Help ! Mon fils va apprendre à lire avec "à l'école des albums" !

[quote="LouisBarthas"]

PabloPE a écrit:

(...)
Alors, ils ont inventé la théorie de la double lecture, la voie directe et la voie indirecte : lorsqu'on l'enfant a déchiffré un mot (voie indirecte), il serait censé le stocker dans sa mémoire - telle une image stockée dans une banque d'images - pour être ensuite capable de le relire "globalement" (voie directe), comme une image qu'il serait allé rechercher dans son stock d'images, sans avoir besoin de le déchiffrer.
Là encore, il suffit de constater que nos élèves en difficulté lisent mal des mots très simples rencontrés un nombre incalculable de fois pour comprendre que cette banque d'images n'existe pas. Si tant est qu'elle existe, il n'y aurait même pas besoin d'apprendre à lire : il suffirait de munir chaque enfant de CP d'un dictionnaire et de faire défiler les pages les unes après les autres en nommant les mots. Ceci n'est pas une plaisanterie, c'est ainsi que procèdent la quasi-totalité des enseignants de maternelle, et beaucoup en CP, lorsqu'ils demandent de "lire" les étiquettes de mots, de photographier les mots. J'ai même lu qu'on pouvait demander à l'élève de prendre en main un appareil photo imaginaire et dire « clic, clic » afin de photographier les mots. Ces enseignants peuvent aussi construire ce qu'ils appellent un "mur de mots" : à force de les voir afficher, les enfants les "photographieront" et sauront définitivement les lire.
Si ces débats autour de la lecture sont si virulents, c'est parce qu'ils sont aussi idéologiques.

C'est ainsi que procède l'instit de mon fils en TPS/PS/MS. Ce que je trouve très inquiétant car ils vont apprendre au plus jeune âge à confondre discrimination visuelle et lecture. Quand j'ai demandé à mon fils, le jour de la rentrée ce qu'il a fait il m'a répondu "j'ai colorié le mois de septembre". Je n'ai compris qu'après, qu'on lui avait fait - il a à peine 3 ans - colorier la graphie du mot "septembre"...

Désolé mais les deux voies de lecture  c'est certes une théorie, mais pas des défenseurs de la globale, mais ce qui fait consensus auprès des psychologues cognitivistes et des orthophonistes. Que des glandus qui n'en comprennent rien utilisent cela pour défendre leurs méthodes moisies, c'est une chose.

Discréditer le fruit des trente dernières années de recherches internationales sur le sujet en est une autre.

PabloPE a écrit:
... je reste intimement persuadé que un enfant ne peut apprendre que si il est en confiance et ce n'est pas en partant du principe que si il a tel ou tel manuel il va échouer que ça marchera.. de même ce n'est pas en disant à ses parents que l'instit est un naze que ça va marcher...
... si franchement seul le manuel compte pourquoi a t on encore une liberté pédagogique? pourquoi ne nous impose t on pas des manuels qui fonctionnent à 100% sans risque possible d'échec scolaire puisque le paramètre humain est si négligeable selon vous?

Bien sûr qu'il faut avoir confiance pour apprendre, et c'est justement pour ça que les manuels d'apprentissage "global" de la lecture, avec des mots et phrases à retenir par coeur sans savoir les déchiffrer, ne peuvent aucunement mettre l'enfant en confiance, au contraire. Pour qu'un enfant apprenne bien à lire, en confiance, il faut lui donner le sens véritable de la lecture qui passe par la maîtrise du code alphabétique.
Il sera difficile d'apprendre à lire correctement avec un mauvais manuel. Si les parents ne sont pas derrière leur enfant dès le premier jour, celui-ci perdra rapidement confiance. J'ai une amie, collègue de maternelle, qui a vu son fils revenir le premier jour avec des phrases à lire et des étiquettes à remettre en ordre ; il a fallu qu'elle le rassure et commence à lui expliquer comment assembler certaines lettres pour parvenir à retrouver un mot. Il débute bien son apprentissage ! Essayez d'imaginer l'état de confusion dans lequel un enfant peut se retrouver dès le début d'année s'il n'a pas de parents pour l'aider à mettre un peu de sens derrière ce chaos.
C'est pour ça qu'on croit que le milieu social est déterminant dans la réussite des élèves. Plus les méthodes d'enseignement sont mauvaises et plus le milieu social joue un rôle important, car il faut aider les enfants à la maison.
Je n'emploierais jamais le qualificatif de "naze" pour parler de mes collègues, je les respecte. Pour exercer ce métier pendant de longues années, il faut avoir de l'envie et savoir donner de soi. S'il utilisent des manuels ineptes, c'est parce que presque tout le monde autour d'eux les emploie, et que les formateurs leur ont dit que c'était la meilleure façon de procéder.
Le manuel seul ne suffit pas : un bon manuel ne fait pas un bon enseignant, mais un bon manuel est indispensable pour amener l'ensemble de ses élèves à lire correctement avant d'entrer en CE1. Lors de mon dernier CP, mené avec la méthode Léo et Léa, tous mes élèves ont réussi les évaluations de début CE1. Lisez par exemple ce communiqué de L'UNSA de l'époque :

http://sien.unsa-education.org/dossiers/systeduc/premierdegre/evalCE1-AEF211106.htm

