programmation et progression en HG

Atargatis a écrit:Je n'ai aucun mérite: tous mes cours sont sur support numérique, je n'ai qu'à copier/coller ! Et j'avais facilement accès à un ordinateur connecté dans mon établissement.

Après, je pense que c'est un outil utile et indispensable mais je sais que tous les collègues ne partagent pas mon avis. Certains n'aiment pas cette "intrusion" sous prétexte d'ouverture à l'ère numérique. Mais moi je trouve ça tout à fait normal d'échanger par mail avec mes élèves et même avec les parents (sauf de nuit, bien sûr, je me fixe des limites horaires et rien pendant les vacances sauf élève qui a été malade ou a une question sur les devoirs à rendre à la reprise).

(Oui, je viens d'être titularisée pour le capes)

Atargatis a écrit:Pas mal d'élèves s'y rendaient dans mes classes à partir du moment où ils ont compris que je mettais "plus" que les devoirs à faire.

Effectivement, j'étais dans un "bon" bahut au sens où la communication était relativement bonne entre l'équipe et les parents. D'après mes sondages, environ 30% d'une classe s'y rendait régulièrement, 40% de temps en temps (en cas d'absence ou avant l'évaluation) et les 30% restant uniquement pour les notes...

Atargatis a écrit:Je n'ai aucun mérite: tous mes cours sont sur support numérique, je n'ai qu'à copier/coller ! Et j'avais facilement accès à un ordinateur connecté dans mon établissement.

Après, je pense que c'est un outil utile et indispensable mais je sais que tous les collègues ne partagent pas mon avis. Certains n'aiment pas cette "intrusion" sous prétexte d'ouverture à l'ère numérique. Mais moi je trouve ça tout à fait normal d'échanger par mail avec mes élèves et même avec les parents (sauf de nuit, bien sûr, je me fixe des limites horaires et rien pendant les vacances sauf élève qui a été malade ou a une question sur les devoirs à rendre à la reprise).

(Oui, je viens d'être titularisée pour le capes)

Isis39 a écrit:

Atargatis a écrit:Pas mal d'élèves s'y rendaient dans mes classes à partir du moment où ils ont compris que je mettais "plus" que les devoirs à faire.

Effectivement, j'étais dans un "bon" bahut au sens où la communication était relativement bonne entre l'équipe et les parents. D'après mes sondages, environ 30% d'une classe s'y rendait régulièrement, 40% de temps en temps (en cas d'absence ou avant l'évaluation) et les 30% restant uniquement pour les notes...

Ce n'est pas le cas de beaucoup d'établissements, même si l'on met plus que les devoirs à faire... Je mets beaucoup de choses sur le site de mon collège, mais seule une minorité en profite.
L'essentiel des consultations de pronotes concerne les notes. Le reste..... 

boris vassiliev a écrit:Les programmations, pas de problème, c'est indispensable pour organiser son année et voir où on en est, mais la progression détaillée avec les compétences, c'est hors de question. Le truc qui me paraît utile, en revanche, c'est l'ordre dans lequel on va progresser au cours de l'année pour les évaluations en fonction des différents exercices du bac. Par exemple en 2nde, je pense que je vais faire travailler d'abord la composition (enfin, des exercices type compo), d'une part pour montrer que l'apprentissage rigoureux du cours est la condition sine qua non de réussite, et parce que c'est la croix et la bannière pour trouver des documents assez faciles à analyser sur les premiers chapitres (ancienne et médiévale). Puis ce sera plutôt l'analyse de documents au 2e trimestre, et retour à la compo sur la Révolution en fin d'année.

boris vassiliev a écrit:Oui, mais c'est par période, pas cours par cours comme on le demande toujours, apparemment, à l'IUFM.

Atargatis a écrit:Je pense surtout qu'il faut une sacrée expérience des programmes pour le faire dès juillet :-/ Peut-être qu'au bout de 15 ans de carrière on en est capables...

Elyas a écrit:Bonjour,

Dans ma pratique, je fais une progression intimement liée à ma programmation.

J'ai une progression sur un an couplée à une sur quatre ans (j'enseigne en collège). Croquis, développement construit, brouillon, synthèse, analyse documentaire... Tout y passe.

Atargatis a écrit:Je pense surtout qu'il faut une sacrée expérience des programmes pour le faire dès juillet :-/ Peut-être qu'au bout de 15 ans de carrière on en est capables...

