Primaire et Education prioritaire : consultation nationale en septembre-octobre 2013 pour changer les programmes.

Pour ce que ça servira, je pense que oui.

may68 a écrit:

doublecasquette a écrit:

may68 a écrit:Qu'on arrête l'évaluationnite aïgue qui commence dès la maternelle !

+ 1000

Qu'on arrête de faire des GS des mini CP (on met la charrue avant les boeufs actuellement )

C'est-à-dire que... tout dépend de ce qu'on fait au CP... Le CP peut aussi être une maxi-GS...
Commencer tout tranquillement en GS à apprendre à écrire "en attaché" et s'en servir pour commencer à mettre en place la combinatoire et commencer à apprendre à calculer en jouant avec les quantités concrètes, c'est tout à fait faisable sans faire suer les petits. Et ça permet que la première année d'élémentaire soit calme et détendue.

Et pour les cycles 2 et 3 suis pas spécialiste mais d'après les collègues c'est bcp trop chargé .

Tout dépend de ce qui a été fait en amont...

Pour la GS CP je voulais dire qu'il y a des abus , je le vois autour de moi . Bien sûr je ne suis pas pour le retour à la maternelle de nos "grand-mères" ( que les grands-mères me pardonnent ) ! ;-)

J'en ai gardé le meilleur souvenir, de cette maternelle d'autrefois! J'y ai appris une foule de choses, y compris le tricot.

Consultation sur les programmes de l'école primaire

Du 23 septembre au 18 octobre 2013, le ministère de l'éducation nationale organise une consultation nationale sur les programmes de l'école primaire. La consultation se fera à travers des rémontées de terrain et des synthèses départementales et académiques qui serviront de base à une réforme des programmes prévue pour début 2015.

Une consultation nationale sur les programmes en vigueur à l'école primaire est organisée du 23 septembre au 18 octobre 2013 sous la responsabilité des recteurs afin de recueillir les avis et suggestions des enseignants et des inspecteurs de l'éducation nationale sur les programmes en vigueur

La synthèse nationale de cette consultation sera réalisée par la Direction générale de l'enseignement scolaire à partir des synthèses élaborées au niveau des académies. Elle sera transmise au Conseil supérieur des programmes (CSP) afin de l'éclairer dans sa réflexion et mise en ligne sur cette page.

Une deuxième consultation sera organisée à la fin de l'année scolaire sur les projets de nouveaux programmes qui auront été élaborés par le CSP.

Les synthèses académiques des consultations sont à déposer à l'adresse suivante : consultation.primaire@education.gouv.fr

Les équipes pédagogiques ou les enseignants qui le souhaitent peuvent déposer directement leurs contributions en téléchargeant le formulaire de réponse à remplir puis en le renvoyant au ministère de l'éducation nationale à l'adresse consultation.primaire@education.gouv.fr

Télécharger le document de réponse au format word (doc)

Télécharger le document de réponse au format libre (odt)

http://eduscol.education.fr/cid73818/consultation-sur-les-programmes-de-l-ecole-primaire.html

C'est le sens de la grande consultation lancée sur Eduscol : http://eduscol.education.fr/cid73818/consultation-primaire.html

Du 23 septembre au 18 octobre 2013, le ministère de l'éducation nationale organise une consultation nationale sur les programmes de l'école primaire. La consultation se fera à travers des rémontées de terrain et des synthèses départementales et académiques qui serviront de base à une réforme des programmes prévue pour début 2015.

Une consultation nationale sur les programmes en vigueur à l'école primaire est organisée du 23 septembre au 18 octobre 2013 sous la responsabilité des recteurs afin de recueillir les avis et suggestions des enseignants et des inspecteurs de l'éducation nationale sur les programmes en vigueur

La synthèse nationale de cette consultation sera réalisée par la Direction générale de l'enseignement scolaire à partir des synthèses élaborées au niveau des académies. Elle sera transmise au Conseil supérieur des programmes (CSP) afin de l'éclairer dans sa réflexion et mise en ligne sur cette page.

Une deuxième consultation sera organisée à la fin de l'année scolaire sur les projets de nouveaux programmes qui auront été élaborés par le CSP.

A lire à ce sujet l'opinion de Claude Lelièvre dans le "Café Pédagogique" du 23/09/13 : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/23092013Article635155192581037554.aspx

Extrait :

Claude Lelièvre a écrit:Comme je l'avais souligné en son temps à un colloque tenu par « Education et Devenir » sur le ''socle commun'' », cette élaboration des programmes de 2008 avait été suffisamment préoccupante pour que deux anciens ministres de l’Education nationale (à savoir Jack Lang et Luc Ferry) signent de concert dans le Nouvel Observateur un texte qui les mettait en cause en termes extrêmement durs : « paresse intellectuelle, vide abyssal, imposture, reniement ».

Par ailleurs l'ancien recteur Joutard (qui avait été la cheville ouvrière des programmes du primaire datant de 2002), avait par exemple souligné que, dans l’enseignement du français, les programmes de 2008 privilégiaient la mémorisation mécanique des règles orthographiques et grammaticales au détriment de la compréhension ; et que l'on alourdissait la grammaire en y ajoutant les temps complexes (le futur antérieur et le passé antérieur, traités jusque là au collège), et cela au risque de minimiser l’importance de la maîtrise de temps plus utiles. En revanche, ce qui fait le cœur d’une maîtrise réussie de la langue française ( à savoir la capacité de rédiger un texte ) devenait secondaire dans les projets de nouveaux programmes : 90 lignes pour la grammaire, 5 pour la rédaction...