Vous avez lu ? « 30 à 40% des élèves des classes de CE1 seraient ainsi en difficulté de lecture, et jusqu'à 70% dans certaines ZEP. » A ces évaluations, j'ai obtenu 100 % de réussite. Ma collègue de CP, avec des enfants issus de la même classe de GS, a vu 1/3 de ses élèves échouer, taux conforme aux résultats nationaux. Ces évaluations ne pouvaient pas être truquées, c'est le Rased qui les fit passer.
C'est une collègue charmante, dévouée, une vraie institutrice que j'ai toujours plaisir à revoir. Jamais nous ne nous sommes accrochés sur nos façons de procéder, nous avons toujours entretenu de bons rapports. Je ne suis pas meilleur enseignant qu'elle, la seule différence était quelle utilisait Grindelire, ceux qui connaissent ce "manuel" comprendront de quoi je parle.
Si nous avons encore une liberté pédagogique, c'est que nous vivons en démocratie et qu'on n'oblige pas tous les enseignants à penser de la même façon, bien que je sente combien cette liberté est fragile.
Je suis contre l'imposition de manuels aux enseignants, je suis pour la la liberté et donc la responsabilité. Etre pour la liberté, c'est accepter la discussion, l'échange. J'aimerais qu'on puisse entendre d'autres voix dans l'enseignement, j'ai trop souffert de la pensée unique.

Louis Barthas a écrit :


Alors, ils ont inventé la théorie de la double lecture, la voie directe et la voie indirecte : lorsqu'on l'enfant a déchiffré un mot (voie indirecte), il serait censé le stocker dans sa mémoire - telle une image stockée dans une banque d'images - pour être ensuite capable de le relire "globalement" (voie directe), comme une image qu'il serait allé rechercher dans son stock d'images, sans avoir besoin de le déchiffrer.

C'est hélas si vrai que de nombreux orthophonistes ont adopté cette "théorie".
Mon petit-fils, sur demande de son institutrice, a été diagnostiqué dyslexique- dysorthographique en CM2, par une orthophoniste.
Avec ces phrases surprenantes :
* L'apprentissage de la lecture en CP est décrit ayant été difficile; les compétences orthographiques restent aujourd'hui problématiques. (Je précise qu'en GS, il s'était arrêté au "mardi" dans la "reconnaissance" des  jours de la semaine, qu'il avait eu "Justine et compagnie" en CP, et en CE1 la "non-méthode" Le Faunographe, éditée sous la direction du "professeur des universités" André Giordan, sans avoir appris à écrire, mais apprenant néanmoins l'API !!!)
* La lecture des mots irréguliers (L2MA)est également difficile, et entraîne des fautes de régularisations (-3 ET) , révélant la faiblesse de la voie directe.

Il était si peu dyslexique qu'il s'est rééduqué...à force de lire, car curieusement, il aime lire.
Sa dysorthographie (on fait si peu de grammaire qu'ils sont presque tous "dysorthographiques" ) s'est améliorée grâce au soutien d'une jeune étudiante vietnamienne, à raison de 2 heures par semaine. Il a enfin appris à écrire ...à 12 ans.

Et que penser de ce fil récent sur néoprofs :

Re: Rédaction et classe de dyslexiques
Message par ML184 le Jeu 12 Sep - 21:46

Oui c'est une classe complète de 22 élèves dyslexiques...
Je suis professeur stagiaire et je cherche des astuces pour les aider mais c'est pas évident... Surtout pour une rédaction...

Combien de "vrais dyslexiques" ? Ne pourrait-on pas plutôt parler de "dyspédagogiques"??
Et on va trouver de multiples façons de les aider à continuer leur scolarité en contournant le vrai problème : ils ont été mis dans l'incapacité criminelle d'apprendre à lire.

Moi, basiquement, je pense qu'il faudrait leur apprendre à lire, et probablement à écrire. Je ne suis pas sûre que contourner le problème en leur fournissant un ordinateur résolve leur dyslexie-dysorthographie.

Extraits d'un "album" pour la GS (Vous avez bien lu : GS.)

Où vas-tu, Petite Souris ?   Alain Prinsaud, PEMF/ IUFM de Limoges

Apprentissage de la lecture à partir de l’album.
    (Pour la grande section de maternelle, 1er trimestre,  extraits) Livre du Maître.


Les activités d’appropriation  de l’écrit et de ses codes à faire vivre aux enfants de 3 à 5 ans doivent leur permettre de mieux comprendre les textes littéraires auxquels ils seront confrontés plus tard à l’école, mais aussi hors de l’école. C’est pour cela que les nouvelles directives mettent les albums au cœur de l’apprentissage.
(….) Les instructions officielles affirment l’importance des apprentissages menés à la maternelle dans la construction des apprentissages fondamentaux.
(….) Notre ambition est d’ouvrir des champs d’investigations possibles en définissant ce qui peut être travaillé au travers des albums, c’est-à-dire la compréhension du récit et l’acquisition d’une culture littéraire, tout en commençant à faire acquérir des mécanismes de décodage de l’écrit.

Jalons pour un parcours dans le monde de l’écrit.

Des apprentissages progressifs.

