L'étude des textes au collège : comment en sommes-nous arrivés là ?

Albius a écrit:Mais, je le répète, pour les "jeunes" un peu tétanisés par leurs premières années d'enseignement, ce n'est vraiment pas simple. D'où, en partie, ce que l'on peut considérer comme des errements.
Plusieurs sont écartelés entre ce que leur conseillent les "anciens" -pour ne pas dire les antiques, en ce qui me concerne Very Happy - et ce qu'ils n'arrivent que difficilement à ne pas considérer comme la Loi majuscule (j'entends les délires "pédagogistes" qui ont par capillarité contaminé tous les enseignements, mais à mon sens particulièrement le nôtre).

Étant stagiaire, je ne peux qu'approuver... Un IPR m'avait reproché d'avoir été trop exhaustive sur un texte parce que je ne pouvais pas me résoudre à me contenter des trois phrases superficielles pondues par des élèves en "autonomie". A quoi ça sert de faire des textes littérairement riches si c'est pour en rester là ? Et j'ai du mal aussi avec cette idée de n'être plus que la gentille animatrice qui coordonne mais qui ne doit surtout pas saturer ces pauvres petits de son savoir.

Mais au vu de ma situation, je n'ai pas la liberté de faire à ma façon.  

J'ai lu les quelques dernières pages à l'instant... Je suis sidérée de constater à quel point les propos des uns et des autres sont parfois vite déformés.
Comme d'autres ici, je ne peux que remercier Véronique de toujours prendre le temps d'expliquer sa vision (lumineuse et limpide) et se façon d'aborder les choses. Elle le fait par conviction, sans intérêt...
Merci:fleurs2: 

iphigénie a écrit:J'ajoute que c'est aussi dans cette période que l'on a vu une volonté très marquée d'imposer cette réforme chez les jeunes collègues en mettant de côté les "irrécupérables" id est les plus anciens: c'est dans cette période que l'on a vu chez nous être nommés tuteurs les jeunes collègues qui avaient à peine achevé eux-mêmes leur année de stage et qui l'année suivante se voyaient chargés de "former" les nouveaux arrivants" alors qu'ils n'avaient pas eux-mêmes encore pris leurs marques: manière d'être sûr qu'ils diffusent la parole apprise, et rien qu'elle: d'où l'expérience décrite par Mamousse qui parle de cette "rupture de génération", pour ne pas dire de communication...

iphigénie  . C'est exactement cela...
Et cela peut être très douloureux...

Je vais glisser mon petit mot, en partie pour répondre à Capucine (sans le moindre mauvais esprit, Capucine).

D'une part, Véronique ne remet pas en cause "les autres professeurs qui ne savent pas expliquer un texte". Mais certains autres, ceux qui - il faut voir l'exemple exposé en début de fil - ne donnent aucun contenu à leur explication. Je ne suis pas du tout satisfaite de ce que je fais en classe, mais je ne pense pas qu'elle aurait été scandalisée si j'avais été le professeur de son fils, parce qu'au moins j'essaie, et je transmets (j'espère !) un minimum, à défaut du maximum.

D'autre part, pour ce qui est des jeunes professeurs qui ne sauraient pas expliquer un texte... Ce n'est pas non plus cela qui est dit. Personnellement, je sais expliquer un texte, je m'en suis même toujours très bien sortie aux épreuves des différents concours que j'ai passés, en français et en langues anciennes (et en anglais). Pour autant, je ne suis pas à l'aise pour expliquer un texte à des élèves, avec un niveau, des termes, une manière de faire, évidemment différents de ce que j'ai appris (et adoré) en prépa. Et ne parlons pas de l'hétérogénéité de la classe (est-ce que je n'en ai pas perdu la moitié en milieu d'explication ?), de la fameuse trace écrite, de la manière de contrôler ce qui a été compris, des exigences à avoir (gros problème pour moi : que puis-je attendre qu'ils me restituent ?)...
En outre, bien que n'ayant subi que quelques séances d'IUFM, et aucune sur l'analyse de texte (ou aucune dont je me souvienne), et les ayant reçues avec de bien mauvais a priori vis-à-vis de ce qu'on allait me dire de toute façon... je sens bien que j'ai été formatée. Dès élève, et plus tard en lisant les IO avec les scrupules d'un jeune professeur qui se sent devoir respecter les programmes (et on le doit bien : il faut préparer les élèves à ce qui va leur être demandé aux examens, comme Véronique ou Iphigénie l'a dit plus haut). J'ai été très surprise de voir remettre en cause ici, par exemple, le schéma narratif, ou l'analyse du point de vue et de la place du narrateur (c'est-à-dire son analyse en "leçon" à plaquer sur le texte) : je ne voyais pas où était le mal (et j'ai toujours du mal à le voir, comme quoi on a du mal à déraciner les mauvaises habitudes). Je me sens obligée, pour beaucoup de textes, de mettre en avant (sinon de réduire l'analyse à cela) les éléments qui permettent d'identifier le genre, les "procédés", etc. Ce qui n'empêche pas que j'essaie aussi de leur montrer la beauté et l'intérêt du texte en lui-même. Mais j'ai l'impression d'être un équilibriste... et qui tombe souvent.