Et un Appel de 19 organisations contre les nouveaux programmes avait été lancé. Il était signé notamment par des dirigeants de syndicats ( SNUipp, SGEN, Se-Unsa ), d’associations professionnelles ( Ageem, Afef ), de mouvements pédagogiques ( Gfen, Crap, Icem, Cemea ), de parents d’élèves ( FCPE ), de la Ligue de l’enseignement :« Ce projet de programme est marqué par l’inadaptation des contenus, par un affaiblissement de leur dimension culturelle et par une conception mécaniste des apprentissages […]. Ce programme ne favorisera pas la maîtrise de l’ensemble des connaissances et compétences que l’école se doit de faire acquérir à tous les élèves ».

Pour mémoire un texte du GRIP (2008) sur les programmes:
"
Commentaire du programme de grammaire et d’orthographe 2008
       
        Après une longue période de déliquescence de l’enseignement de la grammaire à l’école primaire, ce programme, dont le plus grand mérite est d’en être un, marque incontestablement un tournant.
        À la différence des programmes de 2002, les différents niveaux sont ici balisés et chaque notion nouvelle précisée. Ce recentrage sur les contenus évite de se perdre dans le flou des cycles. Il préserve la liberté des maîtres : les connaissances à enseigner sont clairement établies, mais les démarches ne sont plus imposées.
        La progression grammaticale cesse d’être subordonnée aux besoins ponctuels des « productions d’écrits » ou des « projets » obligatoires. On rompt aussi avec le saupoudrage pernicieux de l’ORL, cette grammaire d’occasions, source de nombreuses confusions.
        Le changement de cap, du moins dans l’orientation générale, est donc bien réel. Vrai programme, objectifs précis : l’étude de la grammaire peut enfin prétendre recouvrer sa cohérence.
        On attend à nouveau des élèves qu’ils apprennent leur langue et qu’ils sachent l’écrire. Les auteurs précisent ainsi à de nombreuses reprises que ceux-ci doivent, quand ils écrivent, « respecter les règles », « écrire sans erreur », « orthographier sans erreur », « accorder sans erreur », etc. Cette insistance un peu lourde trahirait-elle la crainte de n’être pas compris ? Il est vrai qu’il y a une pente à remonter. Les maîtres d’école, poussés dans cette voie par les textes officiels, ont trop souvent laissé de côté l’étude systématique de la langue, comme si les règles de grammaire et d’orthographe pouvaient miraculeusement « émerger » de la seule pratique de la « production d’écrits ». Résultat, l’incorrection est devenue norme, et les écrits « produits » incompréhensibles. On saluera donc comme un bienfait la disparition du petit monde enchanté de « l’observation des chaînes d’accord » et de « l’observation des règles d’engendrement des temps des verbes ». Préparés par l’étude explicite des principales natures : nom, verbe, article, adjectif qualificatif, les accords sont exigibles et exigés : celui de l’adjectif et de l’article avec le nom ; celui du verbe avec son sujet. Les différents cas de formation des féminins et pluriels des noms et des adjectifs sont recensés avec clarté. Des conjugaisons définies sont à étudier et à appliquer à l’écrit. L’inventaire des confusions possibles – terminaisons verbales et homophones grammaticaux –, démultipliées par la superficialité de l’ORL, est même dressé.
        Précis et exigeants, ces programmes sont en outre marqués par un réel souci de progressivité. Par exemple, les différentes natures regroupées sous le terme « déterminants » y sont étudiées progressivement, alors que cette classe composite donnait lieu jusqu’à maintenant à un enseignement indifférencié de toutes les natures qu’elle regroupe . Ainsi, l’article – qui n’est pas appelé « déterminant article » – est enseigné en CP et CE1, les « déterminants » possessifs en CE2, les « déterminants » démonstratifs et indéfinis en CM1 et les « déterminants » interrogatifs et exclamatifs en CM2.
         L’étude du complément du nom, en CE2, précède l’introduction de la proposition subordonnée relative en CM1. C’est une rupture avec l’enseignement des notions troubles d’ « expansions du nom » ou « de la phrase » qui, dans les programmes précédents, noyaient dans un ensemble vague l’adjectif, le complément du nom et la proposition subordonnée relative.
       L’analyse des propositions est répartie de la façon suivante : la coordination, la juxtaposition et la proposition subordonnée relative sont vues en CM1 ; la proposition subordonnée conjonctive en CM2.
       Soit dit en passant, on comprend l’hostilité manifestée à l’égard de ces programmes par ceux qui, depuis des décennies, vantent les vertus grammaticales des « découvertes autonomes » et des « compétences transversales » ou « citoyennes ». Au moins pourraient-ils avoir la retenue de ne pas fuir leurs responsabilités dans un fallacieux « Nous l’avons toujours fait ! » Doit-on leur rappeler que leur refus d’enseigner les éléments, c’est-à-dire, à l’école élémentaire, d’enseigner quoi que ce soit, a fait la prospérité de l’industrie du soutien scolaire ? Jolie conquête démocratique : faire payer - à ceux qui le peuvent – les connaissances que l’école gratuite ne délivre plus.
       Attendus donc, et salutaires, ces programmes ne rejettent pourtant pas, loin s’en faut, toutes les marottes pédagogistes. On peut tout d’abord noter la litanie des infinitifs : « repérer, identifier, comprendre, mémoriser,utiliser, distinguer » ; injonctions creuses dont le seul mérite est d’éviter le mot tabou de « connaissances ». La manie constructiviste de l’« approche » des notions – aux dépens de leur étude explicite – conserve aussi quelques droits vigoureux.
         Ainsi, la « notion de circonstance » n’est qu’ « approchée » en CE1, puis encore en CE2, les élèves devant seulement « savoir répondre oralement aux questions où ?, quand ?, pourquoi ?, comment ? ». L’étude de la circonstance n’est formalisée qu’en CM1, où sont enfin étudiés les compléments circonstanciels de lieu, de temps, de cause et de manière. De même, l’adverbe est-il seulement « manipulé » – aveuglément – en CE1, puis en CE2, avant d’être enfin étudié en CM1. C’est également par la manipulation seule qu’il est prévu d’aborder « la coordination par et, ni, ou, mais entre des mots ou des phrases simples ; par car, donc entre des phrases simples » en CE2, alors que la coordination et la juxtaposition ne seront formellement étudiées qu’en CM1. Vestiges d’un enseignement par « construction autonome », qui élude les connaissances et prédit son propre échec, deux lignes d’orthographe s’enorgueillissent du défaitiste « en cours d’acquisition » : le pluriel des noms en -au et en -ail en CM1 ; la distinction leur/leurs en CM2.