*Fifi* a écrit:
Donc tu fais une progression des apprentissages par rapport à chaque chapitre pour une évolution sur l'année, c'est ça ?
C'est intéressant, tu voudrais bien nous montrer ton doc ?

Elyas a écrit:

*Fifi* a écrit:
Donc tu fais une progression des apprentissages par rapport à chaque chapitre pour une évolution sur l'année, c'est ça ?
C'est intéressant, tu voudrais bien nous montrer ton doc ?

Ma réponse à ta première question est "oui, je fais une progression sur toute l'année" mais aussi "non car c'est sur quatre ans au final".

J'ai noté combien de croquis je pouvais faire réaliser à mes élèves de la 6e à la 3e (12 croquis de paysage en 6e, 8 croquis dont une majorité de croquis de paysage mais une initiation aux croquis de synthèse en 5e, en 4e les pauvres subissent un nombre incalculable de croquis de synthèse et de croquis de paysages tout comme en 3e).

Atargatis a écrit:Je pense surtout qu'il faut une sacrée expérience des programmes pour le faire dès juillet :-/ Peut-être qu'au bout de 15 ans de carrière on en est capables...

*Fifi* a écrit:
Une question un peu hors sujet car je m'interroge sur un autre fil : quels sont les croquis que tu fais faire en 5ème ?

C'est très intéressant Elyas, merci. C'est un énorme boulot que tu as fait !

Elyas a écrit:

*Fifi* a écrit:
Donc tu fais une progression des apprentissages par rapport à chaque chapitre pour une évolution sur l'année, c'est ça ?
C'est intéressant, tu voudrais bien nous montrer ton doc ?

Ma réponse à ta première question est "oui, je fais une progression sur toute l'année" mais aussi "non car c'est sur quatre ans au final".

Je vais expliquer un peu en utilisant la géographie comme exemple, et plus précisément le croquis.

J'ai regardé les programmes de 6e, 5e, 4e et 3e. J'ai noté les verbes utilisés par le programme (localiser, situer, décrire, expliquer, réaliser un croquis). J'ai décidé que mes élèves de 3e devaient savoir analyser une étude de cas en me rendant uniquement un/des croquis de synthèse qui fait/font tout (sauf localiser, et encore, certains élèves astucieux font des cercles au coin du croquis pour faire une petite carte localisatrice de l'étude de cas).

J'ai noté combien de croquis je pouvais faire réaliser à mes élèves de la 6e à la 3e (12 croquis de paysage en 6e, 8 croquis dont une majorité de croquis de paysage mais une initiation aux croquis de synthèse en 5e, en 4e les pauvres subissent un nombre incalculable de croquis de synthèse et de croquis de paysages tout comme en 3e).

En 6e, mon objectif est que les élèves maîtrisent le langage cartographique de base et soient capables de réaliser un croquis de paysage avec une légende explicative en autonomie. Le premier croquis, celui de l'espace proche, je le fais en cours dialogué à partir de la démarche d'étude de cas que j'ai créée et systématisée -ce qui est critiquable mais j'assume- (en cinq parties : localiser, situer, décrire, expliquer, réaliser le croquis). Le second croquis et le troisième croquis sont sur les villes. Je mets l'accent sur le langage du croquis. Le chapitre sur le monde rural, je fais trois croquis. Le premier, je le réalise moi-même et leur montre comment réaliser une légende explicative. Le second, ils sont en travail de groupe et font leur croquis en autonomie avec la mission de mettre les éléments de description et d'explication dans la légende. Puis, ils ont un devoir maison sur une étude de cas similaire avec un croquis incorporé. Ensuite, pour les littoraux, je fais le premier croquis de la première étude de cas mais le second, ils le font tout seul, et l'évaluation est une étude de cas similaire mais allégée où je vise surtout le croquis. Enfin, pour les milieux à forte contrainte, ils font tout en autonomie. Cela fonctionne très bien. Ah, un point, mes élèves travaillent avec du papier calque et non des fonds de paysage.