Alors, les critiques qui sont faites, je les prends un peu pour moi, mais je ne les prends pas mal : je trouve ce fil (et les fils professionnels que je regarde - auxquels je ne participe pas parce que je n'ai rien à y apporter pour l'instant) très intéressant, et le considère, non comme un lieu de reproches, mais comme une réflexion qui ne peut qu'enrichir ma pratique.

Je fais partie des formatés des années 2000 ; formatage qui s'est fait dans une grande violence : j'arrivais avec mon amour des textes, on m'obligeait sous la menace (je ne plaisante pas) à les passer à la moulinette des procédés. Je voulais faire de la grammaire (élève, j'adorais l'analyse logique - oui je sais..), on me contraignait à partir uniquement des textes étudiés pour en faire des prétextes à des points de langue. Je me souviens encore d'une anecdote : une de mes élèves en début d'année de 6e avait gardé les habitudes du primaire et avait organisé son classeur spontanément en : lecture, vocabulaire, grammaire... la formatrice prend le classeur, me regarde avec hauteur et me lance d'un ton dégoûté : "vous cloisonnez ?" il a fallu que j'explique que non mais que les élèves avaient des habitudes, que je m'efforçais de les en débarrasser...
Interdiction de faire des grands textes, la littérature jeunesse devait être au centre.
Et il m'a fallu des années pour me nettoyer de tout cela ; le mal était fait, et inspectée après 5 ans d'exercice, en lycée, c'est l'inspecteur qui m'a fait comprendre brutalement (pourtant il n'a pas été méchant) que ma lecture du texte était "sèche", torpillée par les registres, procédés et autres schémas narratifs. Je m'en suis relevée mais aujourd'hui encore qu'il est difficile d'enseigner aux élèves qui arrivent en seconde parfois (pas toujours heureusement, il y a encore des passionnés et des lecteurs) tellement dégoûtés de la lecture, de l'écriture, que nos efforts sont presque vains. Et le lycée n'arrange rien car là encore les séquences, les GT pour le bac sont souvent d'une pauvreté littéraire ! il "faut" passer à peine quelques heures sur un roman, un recueil, une belle oeuvre dont il y aurait tant d'autres choses à dire que les procédés de l'argumentation ou le lyrisme...et vite, vite changer pour ne pas "lasser" les élèves...
Il m'a fallu plusieurs années pour enfin revenir à l'amour des textes, moi-même j'en étais dégoûtée. Et je pense que si soi-même on n'est pas dans cette perspective-là, si on oublie soi-même le texte, le cours ne peut pas être bon, en dépit de toutes les heures de préparation qu'on y aura passé.

Merci pour vos contributions.   
A vous lire, je crois que je commence enfin à comprendre (et non plus à suivre) ce que disait et souhaitait mon prof de lettres en khâgne.

J'ai parcouru ce topic avec grand intérêt, et j'ai réalisé avec une intense frayeur que :censure: :censure: :censure: c'était moi, pauvre candide, cette mauvaise prof de français, qui décortiquait les textes à coup de schéma narratif, type de texte, etc.    
Il m'a fallu une mutation au lycée (heureusement, je n'ai pas sévi au collège très longtemps, et il me faut avouer que, conditionnée par une mère très autoritaire a "respecter les règles", je dois continuer à me battre pour ne pas garder l'âme moutonnière... )
Tout cela pour dire qu'hélas, au lycée (et certain(e)s sur le fil l'ont déjà évoqué), ce n'est guère mieux : on décortique le texte à grand renfort d'outils d'analyse (rien que le terme "outil"  ) car c'est le seul recours quand on se rend compte que les élèves ne comprennent plus le sens d'un texte littéraire.