        On s’étonne ensuite du fait que le travail sur « la correspondance entre lettres et sons » reste au programme d’orthographe jusqu’en CE2. La capacité à écrire phonétiquement sans erreur devrait être une affaire réglée en fin de CP. Sans doute est-elle encore requise au CE2 ; elle l’est même au baccalauréat : devrait-on alors l’inscrire au programme de terminale ?
        Cette anomalie programmatique résulte d’une hégémonie d’autant plus prégnante qu’elle fait l’objet d’un déni complet, celle des méthodes semi-idéovisuelles dissociant écriture et lecture.
        Certes, le terme de « voie directe », qui faisait une obligation de la reconnaissance des mots, en occultant la valeur sonore des lettres, a été évacué. Mais il revient ici par la fenêtre dans une liste de « mots-outils » dont la fréquence est réputée valoir dispense de déchiffrage et permettre l’écriture « globale », sans relation entre ce qui est écrit et les sons transcrits. Fallait-il encourager les instituteurs, devenus malgré eux, après des années de propagande, les Messieurs Jourdain de ces méthodes désastreuses, à persévérer dans l’erreur ? Cet objectif – « la correspondance entre lettres et sons » –, décidément présenté comme un graal, est pourtant aisément atteint par un apprentissage simultané de l’écriture et de la lecture. Plutôt que de chercher à corriger des insuffisances provoquées par des instructions absurdes, les programmes feraient mieux, tout en laissant une entière liberté dans le choix des méthodes, de se contenter d’exiger de tous les élèves en fin de CP l’écriture correcte de tout mot régulier : coquille, écureuil, tailleur, guirlande, musique, classe, ....
        En dépit de l’effort de progressivité, la conservation du terme « déterminant » est problématique.
Cette « classe » rassemble en effet sous une fonction commune plusieurs natures différentes, et non, justement, UNE nature. Son utilisation entraîne chez les élèves une confusion nocive et durable, tous les mots adjoints au nom – quand ce ne sont pas tous les « petits mots » précédant le nom – devenant indistinctement pour eux des « déterminants ». Placé alternativement dans les natures et les fonctions, le mot « déterminant » entretient la confusion entre ces deux notions que l’on veut à juste titre faire distinguer. « Nature : déterminant ; fonction : détermine » : cette incohérence contrevient aux exigences de clarté en principe de rigueur à l’école primaire ; cela devrait suffire à en faire écarter l’usage à ce niveau.
        Également contradictoire avec l’ambition annoncée de faire identifier les différentes natures et d’établir une distinction précise entre nature et fonction, on trouve encore dans ces programmes les « mots de liaison », fourre-tout où s’empilent conjonctions de coordination et de subordination, pronoms relatifs et adverbes.
        Le groupe nominal est introduit au CE1. Certes, ces programmes attirent l’attention sur les éléments du groupe du nom, leur nature et leur fonction, mais il est regrettable qu’ils laissent entendre que la notion de groupe pourrait être enseignée avant l’étude de ses composants, surtout quand on sait à quel point les pratiques « groupistes » sont enracinées.
       La    distinction     « fonctionnelle »    entre    « compléments      essentiels » et   « compléments circonstanciels » subsiste d’ailleurs en CM2. Retour déguisé du « groupe verbal » dont le « complément essentiel » est constitutif ? Introduit en primaire, le groupe verbal, lui-même peuplé de « GN » et de « GV », dissout natures et fonctions. Quant aux opérations formelles de déplacement et de suppression, elles diluent les spécificités des compléments du verbe.
       Outre ces concessions aux instructions antérieures, quelques bévues sont à relever.
       La déroute de l’orthographe doit-elle encourager à piocher sans discernement dans le premier catalogue mécaniste venu ? On trouve dans les homophones grammaticaux du CM1 le traitement de : ce/se ; c’/s’ (c’est/s’est ; s’était/c’était). Et cela, sans la moindre mention des verbes pronominaux qui
impliquent pourtant de sérieuses subtilités. Par suite – Bled en main ? – les rédacteurs dispersent, au petit bonheur, du CE1 au CM2, les diverses leçons d’orthographe lexicale et d’usage. Bien sûr, celles-ci doivent être reprises et complétées chaque année. Mais elles sont ici alignées dans un ordre souvent hasardeux, et la gradation des difficultés y est aléatoire. À quoi rime le malheureux « h aspiré », échoué en CM2 ? La coupe syllabique en fin de ligne, qui devrait être acquise en début de CE1, n’apparaît – au grand soulagement des professeurs de collège –, qu’en CM2 également.
       C’est à peine si l’on trouve trace, ou très tardivement, en CM1, de l’étude des noms masculins et féminins en -ail, -eil, -euil, et des noms féminins en -ée, -té, -tié, ou portant un « e » muet. Privée de cette matière, l’étude abstraite du genre des noms, placée en CE1, ne peut guère avoir d’effet en orthographe.
       À titre de comparaison, rappelons la progression méthodique d’un Berthou CE12 qui étudie les noms en -ie, -ue, -oue, -oir/-oire, -eur, -ail, -euil, -eil, etc ; ou encore, toujours en CE1, les mots en acc-,app-, aff-, eff-, off- ici relégués en CM2, donne des règles mnémotechniques et cite les exceptions qui renforcent l’apprentissage des régularités.
      Nous soulignions en commençant les efforts de clarté et de progressivité de ces nouveaux programmes. Il y a pourtant matière à discuter la pertinence de certaines progressions. La distinction entre complément d’objet direct et complément d’objet indirect est au programme dès le CE2, or la préposition, qui caractérise le complément indirect, n’est étudiée qu’en CM2. Seconde remarque, plus fondamentale :
quelle est l’utilité de faire distinguer au CE2 ces deux compléments ? La connaissance du COD a deux applications. La première est l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir lorsque le COD est placé avant le verbe. Cette étude suppose la maîtrise des temps composés et de la pronominalisation du COD, qui est ici au programme du CM1. La seconde application – qui n’est traitée qu’en CM2 –concerne la transformation de la voix active à la voix passive, où le COD devient sujet. Au niveau où elle est au programme, la différence entre les deux compléments d’objet ne répond à aucune nécessité et ne peut être que formelle. Il n’y a sans doute pas lieu d’en encombrer l’esprit des élèves. Mieux vaudrait, en CE2, s’en tenir à l’appellation « complément d’objet » - en ne prenant en classe que des exemples de complément d’objet direct –, l’objectif étant de faire distinguer l’objet de l’attribut du sujet et du complément circonstanciel.
     S’agissant d’ailleurs de ce dernier, on note qu’après en avoir étiré l’ « approche » en CE1, puis en CE2, les programmes ne le formalisent qu’en CM1. Le complément du nom, lui, est étudié dès le CE2. Vraie question de progression : lequel, du complément du nom et du complément circonstanciel, doit être étudié en premier ?