En 5e, première étude de cas en travail de groupe avec croquis de paysage avec explication à réaliser. Mes anciens élèves (il y en a toujours) initient les nouveaux, ce qui fonctionne très bien (c'est le principe de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant). En cinquième, mon but est la consolidation de la maîtrise du croquis de paysage et je débute l'initiation au croquis de synthèse (avec un fonds de carte du golfe de Gascogne pour mon étude de cas sur les ressources des océans par exemple). Ils comprennent très bien le passage du paysage à la carte tout en poursuivant l'usage des mêmes capacités.

En 4e, cela devient plus costaud. Je fais trois types de cours :
1- le classique avec ma méthode (localiser, situer, décrire, expliquer, croquis) avec par exemple le chapitre sur les ZIP.
- le cours de changement de langage (transformer un cours écrit en croquis de synthèse, par exemple avec l'étude de cas sur les flux migratoires Maghreb - UE).
- le perfide cours où on joue avec les échelles au moyen de croquis de paysage, de croquis sur fonds de carte régional et/ou national/continental puis, en apothéose, d'un croquis sur un planisphère vierge... et là, ils doivent juste faire 3 à 5 croquis en deux heures (pour le Brésil, ils doivent faire trois croquis de paysage avec une problématique, trois images et un texte associé à chaque image pour résoudre la problématique au moyen de légendes complexes).

Et en 3e, on poursuit le travail initié en 4e.

Petite anecdote, mes stagiaires M2 de cette année m'ont bien faire rire quand ils m'ont dit que mes élèves de 6e faisaient de bien meilleurs croquis que certains de leurs camarades de concours.

Je rajoute que j'essaie chaque année de faire voyager les élèves à travers le monde entier (travail sur les repères géographiques), ce qui me permet de leur faire connaître du vocabulaire (ils détestent la fiche de vocabulaire des reliefs et des climats à remplir au fur et à mesure de l'année, surtout que c'est la même de la 6e à la 3e et que je peux demander la définition à n'importe quelle évaluation de connaissance, par exemple quand je fais mon étude de cas sur un paysage himalayen, ils doivent définir ce qu'est géographiquement une montagne et en 5e, c'est reparti, tout comme en 4e et 3e).

Ce tour du monde me permet aussi de les faire revenir sur des lieux qu'ils avaient déjà étudiés les années précédentes. La problématique n'est plus la même mais ils connaissent déjà le paysage et je gagne du temps. C'est particulièrement révélateur en 4e où je gagne un temps phénoménal sur croquis sur les Etats-Unis et le Brésil (avec la remarque sempiternelle de mes élèves : "Mais monsieur ! On l'a déjà fait celui-là !", je réponds : "Oui mais on ne l'étudie pas pour les mêmes raisons, là !").

J'ai des progressivités aussi sur le récit en histoire, sur ce que j'appelle une synthèse en géographie, sur le débat en éducation civique, sur la carte heuristique...

*Fifi* a écrit:Tes explications sont en tout cas intéressantes et permettent de réflechir sur sa pratique. Pour les croquis, je suis bien d'accord avec toi : c'est bien dommage de pas en faire en 5ème car beaucoup d'élèves risquent de tout oublier. J'ai pas mal fait bossé les élèves en fin de 6èmes et je trouverais dommage qu'ils oublient tout jusqu'à la 4ème.
Si je te comprends bien, tu fais une légende avec des phrases/expressions assez longues ?
Je leur faisais en 6ème plutôt faire des légendes très courtes (du type : mer/port/plage etc). Mais par contre en fin d'année, ils faisaient tout de A à Z à partir d'une photographie (contours, couleurs, légende, titre).


N'hésites pas à participer à la BDD si le coeur t'en dit !  

GD a écrit:Pour répondre à Elyas, je ne trouve pas présomptueux, aucun souci. Si j'ai posté cette fiche c'est justement que j'attendais des critiques car je n'en suis pas satisfait.

Il y avait  un topic sur la rédaction mais je ne le trouve pas.

edit : trouvé

https://www.neoprofs.org/t56401p20-comment-ameliorer-la-redaction-des-eleves#2130431

Elyas a écrit:Personnellement, quand mes IA-IPR m'ont parlé du brouillon et de la carte heuristique, j'ai paniqué. Je ne fonctionne pas comme ça.

A la place, j'ai trouvé un autre truc, la liste :DJe suis très liste. Néamoins, j'ai étudié le fonctionnement des cartes heuristiques et je me tâte à proposer l'un ou l'autre à mes élèves pour développer des brouillons.