Les Nouveaux Programmes de 2002 définissent les spécificités de chacun des trois cycles de l’école primaire tout en encourageant les enseignants à travailler dans la continuité pour la réussite de TOUS les enfants.
(….) « Même si l’apprentissage de la lecture et de l’écriture n’est pas au programme, l’école maternelle doit donner l’occasion à tous les élèves d’une imprégnation orale des mots et des structures de la langue écrite, préalable indispensable à tout acte de lecture.
Cette imprégnation se fait aussi à  travers ce qu’on a pris l’habitude d’appeler  la « dictée à l’adulte »
(….) « Le cycle des apprentissages fondamentaux  est le moment où se construisent ces savoirs élémentaires que sont parler, lire, écrire et compter, le socle de la réussite scolaire. (…) C’est un cheminement complexe qui s’appuie sur le travail fait à l’école maternelle.En même temps que l’élève comprend le principe qui gouverne le fonctionnement du code alphabétique, il commence à pouvoir découper les énoncés qu’il entend, comme les phrases qu’il voit. Parallèlement, il mémorise la structure orthographique  d’un nombre de plus en plus important de mots qu’il peut alors reconnaître de manière quasi automatique. Il se libère progressivement du travail du déchiffrage et accède de plus en plus aisément et sans aide à la compréhension de ce qu’il lit ».
« Le cycle des approfondissements transforme ces savoirs en instruments intellectuels qui permettent de s’informer, de construire des connaissances solides, de se cultiver : l’élève n’est plus dépendant de  l’accompagnement de  l’enseignant. Il acquiert une première autonomie. » (« Qu’apprend-t-on à l’école maternelle ? » p.24).

Les albums : sources d’apprentissage.

(….)Leur lecture s’inscrit dans  un contexte de lecture plaisir au travers de laquelle les enfants peuvent se forger des compétences de lecteurs experts et de décodeurs de signes écrits.
(….) Avoir toujours à l’esprit que les albums n’ont pas été écrits pour apprendre à lire ou faire acquérir des notions de grammaire, d’orthographe et de vocabulaire. Ils déclenchent, encouragent ces apprentissages pour accéder au cœur du récit qu’ils mettent en scène.

(….)Dans une dictée collective  à l’adulte, restaurer la structure syntaxique d’une phrase non grammaticale, proposer une amélioration de la cohésion du texte (pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de l’homogénéité temporelle) (CII)

Des apprentissages concomitants.

(….) Il nous appartient de démontrer aux enfants que les récits sont porteurs de sens dans leurs dimensions narratives et idéologiques et que celles-ci se révèlent par l’emploi d’un certain lexique, de certaines formes syntaxiques, de signes extralinguistiques spécifiques et de multiples microstructures.

(…)Approche de la littérature en grande section de maternelle.

(….) La littérature de jeunesse constitue bien aujourd’hui un genre littéraire à part entière.
(….) Elle ne s’accommode pas d’une lecture  superficielle, mais implique au contraire une lecture fouillée de laquelle le lecteur sort grandi.

La lecture fusionnelle.

(….)Pourrait être considéré comme texte littéraire tout texte permettant à son lecteur de faire sienne l’histoire, d’imaginer les personnages, de s’identifier à eux, de mesurer le temps, de vivre l’espace de voir les actions se dérouler.

Le fond et la forme du récit.

(….) Chaque auteur a son propre style. Les marques énonciatives, les substituts, les connecteurs, les champs sémantiques, la syntaxe et le lexique employés permettent de le caractériser et parfois de classer l’album  parmi les œuvres littéraires. Si le récit dans ses formes narratives est linguistiquement limpide, et ses valeurs idéologiques savamment distillées au travers du texte par le biais des phrases et des mots, alors il appartient  au genre littéraire.

La dimension socioculturelle.

(….) L’intention est également socioculturelle. L’école a en effet pour mission  d’estomper les différences sociales. Il nous appartient de montrer aux enfants  que l’accès aux livres, donc à l’écrit, n’est pas réservé à un nombre restreint de personnes. (…) L’album est en effet source d’échanges. Il incite les interactions, il provoque les discussions : il sociabilise.

(…) Un exemple de lecture littéraire.

L’expérimentation dont il va être question dans les pages suivantes s’inscrit dans un projet pédagogique s’appuyant sur la lecture-découverte de l’album : « Où vas-tu, Petite Souris ? »
Ce projet a été vécu par des enfants dont l’école se situe dans une Zone urbaine sensible, donc dans un quartier où, plus encore qu’ailleurs, il convient d’encourager le goût de lire et la curiosité culturelle tout en déployant les premiers éléments techniques de l’acte de lire.
(….) Grâce à l’album, la classe devient un lieu d’écoute, de tolérance. La classe n’est plus le lieu où une seule vérité prévaut sur une autre, mais où plusieurs subjectivités s’interpénètrent, s’enrichissent dans des débats respectueux, des interprétations divergentes. La pédagogie de la littérature démocratise donc l’enseignement.

(….) Le contenu des apprentissages.

Au terme du projet, chaque enfant aura vécu l’approche littéraire de l’album  selon le contexte défini précédemment. Il aura ainsi abordé le récit dans sa dimension narrative en emboîtant les épisodes successifs. Il aura exploré les personnages en général et la notion de héros en particulier pour réfléchir à la dimension idéologique de cette histoire.
Il aura également fréquenté un corpus de mots dont certains seront mémorisés. Nous avons sélectionné quelques mots d’usage fréquent dans le récit et utilisés naturellement par les enfants. Ils en connaissent donc le sens. Inscrits sur de grandes étiquettes, ils constitueront le corpus de référence de la classe. Il semble important de préciser qu’à cette époque de l’année, c’est l’écriture en capitales d’imprimerie qui doit être privilégiée.

Les outils de référence.