       Le traitement du complément du nom présente quelque intérêt orthographique. Il peut en effet permettre de prévenir une erreur courante : l’accord mécanique du verbe avec le nom qui le précède, comme dans : « Le chat des voisins grimpe sur le toit » où le verbe est souvent affublé d’un -ent indu. Les rédacteurs ont-ils eu cette préoccupation ? La difficulté est pourtant aisément levée si l’accord du verbe avec le mot sujet est solidement établi, ce qui est justement l’objectif du CE2. On peut penser aussi qu’on a voulu privilégier le groupe nominal et ses expansions par rapport à la phrase simple au programme de CE. Or le complément du nom et le complément circonstanciel ne sont pas d’égale importance dans la phrase simple, dont il convient avant tout de mettre en évidence la structure : sujet, verbe, compléments.
Il est essentiel d’y distinguer deux types de compléments du verbe : le complément d’objet et le complément circonstanciel. Le complément du nom, dans la structure de la phrase, est d’un rang secondaire, puisqu’il vient compléter un nom ayant une fonction majeure dans la phrase : sujet, attribut, complément d’objet ou complément circonstanciel. Placer l’étude du complément du nom avant celle du complément circonstanciel est donc un choix très contestable qui met l’accent sur l’accessoire expansionniste plutôt que sur un élément de portée plus générale. En prime, si on l’étudie dès le CE2, il faut traiter prématurément, avant d’avoir installé l’idée d’objet du verbe, et avant d’avoir abordé la préposition, la différence entre complément du nom et complément d’objet indirect, deux compléments qui répondent aux mêmes questions : « de qui ? », « de quoi ? ».
       Il serait malvenu de nier la précision de la progression de conjugaison : présent, futur et passé composé en CE1 ; imparfait en CE2 ; passé simple et impératif présent en CM1 ; enfin, futur antérieur, plus-que-parfait, passé antérieur, conditionnel présent, subjonctif présent, participe passé et participe
présent en CM2. Elle présente néanmoins de graves inconvénients.
       Ainsi, le CE1 est démesurément chargé. Aux temps présent, futur et passé composé des verbes du 1er groupe, d’être et d’avoir, sont ajoutés pas moins de sept verbes au présent : faire, aller, dire, venir, prendre, vouloir, pouvoir. Le nombre de leçons nécessaires pour venir à bout de ce programme excède à coup sûr la trentaine ; c’est trop pour une année scolaire chargée d’autres contraintes. Cette tendance s’aggrave en CE2 : en plus de l’imparfait, la liste précédente s’allonge de cinq verbes supplémentaires : boire, partir, rendre, savoir, voir.
       Mais il y a plus fâcheux que ce problème quantitatif. On privilégie en effet les cas particuliers et les irrégularités – notamment du présent – par rapport à une compréhension générale du système de conjugaison. Il est surprenant de voir que la liste des verbes du 3ème groupe est close dès le CE2. Cette charge excessive oblige à sacrifier le passé simple, qui ne sera vu qu’en CM1.
       Parallèlement, alors que le passé composé est étudié en CE1, la correspondance entre temps simples et temps composés ainsi que la connaissance de l’auxiliaire et du participe passé sont repoussées en CM1. La mise en évidence du système temps simples / temps composés est donc beaucoup trop tardive. Ce n’est d’ailleurs qu’au CM2 que sont enfin abordés d’autres temps composés que le passé composé.
       L’exigence forte portée sur les conjugaisons écrites risque en conséquence de se heurter à des obstacles sérieux. La focalisation prématurée, en CE1 et en CE2, sur le 3ème groupe demandera des efforts considérables. Elle induira un enseignement épuisant, peu efficace voire contreproductif : la mémorisation des temps simples en pâtira forcément. Certes, les irrégularités nécessitent un traitement particulier, mais celui-ci ne doit surtout pas compromettre la saisie du système, comme c’est le cas. En négligeant et en différant l’étude des temps composés, cette progression compte sur la seule mémoire. Les thuriféraires de l’ORL, au demeurant assez indifférents à la régularité des conjugaisons, ne manqueront pas de trouver là l’occasion de récuser l’enseignement systématique. Or il ne s’agit justement pas d’un enseignement « systématique » puisqu’on s’y prive des raccourcis de la compréhension générale du système. Il eût donc mieux valu prévoir une autre répartition, plus judicieuse : commencer par une première et modeste application écrite en CP ; introduire en CE1 l’étude de l’imparfait des verbes du 1er groupe, d’avoir et d’être à l’écrit, sans la diversion des verbes du 3ème groupe ; répartir les autres verbes sur les trois cours suivants. Surtout, compléter l’étude de la correspondance entre temps simples et temps composés en CE2 et y enseigner le passé simple afin d’être en mesure d’enseigner l’indicatif complet dès le CM1.
       Concluons sur une observation touchant à la formation des enseignants chargés de mettre ces programmes en oeuvre. On se heurte là à une difficulté considérable. Pour beaucoup de maîtres en exercice depuis quelques années, les pratiques pédagogistes sont devenues une seconde nature, la
négligence à l’égard de l’enseignement des éléments une habitude. Et que dire des débutants qui, en tant qu’élèves du primaire et du secondaire, ont subi un enseignement de la langue entièrement dégradé ? Les exemples d’ignorance grossière ne sont pas rares. Avant même de songer à faire distinguer aux élèves complément d’objet indirect et complément d’attribution, il faudrait pour certains maîtres en passer par des apprentissages nettement plus modestes : reconnaître la différence entre un verbe à un temps composé de la voix active et un verbe à la voix passive ; ne pas prendre un participe passé pour un COD de l’auxiliaire ; apprendre la règle du redoublement du « s » entre deux voyelles. Ces exemples, qui ne sont pas inventés, ne sont pas destinés à accabler les jeunes collègues dépourvus de savoir grammatical, mais à faire mesurer l’urgence de la rénovation de la formation initiale et de la formation continue. Tant que celles-ci resteront sous la coupe des contempteurs de l’enseignement de la grammaire, aucun redressement n’est à attendre.
       Cette impasse explique-t-elle la discrétion des programmes concernant les exercices irremplaçables que sont l’analyse grammaticale et l’analyse logique ?
                                                                              Julien Lachièze, instituteur.
                                                                           Rachel Boutonnet, institutrice.
                                                                                                          .
                                                                              Bordeaux, le 14 avril 2008
"

