêche que pour devenir un bon lecteur il est passé par une étape de déchiffrage. Mais un enfant dépourvu de vocabulaire aura beaucoup de mal à accéder à la lecture, c'est quand même pour cela qu'on travaille autant sur le vocabulaire en maternelle, et on le faisait bien avant Bentolila.
Pour l'intuition, il y a aussi des gens qui savent résoudre un problème de maths, trouvent le bon résultat mais sont incapables d'expliquer comment ils en sont arrivés là. La même chose existe pour d'autres disciplines. Cela n'empêche pas que le code existe, simplement que certaines personnes savent l'utiliser sans l'apprendre ni être capable de le verbaliser. Elles le connaissent mais sans pouvoir l'expliquer. Ce n'est peut-être pas la norme, mais ça existe.

Tu es professeur d'anglais, et donc, tu sais que cette langue étant la plus irrégulière des langues occidentales ( si mes souvenirs sont exacts, 1120  graphèmes pour 41 phonèmes ) même quand on est assez bon angliciste, si on ne connaît pas le mot, on ne sait pas le prononcer.
(ex : bear (ours) et tear (larme), tear (larme) et to tear (déchirer) qui ne se prononcent pas de la même manière.
Par contre, l'allemand, qui est une langue très régulière, peut se lire même si tu ne connais pas les mots, une fois acquises les quelques difficultés du code.
ex : Wer reitet so spät durch Nacht und Wind  se lit facilement, même si tu ne connais pas le sens des mots..

Justement, la langue française est aussi très irrégulière, par exemple le nombre de façons d'écrire le son "O" est très important.
Quand on montre à un enfant tout au début du CP "bateau", en lui disant qu'il faut dire "O", bien que le mot ne le contienne pas, mais qu'il y a "u" et "a" et "e", mais qu'il ne les "entend" pas, et demerden Sie sich. Pas étonnant que ces enfants deviennent "dyslexiques", comme on dit.

gauvain31 a écrit:

fran24 a écrit:

vivi1982 a écrit:C'est fou ça! Vous lire me permet de prendre conscience de certaines choses et mieux comprendre les difficultés de certains loulous qui arrivent au collège.
Quand est-ce que quelqu'un de haut placé va mettre les pieds dans le plat et changer tout ça. C'est dingue de devoir presque utiliser boscher en cachette pour que les élèves réussissent.

Pour anecdote, la méthode ribambelle qu'a eu mon fils en cp est très bien ... pour un enfant qui sait déjà lire!  Les pauvres gamins de sa classe qui ne savait pas lire en entrant en cp (normal quoi!) ont galéré et ça rejoint ce qui est dit plus haut: ceux qui ont réussi sont ceux qui ont eu les parents qui prenaient du syllabique à la maison. Où est l'égalité des chances là-dedans entre ces enfants là et ceux dont les parents parlent à peine français à la maison?

S'il vous plaît...dîtes-le aux enseignants de CP!!! En lisant les multiples témoignages ici d'enseignants- parents qui disent avoir appris à leurs enfants avec des méthodes syllabiques en dehors de l'école, je me dis que nous aurions moins de mal à faire valoir la supériorité de ces méthodes si cela n'était pas fait en cachette!!! Les ien entendent bien plus les revendications des parents que des enseignants...

Dans mes bras  

Ma fille, ayant pour sa première classe en ZEP Justine et Compagnie CP pour ses 10 CP et le même CE1 pour ses 10 CE1, désespérée car il faut savoir lire pour utiliser ces livres, utilisait 20 Léo et Léa que je lui avais offerts, (jusqu'à ce que le directeur les lui rembourse), avait été inspectée. L'IEN se moquait éperdument du fait que ces petits enfants d'immigrés savaient presque tous lire. La seule chose qui importait pour elle, c'était le respect de l'idéologie des IUFM . (Elle était entrée dans la classe pendant la leçon de lecture.) Quelques jours après, elle a reçu une épaisse enveloppe de l'inspection, avec la critique faite par Eveline Charmeux, présidente pendant une trentaine d'années de l'IUFM de Toulouse :

http://dcalin.fr/publications/charmeux4.html

avec, surligné en rouge :

"C’est pourquoi, une proposition s’impose à nos yeux : celle d’inscrire, à l’instar de ce qui est fait sur les paquets de cigarettes, (dont nous avons souligné les liens illicites avec la méthode de mesdames Cuche et Sommer), la formule suivante, en bandeau autour du manuel :

« L’utilisation de cet outil nuit gravement à la santé du futur lecteur ».