Ce sont :
- Les textes reproduits sur des affiches grand format et portant la trace de la réflexion collective : mots encadrés, ponctuation entourée, mots connus entourés d’un point rouge au dessous. Ils sont fixés avec des pinces à linge sur une corde parcourant la classe à hauteur d’adulte. Ils seront décrochés en fonction des besoins et à la demande des enfants.
- Les étiquettes mots qui sont affichées à un endroit accessible aux enfants.
- (….) Le cahier des écrits fréquentés par les enfants dans lequel sont collés les textes lus accompagnés du corpus de mots. Cet outil quitte régulièrement la classe pour la maison afin que les enfants aient le plaisir d’en faire une relecture en famille  (seuls ou avec l’aide d’un adulte). Les parents seront informés en début d’année que la grande section n’est pas un cours préparatoire. Elle prépare les enfants aux activités qui y seront menées mais ne vise pas l’autonomie en lecture.

(….)
Séance 3

Compétences.
- Emettre des hypothèses de sens à partir d’une prise d’indices sur les illustrations.
- Emettre des hypothèses de sens à partir d’une prise d’indice textuels.
- Mettre en correspondance les illustrations et le texte.
- Analyser l’implicite.
- Identifier à l’oral la répétition de la structure syntaxique.
- Identifier à l’écrit les mots connus.
- Faire correspondre la chaîne orale et la chaîne écrite.
- Identifier, nommer et connaître la fonction des signes de ponctuation  (point, point d’interrogation)


(Exemples de mots à « lire »)  (en capitales d’imprimerie, sur des mots étiquettes)
Colorie le titre de l’album, chaque fois que tu le vois.
Où vas-tu, petite souris ?
Tu vas où, petite souris ?
Petite souris, où tu vas ?
Où tu vas, petite souris ?
Petite souris, tu vas où ?
Où vas-tu, petite souris ?
Où iras-tu, petite souris ?
Où allais-tu, petite souris ?
Où vas-tu, petite sœur ?
Où vas-tu, petite souris ?

(Liste de mots et phrases.) « Travailler sur la reconnaissance automatique des mots à mémoriser »

Je cherche toujours.
Ma mère me manque.
L’as-tu trouvée ?

J’explore.
Mon père me manque.
L’as-tu trouvé ?

(En vrac) Je poursuis mes recherches, la nuit tombe, que vas-tu faire ?, je trouverai un nouveau père, je trouverai une nouvelle sœur,  le plus loin possible de chez moi, fleur de lupin, sept souris dans le noir, l’automne de l’ours brun, le congrès des sorcières , etc.…etc.…

(Pour terminer « Colorie le mot vedette chaque fois que tu le vois »
(Tous ces mots sont en majuscules, mais avec des polices de caractères différentes)

Père.      (Liste des mots où trouver père)     Papa, Père, près, Père, Paire, Papa, Père, Pire, Poire, Mère.
Mère.      (Liste des mots où trouver mère)        Mère, Mercredi, Merle, Père, Mère, Mare, Merci, Mamie, Maman, Mer
Sœur. (Liste des mots où trouver sœur)       Seul, Sœur, Sorcière, Sol, Souris, Cœur, Peur, Souris, Soeurette, Chœur, Sœur, Souris.

(Dépôt légal Octobre2003)

adelaideaugusta a écrit:
Mon petit-fils, sur demande de son institutrice, a été diagnostiqué dyslexique- dysorthographique en CM2, par une orthophoniste.

Sauf que, si je ne m'abuse, ce n'est pas à une orthophoniste (pas plus qu'à nous) de poser un tel diagnostique...

nova32 a écrit:

adelaideaugusta a écrit:
Mon petit-fils, sur demande de son institutrice, a été diagnostiqué dyslexique- dysorthographique en CM2, par une orthophoniste.

Sauf que, si je ne m'abuse, ce n'est pas à une orthophoniste (pas plus qu'à nous) de poser un tel diagnostique...

Pourtant, c'est bien le cas.

" En conclusion, Jean G. présente des troubles d'acquisition du langage écrit de type dyslexie dysorthographie, avec une lenteur lexique importante et une atteinte de l'orthographe sur son versant grammatical et d'usage.Le niveau de compréhension écrite, hors conytainte corporelle, est adapté.
La mise en place de séances de rééducation orthophonique est donc nécessaire au rythme d'une séance hebdomadaire."

Heureusement, mon petit-fils a échappé :
1) A la rééducation orthophonique. Il fallait environ 9 mois pour avoir une inscription en orthophonie. J'ai remarqué qu'il y a une relation entre la nocivité des IUFM : à Limoges, MIKA était la méthode prônée par les "formateurs", ainsi que les "albums, dont j'ai donné un exemple, et le besoin en orthophonistes, jamais assez nombreuses. Et de plus pas terribles. Si c'est pour rabâcher la lecture de mots lus "d'un seul coup d'oeil " (voie directe, qui était la principale faiblesse de mon petit-fils...)

2) Au service CORIDYS du CHU, médicalisation absurde et dramatique de ces pauvres petits à qui on n'a pas donné les moyens d'apprendre à lire et écrire.