Accessible ici:

http://www.instruire.fr/Grip_1/GRIP/O3cAADYNIEtCUlVXaW1Sa3VhBAA?WD_ACTION_=MENU&ID=OPT_ACTUALITESPOSITIONS

http://www.slecc.fr/nouveaux_programmes.htm
(...avec aussi un texte sur la continuité GS/CP, et un communiqué du GRIP de 2008)

Sur les mathématiques dans ces programmes par Michel Delord:

http://michel.delord.free.fr/20080211-compar-prog.pdf

TRÈS intéressant. Merci mille fois Anaxagore !

Pour info :tiré de " De la zizanie chez les antipédagos/"

Luc Cédelle : Alors que vous étiez violemment hostile aux programmes du primaire de 2002 et à l'origine de leur mise en cause, le GRIP n'a pas, à ma connaissance, formellement approuvé les nouveaux programmes de 2008. C'est là une position que vous aviez défendue, pourquoi ?

Michel Delord :Le GRIP a en effet publié, en mars 2008, un communiqué  dans lequel il n'approuvait pas les programmes du primaire. Mais j'avais déjà écrit un mois plus tôt un texte interne au GRIP beaucoup plus critique, " Quelques remarques sur les programmes par cycles et leurs répartitions annuelles (10 février 2008)", dans lequel non seulement je n'approuvais pas ces programmes mais je disais que, présentés ainsi et dans un tel contexte, ils avaient de fortes chances d' « aboutir à une véritable catastrophe ».

Approuvés par un certain nombre d'antipédagogistes car ces programmes mettaient en avant des questions de méthodes - notamment la critique du constructivisme -  et non des questions de contenu, ils ne me semblaient  pas marquer une rupture suffisante pour permettre un nouveau cours.

Plus encore, les conséquences pouvaient en être négatives faute d'une formation adéquate des enseignants sur certains aspects fondamentaux des programmes : j'ai rencontré des inspecteurs d'académie qui me l'ont dit très précisément en citant  plusieurs points qui posent le problème du rapport entre la linguistique et la grammaire classique - « sujet » ou « groupe sujet », « déterminant » par exemple - ou du rapport entre les maths modernes et l'arithmétique classique.