Qu’on se le dise !"

Quand on est frais émoulu de l'IUFM, il faut un certain caractère pour supporter ces menaces latentes.

Je précise qu'involontairement, cette pauvre Eveline a fait une publicité dingue à Léo et Léa, qui a été tellement vendu que Belin s'est rendu compte qu'il laissait échapper une bonne occase, et s'est empressé de faire des ronds de jambes à Cuche et Sommer pour qu'elles lui filent leur bébé.
Avec Boscher, cela lui fait un revenu assuré, ce qui ne l'empêche pas de publier en plus des tas de livres, des vraies horreurs, comme Justine et Compagnie.

Un extrait :
"Une démarche efficace doit donc aller du complexe familier à l’enfant, pour le conduire vers le simple, qui est à construire par analyse de ce complexe familier ; puis l’aider à conquérir le complexe non familier, qui fait partie du programme." Mais bien-sûr ...   

dandelion a écrit:Quand même Boscher, qu'est-ce que c'est rasoir! Je préfère largement une vraie méthode semi-globale comme Mico ou la méthode du SLECC qui offrent tout de suite un accès au sens, un intérêt. La globalisation existe, chez le bon lecteur, et on s'en rend très bien compte quand on lit en langue étrangère et que l'on perd beaucoup de temps à déchiffrer. Le problème c'est que cela arrive à un stade avancé de la maîtrise de la lecture, et que cela impose également de connaître beaucoup de vocabulaire. Or beaucoup d'enfants ont un vocabulaire indigent qui en soit est un vrai frein à l'accès à l'écrit.
@Sugnet, tout à fait d'accord avec toi, certains ont l'intuition du code, certains ont besoin de l'apprendre. On connaît tous des gens qui réussissent bien mieux sans la recette qu'avec.

Evidemment, mais dès qu'on tombe sur un mot inconnu (souvent un nom bizarre dans un roman) on repasse au déchiffrage syllabique.

coindeparadis a écrit:Comme Dandelion, je n'accroche pas avec la méthode Boscher, car je lui préfère des manuels qui offre des historiettes, des personnages récurrents (Mico, Leo et Lea, Taoki...). J'ai également beaucoup de mal avec ce découpage visuel du mot en syllabes. je n'ai jamais utilisé le Boscher mais je me demande ce que ce découpage crée "à la longue"...

Que veux-tu dire ? ma mère m'a appris à lire avec le Boscher quand j'avais 4 ans. J'ai appris à lire à ma petite sœur et à mon fils avec le même livre (et là, j'ai repris le travail puisque mon fils a vraiment eu droit à une méthode globale - si, si les lettres ne sont apparues qu'à la fin de l'année de CP - lettres + code phonétique !)

du moment qu'on sait déchiffer, on peut lire n'importe quel mot, le problème ensuite c'est la manque de vocabulaire des gamins, même au lycée ; en fait il y a tellement de mots qu'ils ne comprennent pas qu'un texte n'a jamais de sens.

adelaideaugusta a écrit:Et les couleurs ?
Apprendre les couleurs : à quel âge commence vraiment l’apprentissage ?
L’apprentissage de la couleur commence en petite section de maternelle et dès l’âge de 3-4 ans votre enfant apprend à reconnaître et à nommer les couleurs primaires telles que le rouge, le bleu, le vert, le jaune.
A 5 ans, il commence à nommer des couleurs un peu plus compliquées : par exemple le rose, le violet, le gris ou le marron. Ce n’est que plus tard que sa perception s’affine et qu’il est capable de faire la différence entre deux teintes proches, telles que le marron et le beige.