En ce qui concerne la question des "voies directe et indirecte", il y a une ambiguïté dans laquelle se sont engouffrés les tenants d'un lecture globale, qui pensent qu'une fois que l'on a appris à lire, on ne déchiffre plus.
A ce propos, j'invite les collègues à lire un petit livre d'une centaine de pages, écrit à leur attention par Stanislas Dehaene, professeur de psychologie cognitive au Collège de France et membre de l'Académie des sciences : "Apprendre à lire - Des sciences cognitives à la salle de classe" (Odile jacob, 2011). Il peut être lu facilement en un week-end. Il fait suite à un premier livre, beaucoup plus gros et complexe : "Les neurones de la lecture" (Odile Jacob, 2007). Je cite :

« Un cinquième de seconde vous suffit à reconnaître un mot écrit. Cette performance remarquable, vous la devez aux neurones de votre "boîte aux lettres cérébrale" : tous travaillent en même temps sur différentes parties de la chaîne de lettres. Cet aspect étonnant de la lecture a longtemps fait croire que le cerveau se servait de la "forme globale" du mot, mais c'est une illusion. En réalité, chacun des traits, chacune des lettres sont analysés (...) » (pages 49 - 50)

C'est-à-dire que le lecteur expert, comme le lecteur débutant, déchiffre toujours lorsqu'il lit.
Ce qui différencie le lecteur expert du lecteur débutant, c'est l'automatisation de la lecture.
Celle-ci signifie que la lecture passe « d'un mode sériel à un mode parallèle. Au fil des années, le temps de lecture s'accélère et dépend de moins en moins du nombre de lettres que comprend le mot. Ami lecteur, vous qui êtes certainement un adulte expert, vous mettez le même temps pour lire un mot de trois lettres qu'un mot de huit lettres. » (page 49)
Et c'est là qu'apparaît l'ambiguïté dont se saisissent les globalistes :

« Avec l'automatisation de la lecture, une seconde voie de lecture se met en place : la voie directe qui mène de l'écriture au sens, sans nécessairement passer par la prononciation. » (page 53)
« L'enfant commence à développer la seconde voie de la lecture, celle qui permet de passer directement de la chaîne de lettres au sens du mot, sans l'intermédiaire de la prononciation (orale ou mentale). » (page 50)

La "voie directe" signifie simplement que le lecteur expert passe directement de la lettre au sens sans passer par la prononciation orale ou mentale ; le mot, lui, est toujours déchiffré, il n'est jamais lu globalement.

Ç'avait été dit un peu plus tôt :

« Lorsqu'une personne apprend un alphabet nouveau, l'apprentissage varie massivement selon qu'elle distribue son attention de façon globale ou focale. Si on lui explique que les mots sont constitués de lettres qui représentent des fragments élémentaires du langage parlé, elle apprend rapidement à lire (...) Si, par contre, on lui présente les mêmes mots comme des formes globales, sans lui dire qu'ils sont composés de lettres, elle n'apprend guère, car sa mémoire est vite dépassée. Surtout, elle active une aire cérébrale inadéquate dans l'hémisphère droit. En adressant les informations vers ce circuit inapproprié, la stratégie d'attention globale interdit tout apprentissage efficace. Abandonner la lecture globale et prêter attention aux composants élémentaires des mots, un par un, dans un ordre bien précis, est une étape essentielle de l'apprentissage. » (pages 42 - 43)

LouisBarthas a écrit:En ce qui concerne la question des "voies directe et indirecte", il y a une ambiguïté dans laquelle se sont engouffrés les tenants d'un lecture globale, qui pensent qu'une fois que l'on a appris à lire, on ne déchiffre plus.
A ce propos, j'invite les collègues à lire un petit livre d'une centaine de pages, écrit à leur attention par Stanislas Dehaene, professeur de psychologie cognitive au Collège de France et membre de l'Académie des sciences : "Apprendre à lire - Des sciences cognitives à la salle de classe" (Odile jacob, 2011). Il peut être lu facilement en un week-end. Il fait suite à un premier livre, beaucoup plus gros et complexe : "Les neurones de la lecture" (Odile Jacob, 2007). Je cite :

« Un cinquième de seconde vous suffit à reconnaître un mot écrit. Cette performance remarquable, vous la devez aux neurones de votre "boîte aux lettres cérébrale" : tous travaillent en même temps sur différentes parties de la chaîne de lettres. Cet aspect étonnant de la lecture a longtemps fait croire que le cerveau se servait de la "forme globale" du mot, mais c'est une illusion. En réalité, chacun des traits, chacune des lettres sont analysés (...) » (pages 49 - 50)

C'est-à-dire que le lecteur expert, comme le lecteur débutant, déchiffre toujours lorsqu'il lit.
Ce qui différencie le lecteur expert du lecteur débutant est l'automatisation de la lecture.
Celle-ci signifie que la lecture passe « d'un mode sériel à un mode parallèle. Au fil des années, le temps de lecture s'accélère et dépend de moins en moins du nombre de lettres que comprend le mot. Ami lecteur, vous qui êtes certainement un adulte expert, vous mettez le même temps pour lire un mot de trois lettres qu'un mot de huit lettres. » (page 49)
Et c'est là qu'apparaît l'ambiguïté dont se saisissent les globalistes :

« Avec l'automatisation de la lecture, une seconde voie de lecture se met en place : la voie directe qui mène de l'écriture au sens, sans nécessairement passer par la prononciation. » (page 53)
« L'enfant commence à développer la seconde voie de la lecture, celle qui permet de passer directement de la chaîne de lettres au sens du mot, sans l'intermédiaire de la prononciation (orale ou mentale). » (page 50)

La "voie directe" signifie simplement que le lecteur expert passe directement de la lettre au sens sans passer par la prononciation orale ou mentale ; le mot, lui, est toujours déchiffré, il n'est jamais lu globalement.