Et ils pensaient non seulement aux difficultés des maîtres mais à celles des formateurs. Et surtout, ces nouveaux programmes allaient être publiés dans un contexte national et international d'évaluationnite aiguë, d'ailleurs justifiée par le mouvement antipédagogiste qui s'appuyait sur une analyse de part en part fausse : si l'on obtient la liberté de l'enseignement, on doit avoir un contrôle des résultats.

MarcoPaulo a écrit:Pour info :tiré de " De la zizanie chez les antipédagos/"

Et ils pensaient non seulement aux difficultés des maîtres mais à celles des formateurs. Et surtout, ces nouveaux programmes allaient être publiés dans un contexte national et international d'évaluationnite aiguë, d'ailleurs justifiée par le mouvement antipédagogiste qui s'appuyait sur une analyse de part en part fausse : si l'on obtient la liberté de l'enseignement, on doit avoir un contrôle des résultats.

Je suis le seul à ne pas comprendre cette phrase? Au final, c'est une critique ou une approbation de l'utilisation intensive des comparaisons internationales?

C'est une question importante pour nous. Les résultats de Pisa me paraissent délicats à exploiter, en tout cas dans le primaire. Ceux de PIRLS en revanche sont plus lisibles et très inquiétants pour notre école primaire. J'aimerais bien aussi que le MEN décide de participe à la prochaine enquête TIMSS, pour voir...

atrium a écrit:

MarcoPaulo a écrit:Et surtout, ces nouveaux programmes allaient être publiés dans un contexte national et international d'évaluationnite aiguë, d'ailleurs justifiée par le mouvement antipédagogiste qui s'appuyait sur une analyse de part en part fausse : si l'on obtient la liberté de l'enseignement, on doit avoir un contrôle des résultats.[/b]

Je suis le seul à ne pas comprendre cette phrase? Au final, c'est une critique ou une approbation de l'utilisation intensive des comparaisons internationales?

C'est une question importante pour nous.

C'est effectivement une question importante, d'autant qu'on ne sait plus trop ce qui est évalué : les élèves ? les connaissances acquises ? les enseignants ? les systèmes scolaires ?
Il faudrait ajouter aux critiques de Michel Delord la suppression de 3 heures hebdomadaires qui a rendu le succès de ces programmes encore plus improbable.
(Mais la discussion serait plus simple si MD était autorisé à s'expliquer directement sur ce forum)

Padre P. Lucas a écrit:
C'est effectivement une question importante, d'autant qu'on ne sait plus trop ce qui est évalué : les élèves ? les connaissances acquises ? les enseignants ? les systèmes scolaires ?
Il faudrait ajouter aux critiques de Michel Delord la suppression de 3 heures hebdomadaires qui a rendu le succès de ces programmes encore plus improbable.
(Mais la discussion serait plus simple si MD était autorisé à s'expliquer directement sur ce forum)

Oui, mille fois oui, ces 3 heures nous manquent. On fait de l'abattage et c'est très frustrant. C'est tout de même paradoxal de défendre la "révolution de l'individualisation" (quellle c....!), tout en faisant avancer tout le monde à marche forcée.

Pour les évaluations, PISA me semble évaluer un peu tout et n'importe quoi, y compris l'attitude des familles face au savoir et aux apprentissages scolaires. On évalue plus les élèves et les attentes sociales que les systèmes scolaires. Mon expérience à l'étranger (États-Unis sous le règne de No Child Left Behind) m'incite à me méfier de l'évaluationnite mais je préfère une évaluation discutable et amendable aux présupposés idéologiques que les formateurs IUFM nous ont assénés pendant 2 décennies.

PIRLS et TIMSS me semblent plus intéressants pour avoir une idée plus claire de ce que les élèves savent faire. Merci de ta réponse. Je vais chercher ce que Delord a écrit sur les évaluations.

L'idée même qu'un programme est obsolète et doit être remplacé au bout de cinq ans est consternante : comment les enseignants peuvent-ils travailler sereinement dans ces conditions ?

Aujourd'hui les programmes durent aussi longtemps que les cohortes...

Luigi_B a écrit:L'idée même qu'un programme est obsolète et doit être remplacé au bout de cinq ans est consternante : comment les enseignants peuvent-ils travailler sereinement dans ces conditions ?

5 ans? Seulement si on ne compte pas les multiples gadgets (école du 21ième siècle, cycles, études dirigées, nouveau contrat pour l'école, généralisation de l'apprentissage des langues vivantes en cycle 3 puis à partir du Cp,socle, loi sur l'intégration des enfants handicapés etc...) qui s'ajoutent entre 2 séries de programme. Mon préféré: http://media.education.gouv.fr/file/1/58/7/programmes_ecole-primaire_203587.pdf

Balancé tel quel aux écoles,en plein milieu de l'année scolaire, juste avant les élections présidentielles et 4 ans après la sortie des programmes. Si c'est pas du f.... de g.....

On est géré par des amateurs. Du coup, on pense constamment à très court terme et, pour le moment, Peillon ajoute du brouhaha à la confusion.

atrium a écrit:

Luigi_B a écrit:L'idée même qu'un programme est obsolète et doit être remplacé au bout de cinq ans est consternante : comment les enseignants peuvent-ils travailler sereinement dans ces conditions ?

5 ans? Seulement si on ne compte pas les multiples gadgets (école du 21ième siècle, cycles, études dirigées, nouveau contrat pour l'école, généralisation de l'apprentissage des langues vivantes en cycle 3 puis à partir du Cp,socle, loi sur l'intégration des enfants handicapés etc...) qui s'ajoutent entre 2 séries de programme. Mon préféré: http://media.education.gouv.fr/file/1/58/7/programmes_ecole-primaire_203587.pdf

Balancé tel quel aux écoles,en plein milieu de l'année scolaire, juste avant les élections présidentielles et 4 ans après la sortie des programmes. Si c'est pas du f.... de g.....