Pour en revenir à la lecture analytique... Voici ce que j'ai trouvé, au fil de mes recherches

http://www.ac-nancy-metz.fr/enseign/lettres/acalettres/docus/lectan.pdf

Cela concerne le lycée mais c'est aussi intéressant à lire pour le collège.

Bien que non prof de LM ou LC je me permets une petite incursion sur votre fil...

1) J'ai toujours adoré lire et suis fille d'une ayatollah de la littérature donc il aurait été dur de me détourner du goût des livres...mais je dois au manuel "Techniques littéraires" (le titre est déjà tout un programme!) de m'être orientée en philo plutôt qu'en lettres...tellement je ne me voyais pas faire plus tard les cours auxquels j'assistais (au point que mes seuls vrais cours de lettres au lycée ont été prodigués par mon  de prof de latin de 1ère. :| )

2) J'ai aussi déjà parlé d'une amie étudiante de philo, qui comme beaucoup d'autres a passé et réussi le capes de LM du premier coup!! Ce n'est pas du tout un cas rare et quand même ça m'incite à me poser des questions sur les études de LM. Je ne vois pas quelqu'un n'ayant pas fait HG ou philo réussir les capes respectifs.
Par ailleurs on connaît les taux de réussite de ces dernières années ...
Tout ça pour dire, que NON les jeunes collègues de LM ne sont pas forcément mauvais ou plus mauvais que leurs collègues plus âgés...mais que dans le lot passent quand même certains collègues pas forcément littéraires dans l'âme ou dans le savoir... Or, nous n'enseignons pas tout seul dans notre coin. Ce que nos élèves ont appris les années précédentes, les méthodes utilisées etc... on un impact sur ce que l'on peut faire soi-même. Il n'est pas évident de marcher à contre-courant, moins encore lorsque l'on est jeune et que l'on peut cumuler formation parfois limite, inexpérience, et nécessité de travailler quand même dans un tout un peu cohérent pour les élèves.

3) Ce que je trouve gravissime dans l'enseignement actuel, peut-être autant que cette haine sous-jacente du savoir et de la culture classique...c'est que l'on a laissé de côté l'élément de plaisir. Car la lecture de certains textes sont d'abord et avant tout un plaisir, un jeune (si si !!!) peut être frappé par la beauté d'un texte, d'uns description. Il peut rêver à telle ou telle évocation... Encore faut-il pour cela qu'il ait accès au sens véritable d'un texte!

Et cette école des loisirs à laquelle on nous prépare, distrait, mais ne transmet aucune véritable joie..

+1000 Philann, pour ton troisième point. Pas de plaisir pour les élèves mais non plus pour les profs (je viens de mettre le doigt sur la réponse possible à une vieille interrogation existentielle: pourquoi l'exercice de mon métier me semble si éloigné de mes études passionnantes à la fac ? :shock: Peut-être ne suis-je pas tant un prof ennuyeux qui s'ennuie qu'un prof obligé d'enseigner un contenu absurde !)