"Il s’agit d’un concept neutre, abstrait, impossible à assimiler pour un tout-petit. Laissez-lui le temps d’accepter ce code proposé par l’adulte. Un jour, il en comprendra le principe et le déclic se fera tout seul et très vite."

c'est plus tôt pour les couleurs. Ma nièce qui vient de fêter ses 3 ans reconnaît énormément de couleurs.

Ronin a écrit:

adelaideaugusta a écrit:

dandelion a écrit:Quand même Boscher, qu'est-ce que c'est rasoir! Je préfère largement une vraie méthode semi-globale comme Mico ou la méthode du SLECC qui offrent tout de suite un accès au sens, un intérêt. La globalisation existe, chez le bon lecteur, et on s'en rend très bien compte quand on lit en langue étrangère et que l'on perd beaucoup de temps à déchiffrer. Le problème c'est que cela arrive à un stade avancé de la maîtrise de la lecture, et que cela impose également de connaître beaucoup de vocabulaire. Or beaucoup d'enfants ont un vocabulaire indigent qui en soit est un vrai frein à l'accès à l'écrit.
@Sugnet, tout à fait d'accord avec toi, certains ont l'intuition du code, certains ont besoin de l'apprendre. On connaît tous des gens qui réussissent bien mieux sans la recette qu'avec.

Je ne crois pas à la "globalisation". Quand on connaît le code d'une langue étrangère, c'est comme pour le français, on lit très rapidement une lettre après l'autre, et on ne perd plus de temps à déchiffrer.Je ne crois pas que certains enfants aient une connaissance plus ou moins intuitive du code.

Dans mon expérience, les petites filles, quand on leur apprend "à reconnaître d'un seul coup d'oeil" les noms des jours de la semaine, remarquent que "di" revient toujours, et finissent par l'intégrer, telles les petits Champollions du sieur Goigoux. Mais les petits garçons, ils sont ainsi faits, renoncent sans plus chercher.
C'est peut-être pour cela qu'il y a plus de petits garçons dits "dyslexiques" que de petites filles, et non une histoire de testostérone que certains, à bout d'arguments, ont avancée.

[/b] Le problème c'est que cela arrive à un stade avancé de la maîtrise de la lecture, et que cela impose également de connaître beaucoup de vocabulaire. Or beaucoup d'enfants ont un vocabulaire indigent qui en soit est un vrai frein à l'accès à l'écrit.[/b]

Cela, c'est un argument avancé par Bentolila. (Ce qui lui permet, en plus de ses nombreuses méthodes à départ global, d'éditer des petits livres de vocabulaire );un enfant qui a parfaitement appris à lire et qui lit enrichit automatiquement son vocabulaire.

Je me pose une question : les nombres ne sont-ils pas un code?
Peut-on demander à un enfant de dire combien il a de doigts si on ne lui a pas appris ce que représente chaque chiffre ?

Mais c'est ça la lecture par voie directe ! c'est incroyable quand même que vous ne parveniez toujours pas à comprendre cela !

Justement, je n'arrive pas à croire à cette "voie directe".

J'ai retrouvé ceci dans mes documents :

Lire au CP : 2008
http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/60/7/Lire_au_CP_136607.pdf

"Savoir déchiffrer et reconnaître les significations des mots.
Au cours préparatoire, les élèves sont entraînés à déchiffrer seuls les mots.
Cette compétence a été largement préparée par l’école maternelle.
La reconnaissance des mots fera l’objet de deux fiches : « Identifier les
mots par la voie indirecte » et « Identifier les mots par la voie directe ».
Les activités concernant le vocabulaire sont développées dans une fiche :
« Apprendre à utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire précis ».

Identifier les mots par la voie directe
A l’arrivée au CP, la reconnaissance du prénom est souvent en place ainsi
que celle d’autres mots ayant été beaucoup utilisés en maternelle : ce
peut être une reconnaissance purement logographique (image globale
du mot, silhouette) et non une reconnaissance orthographique (sur la
base des composantes du mot) que l’on vise et qui doit être construite
au CP. C’est également vrai pour d’autres mots très pratiqués.