On est géré par des amateurs. Du coup, on pense constamment à très court terme et, pour le moment, Peillon ajoute du brouhaha à la confusion.

C'est tout ??
Je n'y vois que des à côtés, gadgets qui font de l'école essentiellement un espace ludique et citoyen, je pense (j'espère) qu'il y a un programme annexe pour les "fondamentaux" (les bases, comme disent les ringards.)

Le ministre a décidé d'organiser une consultation nationale sur les programmes actuellement en vigueur.

Elle se déroulera en deux temps :
- une concertation au sein des écoles de trois heures (sept-oct 2013) : 4 questions (cf. plus bas).
- une concertation en fin d'année scolaire de 3 heures au sein des écoles (mai-juin 2014).

Cette consultation nationale sous forme d'états généraux a toutes les allures de la discussion publique. Le calendrier prévisionnel du premier temps de la concertation annonce ainsi les étapes suivantes :



La consultation sera donc entièrement publique au sein de chaque école de la circonscription (la synthèse de la discussion sera envoyée à l'IEN), puis continuera à être publique dans les locaux de l'inspection de circonscription (synthèse par l'IEN et conseillers pédagogiques des synthèses des écoles), puis elle sera encore publique au sein du rectorat (synthèse des synthèses des synthèses), et, last but not least, tout à fait publique dans les bureaux du MEN (synthèse puissance 4). Ainsi, dans un grand mouvement ascendant, on s'élévera graduellement et véritablement à la quintessence de ce qui a été exprimé nationalement par l'ensemble des PE de toutes les écoles de France.

Pour le deuxième temps, on peut penser que le caractère public de la discussion sera aussi bien respecté.

Questionnaire à destination des équipes d'enseignants et des IEN :

1.    Les programmes de l'école sont en application depuis la rentrée de l'année scolaire 2008/2009. Après cinq ans de mise en œuvre, quels sont selon vous les principales qualités et les principaux défauts de ces programmes ?
(vous pouvez évoquer leurs finalités, leur faisabilité, les conceptions didactiques et pédagogiques qui les sous-tendent, l'articulation avec les compétences du socle commun, la continuité école-collège, les découpages par domaine d'enseignement, par cycle et les repères annuels)

2.    Quelles sont les parties des programmes dont l'application vous a semblé difficile, pourquoi ? (précisez le cycle et le domaine d'enseignement considéré)

3.    Quels sont les éléments que vous souhaiteriez voir conservés ? (précisez le cycle et le domaine d'enseignement considéré)

4.    Quelles sont vos suggestions pour les prochains programmes ?

Les équipes de circonscription, réunies autour de l'inspecteur de l'éducation nationale, répondront aux mêmes questions.

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Je propose de créer un sujet par question sur le forum. Ce serait moins public et moins synthétique, bien sûr.

atrium a écrit:

MarcoPaulo a écrit:Pour info :tiré de " De la zizanie chez les antipédagos/"

Et ils pensaient non seulement aux difficultés des maîtres mais à celles des formateurs. Et surtout, ces nouveaux programmes allaient être publiés dans un contexte national et international d'évaluationnite aiguë, d'ailleurs justifiée par le mouvement antipédagogiste qui s'appuyait sur une analyse de part en part fausse : si l'on obtient la liberté de l'enseignement, on doit avoir un contrôle des résultats.

Je suis le seul à ne pas comprendre cette phrase? Au final, c'est une critique ou une approbation de l'utilisation intensive des comparaisons internationales?

C'est une question importante pour nous. Les résultats de Pisa me paraissent délicats à exploiter, en tout cas dans le primaire. Ceux de PIRLS en revanche sont plus lisibles et très inquiétants pour notre école primaire. J'aimerais bien aussi que le MEN décide de participe à la prochaine enquête TIMSS, pour voir...

To : MarcoP
From : Michel D
Subject : Avis sur les programmes de 2008

salut marco

Comme le dit Padre Lucas, ça serait plus facile, plus efficace, moins générateur d’incompréhension si je pouvais poster directement sur Neoprofs puisque tu ne peux pas toujours passer mes messages dans un  délai favorable,. J’avais demandé à être réintégré et un modérateur de Neoprofs m’avait dit, il y a au moins un an, que je ne pouvais pas être réintégré car mon exclusion n’était pas temporaire mais définitive. […]

Donc s’il n’est pas trop tard pour réagir au message d’Atrium du 24 septe à 9h11.

Atrium  s’interrogeait sur le sens de « Et surtout, ces nouveaux programmes allaient être publiés dans un contexte national et international d'évaluationnite aiguë, d'ailleurs justifiée par le mouvement antipédagogiste qui s'appuyait sur une analyse de part en part fausse : si l'on obtient la liberté de l'enseignement, on doit avoir un contrôle des résultats. »
1) Si je parle d’evaluationnite, c’est bien que je ne donne pas une  grande valeur à ce genre d’exercices. De toutes les façons, les grands traits de ma position sur le sujet sont présentés dans la suite du passage cité  supra de  http://education.blog.lemonde.fr/2010/11/27/de-la-zizanie-chez-les-antipedagos-1/

Il me semble que le « grand but de l’évaluation » a été à partir des années 70 de donner une caution scientifique à la gestion des élèves comme cohortes statistiques. Mais cette caution n’a été obtenue qu’en dévalorisant l’avis de l’enseignant sur la scolarité des élèves -« avis de passage » -, avis  qui était globalement et à part dans des cas particuliers, la seule appréciation cohérente et fondée  sur le niveau atteint par une élève. Une fois de plus, l’objectif – proclamé – du zéro défaut cache un changement d’objectif non avoué.  