Ç'avait été dit un peu plus tôt :

« Lorsqu'une personne apprend un alphabet nouveau, l'apprentissage varie massivement selon qu'elle distribue son attention de façon globale ou focale. Si on lui explique que les mots sont constitués de lettres qui qui représentent des fragments élémentaires du langage parlé, elle apprend rapidement à lire (...) Si, par contre, on lui présente les mêmes mots comme des formes globales, sans lui dire qu'ils sont composés de lettres, elle n'apprend guère, car sa mémoire est vite dépassée. Surtout, elle active une aire cérébrale inadéquate dans l'hémisphère droit. En adressant les informations vers ce circuit inapproprié, la stratégie d'attention globale interdit tout apprentissage efficace. Abandonner la lecture globale et prêter attention aux composants élémentaires des mots, un par un, dans un ordre bien précis, est une étape essentielle de l'apprentissage. » (pages 42 - 43)

   

LouisBarthas a écrit:La "voie directe" signifie simplement que le lecteur expert passe directement de la lettre au sens sans passer par la prononciation orale ou mentale ; le mot, lui, est toujours déchiffré, il n'est jamais lu globalement.

Merci Louis pour vos interventions toujours riches d'enseignement.  

LouisBarthas a écrit:En ce qui concerne la question des "voies directe et indirecte", il y a une ambiguïté dans laquelle se sont engouffrés les tenants d'un lecture globale, qui pensent qu'une fois que l'on a appris à lire, on ne déchiffre plus.
A ce propos, j'invite les collègues à lire un petit livre d'une centaine de pages, écrit à leur attention par Stanislas Dehaene, professeur de psychologie cognitive au Collège de France et membre de l'Académie des sciences : "Apprendre à lire - Des sciences cognitives à la salle de classe" (Odile jacob, 2011). Il peut être lu facilement en un week-end. Il fait suite à un premier livre, beaucoup plus gros et complexe : "Les neurones de la lecture" (Odile Jacob, 2007). Je cite :

« Un cinquième de seconde vous suffit à reconnaître un mot écrit. Cette performance remarquable, vous la devez aux neurones de votre "boîte aux lettres cérébrale" : tous travaillent en même temps sur différentes parties de la chaîne de lettres. Cet aspect étonnant de la lecture a longtemps fait croire que le cerveau se servait de la "forme globale" du mot, mais c'est une illusion. En réalité, chacun des traits, chacune des lettres sont analysés (...) » (pages 49 - 50)

C'est-à-dire que le lecteur expert, comme le lecteur débutant, déchiffre toujours lorsqu'il lit.
Ce qui différencie le lecteur expert du lecteur débutant est l'automatisation de la lecture.
Celle-ci signifie que la lecture passe « d'un mode sériel à un mode parallèle. Au fil des années, le temps de lecture s'accélère et dépend de moins en moins du nombre de lettres que comprend le mot. Ami lecteur, vous qui êtes certainement un adulte expert, vous mettez le même temps pour lire un mot de trois lettres qu'un mot de huit lettres. » (page 49)
Et c'est là qu'apparaît l'ambiguïté dont se saisissent les globalistes :

« Avec l'automatisation de la lecture, une seconde voie de lecture se met en place : la voie directe qui mène de l'écriture au sens, sans nécessairement passer par la prononciation. » (page 53)
« L'enfant commence à développer la seconde voie de la lecture, celle qui permet de passer directement de la chaîne de lettres au sens du mot, sans l'intermédiaire de la prononciation (orale ou mentale). » (page 50)

La "voie directe" signifie simplement que le lecteur expert passe directement de la lettre au sens sans passer par la prononciation orale ou mentale ; le mot, lui, est toujours déchiffré, il n'est jamais lu globalement.

Ç'avait été dit un peu plus tôt :

« Lorsqu'une personne apprend un alphabet nouveau, l'apprentissage varie massivement selon qu'elle distribue son attention de façon globale ou focale. Si on lui explique que les mots sont constitués de lettres qui qui représentent des fragments élémentaires du langage parlé, elle apprend rapidement à lire (...) Si, par contre, on lui présente les mêmes mots comme des formes globales, sans lui dire qu'ils sont composés de lettres, elle n'apprend guère, car sa mémoire est vite dépassée. Surtout, elle active une aire cérébrale inadéquate dans l'hémisphère droit. En adressant les informations vers ce circuit inapproprié, la stratégie d'attention globale interdit tout apprentissage efficace. Abandonner la lecture globale et prêter attention aux composants élémentaires des mots, un par un, dans un ordre bien précis, est une étape essentielle de l'apprentissage. » (pages 42 - 43)

Il y a bien deux processus. Dehaene ne fait que développer, d'un point de vue neurologique, ce qui avait été décrit par des chercheurs en 1985. Ce n'est pas parce que les "pédagogues" ne comprennent rien et essayent de se justifier avec des théories qu'ils ne maîtrisent pas et ne connaissent pas que ces théories ne sont pas fondées, et font l'objet d'un consensus international. Dehaene a apporté une preuve neurologique à ce qui a été observé et démontré par des dizaines de cognitivistes avant lui.

Ronin a dit :
" Il y a bien deux processus. Dehaene ne fait que développer, d'un point de vue neurologique, ce qui avait été décrit par des chercheurs en 1985. Ce n'est pas parce que les "pédagogues" ne comprennent rien et essayent de se justifier avec des théories qu'ils ne maîtrisent pas et ne connaissent pas que ces théories ne sont pas fondées, et font l'objet d'un consensus international. Dehaene a apporté une preuve neurologique à ce qui a été observé et démontré par des dizaines de cognitivistes avant lui."

Pouvez-vous npus en nommer quelques-uns ?

Les "cognitivistes" dont vous parlez sont-ils les chercheurs en neurosciences ?