La fixation des mots exige qu’ils soient fréquemment utilisés en lecture
et en écriture (ce qui est le cas des mots-outils naturellement présents
dans tout texte), qu’ils soient manipulés dans des contextes variés.

L’écriture aide à assimiler la forme orthographique des mots (copie par
syllabe, identification des lettres et des enchaînements, etc.).base des
composantes du mot) que l’on vise et qui doit être construite
au CP. C’est également vrai pour d’autres mots très pratiqués.
La fixation des mots exige qu’ils soient fréquemment utilisés en lecture
et en écriture (ce qui est le cas des mots-outils naturellement présents
dans tout texte), qu’ils soient manipulés dans des contextes variés.
L’écriture aide à assimiler la forme orthographique des mots (copie par
syllabe, identification des lettres et des enchaînements, etc.).

– textes à trous : les mots manquants sont donnés (en désordre), dictés
ou trouvés par les élèves (selon le niveau de leurs acquisitions) ;
– textes ou phrases à compléter en choisissant pour chaque mot entre
deux occurrences (exemples : Le chat dort sur/sous un coussin.
Il/Elle a attrapé six/si petits oiseaux mais il/elle ne les a pas tous/tout
mangés).
Avec les mots outils (qui sont surtout des déterminants, pronoms,
prépositions), se met en place une première approche des anaphores1
et des connecteurs, éléments essentiels de la compréhension puisqu’ils
garantissent la continuité et la cohérence des textes.
Avec des mots usuels, l’écriture de la date offre au quotidien l’occasion
d’exercer la mémoire sur les noms des jours (très tôt dans l’année)
et sur les noms des mois (un peu plus tard). Deux ou trois élèves
peuvent être sollicités pour écrire le nom du jour en parallèle au
tableau ; on compare, on vérifie l’exactitude ; on efface et chacun écrit
sur son cahier ; la date est ensuite fixée au tableau par le maître pour
complément et correction par chacun sur son cahier. Avec ces rituels
s’acquièrent des habiletés d’écriture et de reconnaissance (aussi réelles
pour les nombres que pour les mots).

@Ysabel : ce n'était pas un reproche mais un questionnement (justement parce que je ne l'ai jamais utilisée)

adelaideaugusta, j'arrête avec vous ce n'est pas un échange, c'est un monologue où vous vous contentez de répéter que vous ne "croyez" pas, malgré tous les arguments possibles et imaginables avec pour seul élément que votre fille a subi l'iufm de Limoges. Je jette l'éponge.

adelaideaugusta a écrit:

Ronin a écrit:

adelaideaugusta a écrit:Je ne crois pas à la "globalisation". Quand on connaît le code d'une langue étrangère, c'est comme pour le français, on lit très rapidement une lettre après l'autre, et on ne perd plus de temps à déchiffrer.Je ne crois pas que certains enfants aient une connaissance plus ou moins intuitive du code.

Dans mon expérience, les petites filles, quand on leur apprend "à reconnaître d'un seul coup d'oeil" les noms des jours de la semaine, remarquent que "di" revient toujours, et finissent par l'intégrer, telles les petits Champollions du sieur Goigoux. Mais les petits garçons, ils sont ainsi faits, renoncent sans plus chercher.
C'est peut-être pour cela qu'il y a plus de petits garçons dits "dyslexiques" que de petites filles, et non une histoire de testostérone que certains, à bout d'arguments, ont avancée.

[/b] Le problème c'est que cela arrive à un stade avancé de la maîtrise de la lecture, et que cela impose également de connaître beaucoup de vocabulaire. Or beaucoup d'enfants ont un vocabulaire indigent qui en soit est un vrai frein à l'accès à l'écrit.[/b]

Cela, c'est un argument avancé par Bentolila. (Ce qui lui permet, en plus de ses nombreuses méthodes à départ global, d'éditer des petits livres de vocabulaire );un enfant qui a parfaitement appris à lire et qui lit enrichit automatiquement son vocabulaire.

Je me pose une question : les nombres ne sont-ils pas un code?
Peut-on demander à un enfant de dire combien il a de doigts si on ne lui a pas appris ce que représente chaque chiffre ?