2) Je disais de plus que le mouvement antipédagogiste a  participé sous différentes formes à la promotion de l’évaluationnite .
Directement, en soutenant l’existence des évaluations dans un deal imbécile liberté pédagogique contre évaluation au nom de l’opposition toute aussi fausse que l’on pourrait appeler IUFM/DEPP / (Voir les positions de Marc le Bris et JP Brighelli).
Moins directement mais en fait de manière tout aussi efficace en s’appuyant sur les résultats de PISA - lorsqu’ils croyaient que ça les arrangeait -qu’ils valorisaient ainsi. Or je rappelle que pour les  mathématiques  - mais c’est le même esprit pour la langue - PISA teste ce qu’il appelle de belle manière  « la culture mathématique » à 15 ans.
Mais  la « Direction de l'évaluation et de la prospective » faisait remarquer  en 2004 :
« Certains domaines [...] sont absents de la culture mathématique et ne sont donc pas l'objet du
test PISA : algèbre, calcul littéral, raisonnement déductif, trigonométrie (angles) et objets géométriques. »
Pour plus de détails : http://smf4.emath.fr/VieSociete/Rencontres/France-Finlande-2005/DelordF.pdf

Autrement dit nous avons une « culture mathématique » qui correspond à une définition des mathématiques dans laquelle manque l’essentiel des mathématiques accessible à cet âge.
On peut rajouter qu’il ne s’agit ici pas seulement de l’opposition compétences / connaissances très à la mode aujourd’hui.[1]
Et donc l’on ne peut absolument rien déduire des variations des résultats des tests PISA sur l’étendue des connaissances mathématiques des élèves testés. Certains, un peu plus critiques que les autres, admettent un théorème plus ou moins implicite qui est le suivant : certes PISA ne teste pas toutes les connaissances - mathématiques ou non - mais, comme des résultats statistiques doivent avoir ont toujours une valeur explicative - il doit y avoir  cependant une certaine similitude entre les résultats des tests PISA et les connaissances des élèves testés. Or ceci est faux ; il peut y avoir par exemple une hausse des résultats PISA et une baisse des compétences réelles mathématiques des élèves.
[…]
MD
[1]Ce qui est d’autant plus « étonnant ? » d’ailleurs est que parmi « les défenseurs actuels des connaissances » figurent tout un tas de responsables pédagogiques mathématiques qui défendaient l’utilisation systématique de la calculette en Primaire, ce qui est bien  la pire des réductions de l’enseignement à l’enseignement de mécanismes. Et ce notamment au nom de l’argument suivant, servi par la commission Kahane  : « Il est évident qu’aujourd’hui, le calcul numérique exact que nous faisons à la main, sans assistance, est très limité. Il semble difficile d’exiger de l’école qu’elle consacre un part importante du temps réduit dont elle dispose pour développer des compétences que plus personne n’utilise. »On peut rapprocher cette attitude de  celle de ceux, souvent les mêmes, qui dénoncent le mercantilisme de l’OCDE mais ont été simultanément partisans de la reforme des maths modernes qui a été préparée par ce même organisme au point que le premier manuel officiel de maths modernes, le fameux « Papy », portait en évidence sur sa première page « Le choix des matières et les méthodes d'enseignement sont conformes au Synopsis de Dubrovnik (OCED 1960) »

[HS]

retraitée a écrit:J'y ai appris une foule de choses, y compris le tricot.

Ton habileté manuelle à cet âge précoce me laisse pantois... :shock:  et admiratif naturellement.  
[/HS]

Je ne suis pas intervenu sur ce sujet concernant l'élaboration des n-ièmes nouveaux programmes nationaux dans la mesure où les programmes de ma classe c'est moi qui en décide depuis plus de trente ans.  

J'ai rompu le contrat qui me lie à mon employeur ? Peut-être bien...

John a écrit:Lettre d'Inspection de l'Education Nationale (IEN) :

La refonte des programmes est en cours, une enquête nationale sera lancée du 16 sept au 18 octobre 2013. Les enseignants seront consultés et une ½ journée banalisée sera fixée en octobre. La même méthode sera utilisée pour la refonte de l’Education Prioritaire (consultation et temps banalisé) ainsi que des Assises nationales et académiques à l’automne 2013.

J'aimerais savoir ce qu'ils appellent "consulter" et quelle sera la portée de cette "consultation".

Pour le tricot, attention, rien de compliqué! Juste du point mousse (et des mailles lâchées!). Mais ensuite, perfectionnement! quand les bases sont là, c'est plus simple!
On a commencé avec le tricotin!

[HS]

retraitée a écrit:Pour le tricot, attention, rien de compliqué!

L'enseignement se prolongeait en élémentaire ou pas ?
[/HS]

Dhaiphi a écrit:
Je ne suis pas intervenu sur ce sujet concernant l'élaboration des n-ièmes nouveaux programmes nationaux dans la mesure où les programmes de ma classe c'est moi qui en décide depuis plus de trente ans.  

J'ai rompu le contrat qui me lie à mon employeur ? Peut-être bien...

A moins d'être en classe unique, je ne vois pas comment faire...
Le rêve suprême, le paradis de l'instituteur, l'aboutissement d'une carrière, mon voeu le plus cher : QU'ON ME FICHE LA PAIX !
:lunechat:

Hélas...
« Le bonheur n'est pas fait pour les mortels. »
Euripide, Médée, V. 1228