Je trouve aussi ce fil extrêmement nourrissant.  à tous ceux qui nous stimulent et nous rappellent qu'enseigner notre matière aujourd'hui est une mission belle et importante.
Je viens de faire mon année de stage et à vous lire, je suis ravie d'être passée directement de la fac, prépa concours, aux élèves, sans formation (la réforme-Sarko a du bon ?  ). Je suis heureuse d'avoir échappé à "l'IUFM". Je n'ai eu pour "formation" que ce forum que j'ai découvert quelques mois avant ma première rentrée  et mes adorables collègues de lettres de mon lycée de stage (pour la plupart, vieille école...) + tutrice. Ca m'a permis de faire une synthèse entre les directives des formateurs du mercredi et mon idée d'un enseignement rigoureux et ambitieux pour les élèves, synthèse déjà fort bien pratiquée de ma tutrice. Mais ma grande chance : je n'étais pas en collège. TOUTES (ou presque) les formations entendues sur le collège me hérissaient les poils (je n'ose même pas répéter ici ce que j'y ai entendu, même certains chargés de mission IPR en étaient scandalisés...). Heureusement nous étions la plupart du temps séparés et les formations "lycée" correspondaient mieux à ma vision des choses (je sais que c'est horrible ce que je viens d'écrire mais je l'ai ressenti comme cela). Je vous rejoins sur les attentes des IPR en lycée qui s'opposent aux conseils des formateurs / collège. Qu'aurais-je fait si j'avais été affectée en collège ? j'aurais serré les dents, fait ce qu' "ils" voulaient, pour être titularisée et bénéficier de la sécurité de l'emploi. C'est ce que j'essayais d'expliquer en début de fil : si les IO nous laissent le choix, quand on a IPR + formateurs + tuteurs qui nous disent : faites l'option 1 sinon ça ira mal pour vous, ben personnellement, je n'aurais eu aucun scrupule à leur obéir un an (ou à en donner l'apparence mais difficile de faire tout l'inverse de ce que l'on a fait pendant un an le jour de l'inspection de titularisation...). C'est pas comme si c'était facile de trouver un boulot autre part que dans l'enseignement en lettres ! sans parler du fait que l'on a pas forcément envie de se réorienter.
Donc les "jeunes" professeurs de lettres ne sont pas forcément formatés, pour beaucoup nous avons dû faire semblant de l'être pendant un an, c'est légèrement différent. Je suis heureuse de prendre maintenant ma liberté, et à ce propos je vous soumets la difficulté qui va être la mienne à la rentrée :

J'aurai des 2de (et 1re) faibles. Cette année je suis encore parvenue à leur faire un peu combler leurs lacunes en langue (trousse de secours conjugaisons de base, grammaire...) car elles étaient remédiables et mes élèves étaient de bonne volonté (comprendre : leur niveau leur faisait honte), mais l'an prochain je pense qu'il faudra réintégrer un enseignement de langue au moins en 2de (ce qui est bien sûr rigoureusement interdit :lol: ). Cependant, si les cours de langue en collège ont "échoué", il me parait souhaitable de ne pas les imiter (et ça tombe bien car je n'ai aucune idée de la manière dont on élabore un cours de grammaire en collège  ). Mais donc : comment vous-y prendriez vous pour faire apprendre certaines bases à des élèves de 15 ans, le plus efficacement possible ? je ne peux pas tout reprendre, il y a tout de même le programme que je dois faire semblant de traiter  , ...

Merci de votre aide

De fait, je ne pense pas du tout qu'être jeune (ce qui est aussi à peu près mon cas) condamne au suivisme et à l'absence de sens critique! Heureusement nombre de gens n'adhèrent pas comme des moutons au discours qu'on peut leur tenir ici et là.

En revanche, plus les années passent et plus la mauvaise formation en lycée, donne une moins bonne formation en fac, qui finit par donner des enseignants moins armés d'un point de vue disciplinaire.
J'ai déjà dit plusieurs fois le délire que représentait le capes interne d'allemand. Je suis très heureuse de l'avoir obtenu, mais je suis très certaine de sa stupidité intrinsèque !!!! (à peine s'il est nécessaire de maitriser la langue!! )

Donc les "jeunes" professeurs de lettres ne sont pas forcément formatés, pour beaucoup nous avons dû faire semblant de l'être pendant un an, c'est légèrement différent. Je suis heureuse de prendre maintenant ma liberté

J'ai l'intention de faire tout pareil...quoi qu'il m'en coute...

Moi, je suis aussi un produit iufm de 2002-2003. J'ai aussi travaillé en séquences parce qu'on me l'avait appris. Pire, je n'ai pu avoir de recul sur mon travail qu'au moins 4 ans après mes débuts parce que j'étais TZR sur deux/trois postes à l'année et que je ne faisais que passer.
Et puis, enfin, j'ai eu des postes à l'année et j'ai pu élaborer des progressions d'un bout à l'autre. J'aime bien la séquence dans le sens où, moi qui suis une élève d'avant la réforme de 1986, elle donne une cohérence à la lecture : je me souviens de cours de lecture suivie le lundi, compréhension de textes le mardi, grammaire le jeudi et orthographe le vendredi. Bref, la lecture n'avait aucune cohérence et tout était scindé une heure par semaine. Aujourd'hui, on travaille la lecture par thèmes/chronologie et ça, j'aime bien. Je n'appelle pas ça séquences, mais chapitres mais c'est un point positif de cette évolution des programmes.