Mais c'est ça la lecture par voie directe ! c'est incroyable quand même que vous ne parveniez toujours pas à comprendre cela !

Justement, je n'arrive pas à croire à cette "voie directe".

J'ai retrouvé ceci dans mes documents :

Lire au CP : 2008
http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/60/7/Lire_au_CP_136607.pdf

"Savoir déchiffrer et reconnaître les significations des mots.
Au cours préparatoire, les élèves sont entraînés à déchiffrer seuls les mots.
Cette compétence a été largement préparée par l’école maternelle.
La reconnaissance des mots fera l’objet de deux fiches : « Identifier les
mots par la voie indirecte » et « Identifier les mots par la voie directe ».
Les activités concernant le vocabulaire sont développées dans une fiche :
« Apprendre à utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire précis ».

Identifier les mots par la voie directe
A  l’arrivée au CP, la reconnaissance du prénom est souvent en place ainsi
que celle d’autres mots ayant été beaucoup utilisés en maternelle : ce
peut être une reconnaissance purement logographique (image globale
du mot, silhouette) et non une reconnaissance orthographique (sur la
base des composantes du mot) que l’on vise et qui doit être construite
au CP. C’est également vrai pour d’autres mots très pratiqués.

La fixation des mots exige qu’ils soient fréquemment utilisés en lecture
et en écriture (ce qui est le cas des mots-outils naturellement présents
dans tout texte), qu’ils soient manipulés dans des contextes variés.

L’écriture aide à assimiler la forme orthographique des mots (copie par
syllabe, identification des lettres et des enchaînements, etc.).base des
composantes du mot) que l’on vise et qui doit être construite
au CP. C’est également vrai pour d’autres mots très pratiqués.
La fixation des mots exige qu’ils soient fréquemment utilisés en lecture
et en écriture (ce qui est le cas des mots-outils naturellement présents
dans tout texte), qu’ils soient manipulés dans des contextes variés.
L’écriture aide à assimiler la forme orthographique des mots (copie par
syllabe, identification des lettres et des enchaînements, etc.).

– textes à trous : les mots manquants sont donnés (en désordre), dictés
ou trouvés par les élèves (selon le niveau de leurs acquisitions) ;
– textes ou phrases à compléter en choisissant pour chaque mot entre
deux occurrences (exemples : Le chat dort sur/sous un coussin.
Il/Elle a attrapé six/si petits oiseaux mais il/elle ne les a pas tous/tout
mangés).
Avec les mots outils (qui sont surtout des déterminants, pronoms,
prépositions), se met en place une première approche des anaphores1
et des connecteurs, éléments essentiels de la compréhension puisqu’ils
garantissent la continuité et la cohérence des textes.
Avec des mots usuels, l’écriture de la date offre au quotidien l’occasion
d’exercer la mémoire sur les noms des jours (très tôt dans l’année)
et sur les noms des mois (un peu plus tard). Deux ou trois élèves
peuvent être sollicités pour écrire le nom du jour en parallèle au
tableau ; on compare, on vérifie l’exactitude ; on efface et chacun écrit
sur son cahier ; la date est ensuite fixée au tableau par le maître pour
complément et correction par chacun sur son cahier. Avec ces rituels
s’acquièrent des habiletés d’écriture et de reconnaissance (aussi réelles
pour les nombres que pour les mots).

Je continue pour les autres : cela peut leur servir s'ils ont des enfants ayant des méthodes qui ne leur conviennent pas ou les mettent en difficulté. (Voir la liste des méthodes sur le fil "Alphabétique, syllabique etc.", liste qui, hélas, ne cesse de s'enrichir : dernière en date : Pilotis, de chez Hachette, très avenante, mais sans aucune progression.)

"Identifier les mots par la voie directe
A l’arrivée au CP, la reconnaissance du prénom est souvent en place ainsi
que celle d’autres mots ayant été beaucoup utilisés en maternelle : ce
peut être une reconnaissance purement logographique (image globale
du mot, silhouette) et non une reconnaissance orthographique (sur la
base des composantes du mot) que l’on vise et qui doit être construite
au CP. C’est également vrai pour d’autres mots très pratiqués."