Pour te rassurer, Vangogh59, les élèves de 6e écrivent très facilement... trop et pas toujours dans une langue compréhensible. Pour le travail en binôme tel qu'on te l'a décrit, j'imagine que personne ne t'a dit que c'était de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant ? Un élève sachant explique à un élève ne sachant pas, la théorie de cette thèse est que l'enfant sachant venant d'apprendre sait par quel procédé mental il est parvenu à maîtriser la capacité ou la notion et que donc il peut expliquer au non-sachant comment faire, là où le professeur a oublié comment lui a appris/compris il y a des décennies

Par contre, le langage spécifique à notre discipline, c'est important de le transmettre dès la 6e. Et les 6e adorent les nouveaux mots (vous avez déjà entendu un élève de 6e traiter un autre de "Thalassocratie", moi, oui ).

Isis39, tu as raison, la fiche méthodo peut servir. Personnellement, je 'nen fais plus, préférant développer chez mes élèves des réflexes quasi-pavloviens par la pratique (ce qui peut donner des exclamations en classe après une évaluation du genre "M****, j'ai pas situé dans l'espace les batailles que j'ai citées de la bataille du Pacifique ! Monsieur Elyas va me flinguer !").

Pour GD, plus spécifiquement, ton souci, c'est qu'en tant que TZR, tu débarques dans un établissement et tu dois gérer les élèves comme tu peux. Le nouvel exercice d'écriture au DNB est super intéressant si on se l'approprie avec les exigences du programme entier de collège en histoire et géographie. En effet, les verbes localiser/situer/décrire/expliquer/raconter/caractériser sont partout, or, que faisons-nous dans un travail de recherche, on caractérise, situe, explique, raconte, caractérise... Evidemment, un travail de recherche exige d'autres capacités mais le coeur de l'histoire comme pratique d'écriture sur les traces laissées par le passé sont là.

Mais on n'a pas encore parlé de comment écrire en géographie

EDIT : j'ai vu ton edit, GD

*Fifi* a écrit:Élyas ta réflexion est toujours intéressante. Mais ... Moi je ne trouve pas ça simple. Je suis bien d'accord avec toi sur le principe mais comment on fait ? Il y a peu de données sur internet ou en livres ... J'ai pas encore vu beaucoup de progressivité des compétences sur les 4 ans et encore moins sur un seul niveau.

Mais en effet il faudrait développer sur un autre fil ...
On avait celui des programmations et progressions des apprentissages, non ?

Haldetrude a écrit:C'est vrai que cette réflexion est intéressante, et cette histoire de récit me pose problème à chaque début d'année. J'aimerais faire une progression dans l'apprentissage du récit mais j'ai vraiment l'impression qu'on nous laisse seuls nous débrouiller pour trouver la technique géniale. Personnellement je suis issue de la session des stagiaires sans la moindre formation et je souffre de cette absence totale de recul sur ma pratique. Il faut ajouter que quand on débute on a rarement les mêmes élèves d'une année sur l'autre donc difficile de savoir à quels exercices ils ont été habitués avant.
J'envisageais un exercice original pour mes 3e en début d'année : après qu'ils aient fait leur récit sur Verdun, leur proposer plusieurs exemples de récits fictifs "ratés" pour qu'ils trouvent ce qui ne va pas : je ne sais pas si ça a un nom mais je me dis que ça peut en aider certains.
Pour la fiche méthode, je trouve ça quand même bien. Les élèves savent ce à quoi il faut aboutir, même s'ils ne savent pas encore vraiment comment faire. Je déteste quand les ipr ou les formateurs nous disent "il faut utiliser les compétences/les tice/l'hda..." sans nous montrer à quoi ça doit ressembler concrètement.  
Elyas, quand tu dis qu'il ne faut pas toujours évaluer, est-ce que tu corriges quand même individuellement chaque élève, sans note, pour qu'il sache où il en est ? J'ajoute que dans beaucoup de classes l'investissement n'est pas le même si l'exercice n'est pas noté...

Elyas a écrit:Continuons à squatter le fil des cours de 3e ;)S'il le faut, un modérateur nous déplacera (je ne trouve pas que le sujet remonté par GD soit adapté, c'est surtout un sujet portant sur la maîtrise de la langue et non pas sur l'écriture en HG).