En revanche, très vite, une progression de grammaire indépendante de la lecture s'est imposée ; et d'autre part, faire une séance 1 lecture (1 heure) puis une séance 2 grammaire (au minimum 4 heures si on ne veut pas torcher la notion), puis une séance 3 lecture qui arrive donc plus d'une semaine après la dernière séance de lecture me gênait énormément.
C'est pourquoi depuis trois ans (soit très récemment car j'enseigne depuis 10 ans), je partage mes semaines   avec 1h30 à 2H de grammaire/ortho et 2h/2h30 de lecture selon la cohérence de mon emploi du temps.
Du coup, je ne suis plus frustrée par le temps qui file et s'étire, les séances de lecture s'enchainent bien. Les leçons de grammaire/ortho sont à connaitre par coeur pour la semaine suivante avec contrôle systématique et batteries d'exercices jusqu'à ce que mort s'ensuive. On est dans le rituel, les élèves mettent quelques semaines à s'adapter mais ensuite, ils savent exactement où ils vont et ce qu'ils ont à faire (même si je n'arrive toujours pas à faire travailler les glandeurs chez eux :/ )
A force d'à force aussi, je me suis détachée des questionnaires de lecture pour pratiquer un questionnement dont parle bien mieux que moi Véro. C'est pas encore génial, mais quand je lis ce fil, je vois mieux  ce vers quoi j'essaie d'aller.
En revanche, je peine encore beaucoup à les faire écrire parce que je ne suis pas assez rigoureuse et que je dois systématiser la chose.
Je ne suis pas non plus satisfaite du travail en vocabulaire mais grâce à d'autres fils de cette section, j'ai des pistes à explorer. y'a plus qu'à.
Je me suis aussi fourvoyée dans les programmes de grammaire 4e et 3e à faire des trucs trop compliqués et franchement inutiles ou pas dans le bon ordre, mais ça, je m'en suis rendue compte toute seule et je rectifierai le tir cette année. J'ai trop voulu tout caser alors que les programmes étant irréalisables, c'est à moi de trancher dans le vif. Je suis lente à la détente, parfois...

Et j'ai aussi une question, Mamino a évoqué la lecture des oeuvres intégrales en classe et elle m'a donné espoir. Comment vous y prenez-vous? Ben oui, moi je n'ai jamais vu l'intérêt de faire lire aux élèves une oeuvre chez eux avant le cours et de n'étudier que quelques passages et faire quelques synthèses. D'abord, à part une année, je n'ai jamais eu de grands lecteurs et je sais pertinemment que dans une classe seul un tiers aura lu le livre. Donc on part sur du vent. Ensuite, j'aime qu'on découvre le livre tous ensemble, que chacun puisse lire un peu à voix haute, qu'on s'arrête pour expliquer un passage, voire une phrase ou un mot, qu'on commente la lecture, qu'on se demande ce qui va se passer etc. Je sais bien que ce n'est pas une pratique recommandée et j'en culpabiliserais presque, mais vraiment, pour moi lire une oeuvre intégrale en classe, c'est toute la lire et être sure que chaque élève de la classe l'a lue/écoutée et comprise (ce qui du coup la différencie de la lecture cursive). Sinon, c'est une sorte de lecture suivie.

Bref ; heureusement qu'il y a ce forum pour lire les pratiques des uns et des autres, se rassurer sur certains points, apprendre sur d'autres, parce que j'ai quand même ce vieux fond d'angoisse à l'idée d'être inspectée et de me faire démolir (parce que je suis dans une académie où les ipr adoooooooooorent les séquences) alors que je fais à ma sauce de toute façon et que je n'ai pas été inspectée depuis 2006 et que je sais bien qu'on ne me fouettera pas...

Flo je fonctionne à peu près comme toi, notamment pour la lecture d'OI. Je lis beaucoup en classe avec les élèves; alors oui, on prend énormément de temps, je le fais lire aussi seuls à la maison ou en classe pour voir leur compréhension...
Comment fais-tu concrètement pour organiser lecture 2H environ et gramm'/conj'...2H aussi dans la semaine?

J'ai pour ma part deux petites questions aux utilisateurs du TDL : arrivez-vous à faire de l'analyse? Et si oui, quand? J'ai juste le temps de boucler le programme, il me semble que ces exercices d'analyse sont comme la cerise sur le gâteau, mais je manque de temps ou alors je suis mal organisée.
Deuxième question : je fais souvent faire des exercices d'écriture avant la grande rédaction mais comment faire pour que les élèves réutilisent ces exercices préparatoires? Il me semble que seuls les bons élèves y arrivent.