(L'exemple de ma fille n'en est qu'un parmi des centaines d'autres.)

Qui peut croire que dans une classe où les enfants ont des prénoms comme Rakotoarimanana (petit Malgache), Chéousidia, Noojahar, Goundoba, ils "reconnaissent" leur prénom ? Les enfants issus de l'immigration, et que les parents aident rarement à la maison, ne peuvent apprendre ces prénoms, qu'on retrouve dans des classes entières de ZEP.

Et les mots du Faunographe , "Pour l'école ou la maison, le livre qui manquait aux jeunes lecteurs et apprentis lecteurs, de la grande section de maternelle à la fin de l'école primaire"

J'en cite quelques-uns au hasard : la fétraloche - phantasmes - frétillantes - gargouilles - déambulidaire - dicotylédones.

Fabulire (Retz) Dès le début : on t'aide à relire :
"Un jour, un loup voit un cheval. Il veut le manger. Mais le cheval est très rusé et le loup est très bête."

Crocolivre Nathan .Pas évident d'utilisation, puiqu'il a nécessité l'accompagnement d'un livre du maître de 900 pages (trois volumes).

Le livre du maître de Mika n'en comporte que 228.

La fixation des mots exige qu’ils soient fréquemment utilisés en lecture
et en écriture (ce qui est le cas des mots-outils naturellement présents
dans tout texte), qu’ils soient manipulés dans des contextes variés.

Cela induit un "psittacisme" regrettable, alors qu'on a cherché à supprimer le "par coeur" à cause de ce psittacisme qui "ennuie les enfants."
Dans Justine, la même phrase est répétée indéfiniment avec quelques changements, ce qui permet à l'enfant de "reconnaître" le mot, mais non de le déchiffrer.

Pour ceux dont les enfants auraient Crocolivre, il est intéressant de connaître la présentation du livre :

Crocolivre Nathan
Présentation
Auteur(s) : Jean-Emile Gombert - Pascale Colé - Jacques Desvignes - Annette Gaberel - Janine Sonnet - Sylviane Valdois

Editeur : Nathan
Date de parution : 2001
Coût : 476 € (achat initial) - 158 € (à renouveler chaque année)
Livret pédagogique (du maître)
• Ouvre-t-il sur des approches variées de la lecture ?
o Oui.
• Enferme-t-il la méthode dans répétition et rigidité ?
o Grande quantité d'exercices et de situations. Nécessité de se détacher parfois de la méthode pour alléger le temps consacré à la lecture quotidiennement.
Les fichiers d'exercices
• Nature des activités proposées :
o Variées : compréhension, décodage phonologique, codage graphémique...
• Présentation des consignes :
o Claire mais accessible aux enfants lecteurs uniquement. Le codage des phonèmes ne respecte pas la convention API ([ ]).

Inconvénients :
• Lourdeur globale de la méthode (environ 900 pages de guide pédagogique sur 3 volumes).
• Organisation proposée : 3 séances par jour (2 le matin, 1 l'AM). Modules de 3 semaines pour le livret 1, plus courts ensuite.
• Progression des sons peu logique : l'étude de certains sons importants est prévue dans le livret 3 (niveau CP-CE1) alors que celui-ci n'est pas toujours utilisé en fin de CP.
• Pas de module prévu pour un réinvestissement des acquis de la maternelle.

Il est intéressant de chercher un peu qui sont les auteurs de cette méthode, Crocolivre, classée dans Néoprofs comme méthode idéo-visuelle et par imprégnation, basée sur de très longs textes (inspirée des théories de J. Foucambert et E. Charmeux)

Jean Emile Gombert a été élu président de l'université Rennes 2 le 10 décembre 2010 par le conseil d'administration. Il a pris ses fonctions le 13 janvier 2011.

Jean Emile Gombert est professeur des universités de classe exceptionnelle, spécialiste en psychologie cognitive des apprentissages.