Si c'est le cas, je serai extrêmement méfiante.

* Pierre Buser, professeur au Collège de France, je pense même membre de l'Institut, prétend qu'il y a deux façons de lire : en déchiffrant si ce qu'on lit est ardu (langue étrangère, texte difficile) et globalement (le mot entier d'un seul coup) si la lecture et la compréhension sont faciles.

* Catherine Billard, neuro-pédo-psychiatre à Bicêtre, a une classe qui prétend rééduquer les enfants dyslexiques. Elle a même reçu un grand prix de l'Institut pour ses recherches !!!!!

* Franck Ramus, qui dit tout et son contraire.

* Michel Habib. (Le cerveau extraordinaire.) Pendant de C. BIllard à la Timone.

* Le docteur Revol, très médiatique, mais je plains les pauvres parents aux abois qui lui confient leurs enfants.

Et tant d'autres....

* Et Jean Metellus !!!!

Ronin a écrit:Ribambelle, direct à la poubelle.

L'an dernier, après deux mois de Ribambelle, mon aîné était perdu et avait même presque désappris ce qu'il savait en fin de GS!

Cette année, c'est "A l'école des livres" pour lui en CE1 et "A l'école des albums" pour le cadet en CP. Heureusement, ils lisent très bien tous les deux, sinon je m'inquièterais!

Barnafée la Patouille a écrit:

Ronin a écrit:Ribambelle, direct à la poubelle.

L'an dernier, après deux mois de Ribambelle, mon aîné était perdu et avait même presque désappris ce qu'il savait en fin de GS!

Cette année, c'est "A l'école des livres" pour lui en CE1 et "A l'école des albums" pour le cadet en CP. Heureusement, ils lisent très bien tous les deux, sinon je m'inquièterais!

Pourquoi ?  

Il déchiffrait des syllabes simples en fin de GS, sentant qu'il touchait du doigt la lecture, puis, au début du CP, il s'est retrouvé avec cette méthode globale dans laquelle ce qu'il savait ne lui servait à rien.

Chaque soir, nous étions noyés sous les étiquettes. Fin octobre, il nous fallait toute la table de la salle à manger pour faire ce que sa maîtresse appelait la "lecture". A dire vrai, même moi j'avais du mal!
En fait, il connaissait des phrases par coeur et devait les reconstituer avec les étiquettes. Mais il ne savait pas lire...

Ben oui mais l'iufn et les ien adorent.

Tout cela est bien triste...  Et je parle en connaissance de cause : j'ai utilisé Ribambelle au début de ma période CP parce que je ne connaissais aucune méthode de lecture, mais cela ne m'allait pas du tout (j'essayais de leur faire déchiffrer les textes, je ne comprenais pas l'intérêt de la méthode) et j'ai vite abandonné !
Je ne comprends pas qu'un instit de CP ne se remette pas en question quand il utilise ce genre de méthode (notamment lorsqu'on ne fait que suivre le guide du maître), au vu des dégâts causés sur les élèves ! :censure: 

Beaucoup beaucoup d'enseignants ne suivent pas le guide du maître justement. Ils choisissent des méthodes plutôt globales pour "l'intérêt littéraire" des textes, mais ils rajoutent beaucoup de syllabique. Je pense qu'il ne faut pas paniquer dès qu'on voit un mauvais support car l'enseignant fait beaucoup.

LaCatalane a écrit:Tout cela est bien triste...  Et je parle en connaissance de cause : j'ai utilisé Ribambelle au début de ma période CP parce que je ne connaissais aucune méthode de lecture, mais cela ne m'allait pas du tout (j'essayais de leur faire déchiffrer les textes, je ne comprenais pas l'intérêt de la méthode) et j'ai vite abandonné !
Je ne comprends pas qu'un instit de CP ne se remette pas en question quand il utilise ce genre de méthode (notamment lorsqu'on ne fait que suivre le guide du maître), au vu des dégâts causés sur les élèves ! :censure: 

Je ne me fais pas trop de souci pour les camarades de mon fils : nous habitons chez les bobos, et si les enfants sont perdus en décembre, les parents prendront les choses en main. Ce qui n'est pas forcément le cas dans des milieux défavorisés.

Quant à mon fils, les choses avancent vite et bien. J'ai suivi les différents conseils : méthode syllabique le soir après les devoirs, jeu avec des lettres magnétiques, déchiffrage dans la rue au gré de nos promenades... Comme c'est un enfant très logique, la méthode syllabique lui convient parfaitement. En revanche, il est plus en difficulté pour restituer les phrases vues dans la journée avec son instit...

[quote="Gombrich" 
Je ne me fais pas trop de souci pour les camarades de mon fils : nous habitons chez les bobos, et si les enfants sont perdus en décembre, les parents prendront les choses en main. Ce qui n'est pas forcément le cas dans des milieux défavorisés.

Quant à mon fils, les choses avancent vite et bien. J'ai suivi les différents conseils : méthode syllabique le soir après les devoirs, jeu avec des lettres magnétiques, déchiffrage dans la rue au gré de nos promenades... Comme c'est un enfant très logique, la méthode syllabique lui convient parfaitement. En revanche, il est plus en difficulté pour restituer les phrases vues dans la journée avec son instit...[/quote]

Votre fils saura lire à la fin de l'année, c'est cela l'essentiel. Et on louera la méthode qui a fait un si bon lecteur:twisted: . La fille de ma voisine elle, qui a droit à "l'école des albums" pure et dure, apprendra grâce à maman et Boscher. Et l'EN continuera à avancer avec des œillères.