Stagiaire en 2002, je crois que c'est peut-être pire encore : je n'ai rien appris à l'IUFM de Montauban qui rappellera des souvenirs aux Toulousains! Même pas tant de séquence que ça. Avec ma formatrice dépressive, j'ai listé des problèmes rencontrés, j'ai crié de plus en plus fort puis de plus en plus doucement dans une pièce pour prendre conscience de ma voix, je me suis endormie souvent, mais je n'ai rien appris.  
D'ailleurs ma tutrice avait critiqué toute ma première séquence sans savoir que j'utilisais les vagues documents donnés par la formatrice. Elle avait raison!

Flo, on fonctionne pareil, et on a les mêmes frustrations :

Flo a écrit:Ben oui, moi je n'ai jamais vu l'intérêt de faire lire les élèves une oeuvre chez eux avant le cours et de n'étudier que quelques passages et faire quelques synthèses. D'abord, à part une année, je n'ai jamais eu de grands lecteurs et je sais pertinemment que dans une classe seul un tiers aura lu le livre. Donc on part sur du vent. Ensuite, j'aime qu'on découvre le livre tous ensemble, que chacun puisse lire un peu à voix haute, qu'on s'arrête pour expliquer un passage, voire une phrase ou un mot, qu'on commente la lecture, qu'on se demande ce qui va se passer etc.

Le problème, c'est que lire l'OI en classe, c'est très très très chronophage. Je suis à le recherche moi aussi de THE solution...

Il me semble qu'Audrey avait proposé une solution de lecture en classe avec résumé pour les plus faibles lecteurs dans un fil avant son bannissement mais où?

À moins que je n'aie lu ça sur le trouble.... 

LM : Cette année, par ex en 4e, j'avais 1h30 le lundi = grammaire
1 heure le mardi par quinzaine = grammaire, 1 heure le mercredi = lecture et 1 le vendredi = lecture. Il me semble que Celeborn fonctionne aussi par jours imposés alors que Véro a une autre façon de fonctionner, plus souple. Moi, j'ai besoin de rigueur que je m'impose parce que je ne suis pas rigoureuse et je suis bordélique :lol: 
Du coup, j'ai toujours une place à peu près égale pour la langue et pour la lecture.
J'ai essayé de les faire écrire souvent, la plupart du temps en lecture, mais parfois aussi en langue quand l'occasion s'y prêtait en reprenant le thème de la lecture si c'était cohérent (par ex, sur les expansions du nom, on a travaillé sur les descriptions en lien avec le chapitre, mais ça c'est facile). Sauf que je ne les ai pas assez fait écrire. Plus que les autres années, mais vraiment pas assez.
Quand tu leur fais lire des passages du livre à la maison, tu leur demandes ensuite un résumé?

edit : Harry : je vais chercher, ça ne peut qu'être intéressant. Certains passages pas trop capitaux d'un livre peuvent être traités ainsi pour aller plus vite.
Henriette : oui, c'est chronophage et ça me turlupine. Ceci dit, je limite le nombre de chapitres à 6 par ans et je termine le dernier pile poil avant le brevet, on bosse jusqu'au bout du bout). Le pire, c'est que je préfère étudier des OI que des GT  malgré tous les défauts de mes cours, je suis vraiment contente que les élèves soient capables de me dire pourquoi ils ont aimé ou non telle oeuvre lue en classe (non pas avec le sempiternel "j'ai rien compris" mais avec des arguments de lecteurs).

Amaliah, je suis aussi intéressée par les réponses aux questions que tu poses.

Est-ce que ces pratiques modifient votre façon d'organiser le classeur?
Moi cette année, j'avais:
1. Chapitre en cours (textes et, parfois, images expliqués en classe), cette partie part dans une pochette à la maison pour ne pas trop alourdir le classeur.
2. Mémorisation (les poèmes ou extraits à apprendre par coeur, en lien avec chaque chapitre)
3. Outils de la langue (avec une progression indépendante)
4. Evaluation (tout ce que je ramasse, annote ou note)
5. réserve de feuilles simples, doubles, brouillon...