Pascale Colé : Professeur de Psychologie Cognitive Laboratoire de Psychologie Cognitive (UMR-7290)
Aix-Marseille Université

Sylviane Valdois :
Directrice de recherche (DR2) CNRS

Laboratoire de Psychologie et Neurocognition
CNRS UMR 5105
Université Pierre Mendès-France Grenoble

Ils ont par ailleurs été membres de l'ONL, observatoire national de la lecture.
Ce sont donc ces personnes, qui font autorité de par leurs titres, leurs fonctions, leurs prix honorifiques.

Comment l'Education Nationale peut-elle se sortir d'un tel imbroglio ?

dandelion a écrit:La globalisation existe

Rappel : La lecture globale n'existe pas (Prix Nobel de médecine 1981).

La maîtresse de ma fille utilise ce manuel. Elle a donc un cahier de lecture où elle colle des phrases extraites d'un texte je suppose. Je ne perçois pas l'intérêt des phrases ni la logique de leur enchaînement. Quel est votre avis sur cela ?
Elle a aussi un cahier de sons et elle a déjà travaillé sur a, i, o, r, é, m,t, p, on. Cela vous paraît-il logique ?
Merci.

Plume Bleue a écrit:La maîtresse de ma fille utilise ce manuel. Elle a donc un cahier de lecture où elle colle des phrases extraites d'un texte je suppose. Je ne perçois pas l'intérêt des phrases ni la logique de leur enchaînement. Quel est votre avis sur cela ?
Elle a aussi un cahier de sons et elle a déjà travaillé sur a, i, o, r, é, m,t, p, on. Cela vous paraît-il logique ?
Merci.

C'est difficile de juger avec si peu d'éléments... J'ajoute qu'une grande partie de l'apprentissage de la lecture ne se voit pas dans les cahiers (il y a beaucoup de choses à l'oral, sur ardoise, avec des lettres mobiles peut-être).
Si cette enseignante a un cahier de sons, on peut penser que c'est bon signe.

Gombrich a écrit:

Sacapus a écrit:

Mimicracra a écrit:
Moi aussi, elle a fait ses armes avec la phrase "C'est la rentrée des classes".... Autant te dire que j'ai stressé toute l'année de CP et que j'ai bataillé pour lui apprendre à lire, découper les syllabes, etc etc

C’est peut-être comme ça que ça marche : La méthode affole tellement les parents d’élèves que ceux-ci se débrouillent pour apprendre à lire à leurs enfants malgré la méthode. Ensuite, les statistiques montrent qu’à la fin du CP, les élèves savent lire, et la méthode est jugée efficace.

Bien vu !

Je suis entièrement d'accord. Il suffit de lire le livre de Marc LeBris pour se rendre compte à quel point l'action des parents faite à l'insu de l'enseignant fait croire à ce dernier que sa méthode marche... Il y a un chapitre entier consacré à ce sujet...

Je me souviens il y a quelques années d'un élève de CE1 très fragile avec lequel j'avais repris la méthode Boscher pour l'aider à lire qui m'avait dit "Ah oui, je connais, j'ai le même à la maison, maman l'a acheté pour m'apprendre à lire" (en fait la maman l'avait acheté au mois de mai l'année passée sans en parler à la maîtresse de CP...)
Et lorsque nous nous sommes rencontrées avec ma collègue, elle m'a dit texto :
" Oui le petit Bazolu, tu sais il a eu beaucoup de mal mais en fin d'année il a commencé à lire..." Et pour cause ! 
Le titi a eu du mal malgré tout parce qu'il était réellement dyslexique...

Parents qui utilisez des méthodes dans le dos des maîtresses n'hésitez pas à aller les voir en fin d'année pour leur dire afin qu'elles aient pour une fois les vraies données et que l'on n'entende pas des idioties du style "mes collègues ont utilisé Gafi, Ratus, Ribambelle, Grand large et ont quand même appris à lire à leurs élèves alors arrêtez de critiquer les méthodes !" Bien sûr qu'ils ont appris à lire mais ce n'est pas grâce à l'école !

Et à côté vous avez les gens qui attendent tout de l'école et qui lui font confiance alors qu'elle emmènera à coup sûr leur enfant dans le mur...