Attention, tout ce qui suit ne concerne que des réflexions sur comment mieux faire écrire en histoire et géographie nos élèves. Je ne remets en cause ni le cours magistral ni le cours dialogué qui, bien pensés et bien maîtrisés, sont ultra-efficaces.

Premier point : comment parvenir à faire une progressivité sur 1/4 an(s) ?

Je pense qu'il faut s'interroger massivement sur nos pratiques habituelles :
- Le nombre de documents et les raisons de leurs choix.
- La question du prélèvement d'information.
- que faire écrire ? pourquoi faire écrire ? comment faire écrire ? comment évaluer ces écrits ? doit-on toujours les corriger ?
- Ne faisons-nous pas de la redondance dans nos cours par pure inquiétude intellectuelle ? (très importante question).
- Pourquoi sommes-nous si attachés à réfléchir à la place de nos élèves ? (question corrollaire à la question précédente) ?

Je n'ai pas de réponses parfaites à donner à ces questions, tout un chacun doit construire son identité professionnelle en accord avec ce qu'il est et son expérience.

Par exemple, j'aime beaucoup l'exercice du document unique. Un petit questionnement pour faire un commentaire solide sur le texte, en envisageant le document à la fois comme objet d'histoire ET porteur de traces du passé sujet à critique. Après, j''essaie de ne pas dépasser les 3 documents par leçon... mais j'échoue assez lamentablement. La question du statut du document, de son approche critique, de son questionnement... sont très formateurs.
J'ai un exercice que j'ai piqué aux collègues du primaire que j'adapte en deux modalités : les élèves doivent créer des questions sur le document étudié et inscrire la réponse aussi, puis ils posent la question à la classe. Cela marche très bien. Ce qui marche encore mieux, c'est quand je leur demande de m'interroger moi sur le document et que si je ne sais pas répondre à une question, +1 au prochain contrôle... là, ça fonctionne du feu de dieu. Pour être juste, je ne relis pas le document, ce serait trop facile pour moi sinon

La question du prélèvement d'informations est essentielle. Que voyons-nous dans nos pratiques : en classe, les élèves lisent les documents, répondent à l'écrit à des questions puis correction OU le questionnaire est fait à la maison et on les corrige en classe OU les élèves lisent en classe les documents, répondent à des questions à l'oral et écoutent les corrections du professeur. C'est utile mais cela devient la pratique "classique", "normée" et "normalisée" du cours d'HG avec un gros souci. Les élèves font 3 fois la même chose : comprendre et analyser le document. Une fois en lisant les documents, une deuxième fois en y répondant et une troisième fois en écoutant la correction du professeur. Après, on s'étonne que nos élèves bavardent ou s'ennuient. Pire, cela développe une stratégie de l'évitement suffisant de la part des élèves. Qu'est-ce que c'est que cette stratégie ? Vous la subissez, vous savez ces élèves qui répondent qu'à une ou deux questions puis disent :"J'ai eu du mal, je n'y suis pas arrivé". Mon oeil ! Une remarque, il y a des tas de moyens très efficaces pour un cours dialogué de réussir au passage, basée sur la maïeutique, une question unique posée avant lecture du document ou des questions ouvertes. Il y a là aussi une question sur l'ordre des questions à avoir mais ce n'est pas notre sujet ici.

Il faut donc varier et réfléchir aux situations de prélèvements d'information et surtout faire en sorte que ce prélèvement ne prenne pas le temps du traitement d'analyse et de synthèse de ces informations sous la forme d'un écrit. Le prélèvement d'informations, pour prendre la métaphore de la cuisine, ce n'est que rassembler les ingrédients. Alors, il est important de former les cuisiniers à trouver les ingrédients de qualité qui feront du plat une merveille... mais 'limportant est la cuisine de ces ingrédients, pas leur trouvaille. Je ne sais pas si je suis clair.

Et là, on tombe sur l'inquiètude des collègues. Si les élèves n'ont pas les informations parfaites, s'ils n'ont pas une tracé écrite parfaite, comment vont-ils y arriver ? Je vais révéler un grand secret : si on avait le secret de l'enseignement parfait, on n'aurait pas tous ces élèves en difficulté ;)Il faut lâcher prise et guider les élèves dans la prise de conscience que ce qu'ils font n'est pas parfait et qu'il est améliorable. C'est du travail. Il faut juste attendre un minimum d'informations vraiment nécessaires dans les écrits des élèves les plus faibles (genre la date, le lieu, les personnages et la description sommaire du fait historique étudié, genre sur Verdun : "Une grande bataille en 1916 entre Français et Allemands qui a fait beaucoup de morts (entre 700 000 et 800 000) au milieu des tranchées." Bon, là, cet élève de 3e sera vraiment très faible pour ne produire que ces deux lignes après 4 années de travail sur l'écrit).