Gombrich a écrit: En revanche, il est plus en difficulté pour restituer les phrases vues dans la journée avec son instit...

Ce qui, je suppose, n'est pas pour te surprendre et t’inquiéter après tout ce que tu as lu ici.

nova32 a écrit:

adelaideaugusta a écrit:
Mon petit-fils, sur demande de son institutrice, a été diagnostiqué dyslexique- dysorthographique en CM2, par une orthophoniste.

Sauf que, si je ne m'abuse, ce n'est pas à une orthophoniste (pas plus qu'à nous) de poser un tel diagnostique...

J'avais pas vu. En fait, si, d'un point de vue réglementaire ce sont bien les orthophonistes qui posent ce diagnostic.

coindeparadis +1

LouisBarthas a écrit:En ce qui concerne la question des "voies directe et indirecte", il y a une ambiguïté dans laquelle se sont engouffrés les tenants d'un lecture globale, qui pensent qu'une fois que l'on a appris à lire, on ne déchiffre plus.
A ce propos, j'invite les collègues à lire un petit livre d'une centaine de pages, écrit à leur attention par Stanislas Dehaene, professeur de psychologie cognitive au Collège de France et membre de l'Académie des sciences : "Apprendre à lire - Des sciences cognitives à la salle de classe" (Odile jacob, 2011). Il peut être lu facilement en un week-end. Il fait suite à un premier livre, beaucoup plus gros et complexe : "Les neurones de la lecture" (Odile Jacob, 2007). Je cite :

« Un cinquième de seconde vous suffit à reconnaître un mot écrit. Cette performance remarquable, vous la devez aux neurones de votre "boîte aux lettres cérébrale" : tous travaillent en même temps sur différentes parties de la chaîne de lettres. Cet aspect étonnant de la lecture a longtemps fait croire que le cerveau se servait de la "forme globale" du mot, mais c'est une illusion. En réalité, chacun des traits, chacune des lettres sont analysés (...) » (pages 49 - 50)

C'est-à-dire que le lecteur expert, comme le lecteur débutant, déchiffre toujours lorsqu'il lit.
Ce qui différencie le lecteur expert du lecteur débutant, c'est l'automatisation de la lecture.
Celle-ci signifie que la lecture passe « d'un mode sériel à un mode parallèle. Au fil des années, le temps de lecture s'accélère et dépend de moins en moins du nombre de lettres que comprend le mot. Ami lecteur, vous qui êtes certainement un adulte expert, vous mettez le même temps pour lire un mot de trois lettres qu'un mot de huit lettres. » (page 49)
Et c'est là qu'apparaît l'ambiguïté dont se saisissent les globalistes :

« Avec l'automatisation de la lecture, une seconde voie de lecture se met en place : la voie directe qui mène de l'écriture au sens, sans nécessairement passer par la prononciation. » (page 53)
« L'enfant commence à développer la seconde voie de la lecture, celle qui permet de passer directement de la chaîne de lettres au sens du mot, sans l'intermédiaire de la prononciation (orale ou mentale). » (page 50)

La "voie directe" signifie simplement que le lecteur expert passe directement de la lettre au sens sans passer par la prononciation orale ou mentale ; le mot, lui, est toujours déchiffré, il n'est jamais lu globalement.

Ç'avait été dit un peu plus tôt :

« Lorsqu'une personne apprend un alphabet nouveau, l'apprentissage varie massivement selon qu'elle distribue son attention de façon globale ou focale. Si on lui explique que les mots sont constitués de lettres qui représentent des fragments élémentaires du langage parlé, elle apprend rapidement à lire (...) Si, par contre, on lui présente les mêmes mots comme des formes globales, sans lui dire qu'ils sont composés de lettres, elle n'apprend guère, car sa mémoire est vite dépassée. Surtout, elle active une aire cérébrale inadéquate dans l'hémisphère droit. En adressant les informations vers ce circuit inapproprié, la stratégie d'attention globale interdit tout apprentissage efficace. Abandonner la lecture globale et prêter attention aux composants élémentaires des mots, un par un, dans un ordre bien précis, est une étape essentielle de l'apprentissage. » (pages 42 - 43)

Je reviens sur ce que dit Louis Barthas : personnellement, je ne crois absolument pas à la voie directe.
Si on fait une comparaison avec la musique, qui est également un code : il faut savoir où est le do en clé de sol et de fa, etc, le bon déchiffreur est celui qui lit très rapidement une note après l'autre. Il est impossible de lire globalement une mesure qui comporte un grand nombre de notes.
Une preuve en est que dans certaines partitions de musique contemporaine, il n'y a plus de séparation entre les mesures.

Ronin a écrit:

nova32 a écrit:

adelaideaugusta a écrit:
Mon petit-fils, sur demande de son institutrice, a été diagnostiqué dyslexique- dysorthographique en CM2, par une orthophoniste.

Sauf que, si je ne m'abuse, ce n'est pas à une orthophoniste (pas plus qu'à nous) de poser un tel diagnostique...

J'avais pas vu. En fait, si, d'un point de vue réglementaire ce sont bien les orthophonistes qui posent ce diagnostic.

Pourtant on nous a seriné longuement au cours de notre formation initiale (par le médecin scolaire en chef de l'IA je ne connais pas le nom de sa fonction) qui nous a dit que le diagnostic de dys- ne pouvait être posé que par un médecin spécialiste et en aucun cas par un orthophoniste. Nous aurait-on menti ?