Pour le que faire écrire, comment, pourquoi... etc. C'est très vaste et je ne vais pas développer ici (J'ai un powerpoint à ce sujet, si ça intéresse., mais il est très très sommaire). Vite fait cependant, une légende de croquis est une écriture qui demande réflexion, à ne pas négliger.

Armés de ces réflexions, eh bien... on tâtonne, on se plante, on réussit et on est surpris. Je vais être honnête, cela ne se fait pas en un an. Personnellement, je n'ai pas fini de réfléchir et je ne suis toujours pas content de ce que je fais... et ça fait 5 ans que je me prends la tête à ce sujet.

La question de la correction, enjeu suprême.

Ah la correction... vaste sujet. C'est quoi une correction ? Et une correction efficace ? Et toujours corrigé est-il utile ? N'y-a-t'il pas des modalités pour éviter les corrections sans implication directe du professeur (mais l'indirect professoral peut-il être efficace ?) ?

Je vais en rester aux écrits. Je ne corrige pas tout le temps ni tout le monde. Je connais mes élèves et je sais sur qui je vais juste jeter un coup d'oeil et sur qui je vais revenir très souvent.

Néanmoins, je reste convaincu que la réponse à a question "Vaut-il mieux une trace écrite parfaite du professeur comprise imparfaitement par l'élève ou une trace écrite imparfaite de l'élève comprise parfaitement ?" est la seconde partie de la question. Mais là, je sais que je me pose dans une position criticable même si l'expérience m'a montré que ça marche.

Alors, quand ils écrivent, je bouge tout le temps. Je les lis, je les amende, je leur offre des pistes, je les corrige ou je joue la comédie du professeur effaré. Et je ramasse souvent aussi.

De plus, je fais travailler en binôme ou en groupe. Le travail de groupe permet de confronter les élèves en difficulté aux explications des élèves moyens pour comprendre sous le contrôle des bons élèves (et oui, ce sont souvent les élèves moyens qui permettent de faire progresser les élèves faibles et les élèves bons font progresser les élèves moyens). Il y a là un truc lié aux schémas mentaux de l'apprentissage dont je ne suis pas familier dans l'explication mais c'est magique, ça fonctionne ! En binôme, c'est ce que j'expliquais à Vangogh59. Bonus de ces pratiques, il y a moins de textes à vérifier. Il y a d'autres pratiques impliuant les élèves pour que les textes ne soient pas totalement farfelus mais pourvus des informations nécessaires pour que l'élève réussisse à apprendre de l'histoire ou de la géographie (par exemple, faire échanger les copies entre élèves en expliquant les attendus impératifs et en posant cette question : "Votre camarade pourra-t-il utiliser ce récit pour apprendre sa leçon ?", c'est assez radical et ça marche assez bien).

De même, la question de quand corriger le prélèvement d'informations est intéressante. Avant ou après le récit écrit ? Les deux sont des démarches intéressantes car elles permettent de faire émerger chez les élèves une compréhensions des pratiques d'écriture attendues et de leurs attendus implicites.

Tout ce que j'ai écrit est fouillis et mériterait plus de développement mais je ne suis qu'un collègue qui s'interroge et réfléchit comme vous tous.

Je finirai sur ça : je pense que l'élève est feignant par commodité et par conformisme car nous ne leur donnons pas assez de défis. Il faut les défier et les mettre au pied du mur et là, nous sommes étonnés par ce qu'ils sont capables de faire.

Je le répète, je n'ai pas la vérité. Ce que j'exprime ici ne sont que des réflexions issues de ma pratique. Je peux me planter totalement ou peut-être choquer.

Je finis sur un truc très important : tout cela est au service de la mémorisation du savoir. Les élèves qui ont des difficultés de mémorisation retiennent mieux ce sur quoi ils ont réfléchi que ce qu'ils reçoivent en révélation de la part de leur professeur.

Elyas.