Qu'en pensez-vous? je ne suis pas forcément satisfaite... J'ai une collègue qui met dans chaque intercalaire tous les documents en lien avec le chapitre dans lequel elle est, que ce soit une explication de texte, une leçon de grammaire, la préparation d'une rédaction etc... Ca tourne quand même mais je trouve que ça complique la tâche des élèves quand ils doivent réviser les fiches-outils de la langue...

Une fois l'année de stage passée, il faut vraiment se détacher de ce que pensent les IPR: une visite d'une heure ne représente pas du tout le travail accompli le reste du temps, surtout que ces visites ne sont pas annuelles...

Que nous est-il arrivé???
Moi non plus je ne comprends pas, même si j'ai été formatée par l'iufm mais les nouveaux programmes m'ont libérée puisqu'ils soulignent, je cite, la "liberté pédagogique" du professeur. C'est fini, la méthode inductive à tout va!
Maintenant, nous sommes libres de donner du sens à notre enseignement ou pas.... Chacun vit son métier comme il l'entend.
Mais...je vois pourtant que certains restent accrochés aux programmes Viala, quitte à étudier la grammaire selon leur fréquence dans les textes plutôt que selon une logique progressive...

Je ne m'interroge pas sur ce qui nous est arrivé, tout le monde le sait très bien. La question qui me taraude esr plutôt: Pourquoi n'avançons-nous pas?

Peut-être parce qu'être "un bon prof", c'est être un bon animateur, quelqu'un qui "monte des projets", qui sort les élèves du cadre scolaire... On est mieux ailleurs qu'au collège, hein.

Et pourtant, les élèves ne sont pas dupes: ils savent faire la différence entre travailler et le reste... Même en grande difficulté, quand on leur explique qu'on va s'attaquer à un gros morceau, qu'on prend le temps de leur expliquer à plusieurs reprises, que l'on s'appuie sur leurs connaissances de la langue à l'oral, ils prennent confiance, s'accrochent et progressent!!! Aussi, mon expérience m'a permis de constater que seule l'analyse grammaticale, travaillée de façon détachée des textes et employée à travers de petits voire même minuscules exercices d'écriture où ils imitent une construction leur permet de réellement progresser en rédaction. La correction des expressions écrites devient alors moins fastidieuse...

ps: Désolée pour les coquilles, j'utilise mon téléphone...

Jasmine a écrit:
Et pourtant, les élèves ne sont pas dupes: ils savent faire la différence entre travailler et le reste... Même en grande difficulté, quand on leur explique qu'on va s'attaquer à un gros morceau, qu'on prend le temps de leur expliquer à plusieurs reprises, que l'on s'appuie sur leurs connaissances de la langue à l'oral, ils prennent confiance, s'accrochent et progressent!!!

   
Je pense que tu as dit vraiment l'essentiel! Et je crois qu'une partie de nos problèmes y compris d'autorité et de gestion de classe tient beaucoup au fait que l'on joue tous un peu à faire semblant: semblant que c'est important, semblant qu'il faut avoir de bonnes notes, semblant que le passage dans la classe supérieure est un enjeu.

Les élèves ne sont pas dupe! Si nous n'y croyons pas vraiment, si nous faisons semblant...ils ne peuvent pas nous prendre ou prendre ce que l'on enseigne au sérieux!

Enfin, j'interviens, après avoir lu avec passion ce fil. Cela fait 18 ans que j'enseigne, et tout ce qui a été dit me touche: j'ai vu la naissance de la séquence avec terreur, et j'ai peu à peu perdu ma confiance en moi pour analyser les textes. J'ai voulu me conformer aux programmes faire ce qu'on me demandait, (même si, parfois, j'ai ajouté des exos à ma sauce dont je suis encore satisfaite quand je retombe dessus par hasard). J'ai toujours essayé d'être une bonne élève! Je me suis donc sentie aussitôt concernée par les cours "creux" dont il a été question plus haut et qui ont eu l'immense mérite de provoquer cette passionnante discussion.
       Je me suis donc sentie concernée, d'autant plus que j'ai eu beaucoup d'enfants de profs, et cette année encore. J'ai eu souvent l'impression de les barber d'ailleurs (et en grammaire aussi, que je pratique de façon décrochée grâce à Néo soit dit en passant, mais je m'en fous, cela me convient). Là, où je retrouve espoir, c'est quand j'entends parler du "plaisir" face à un texte, du "sens" à donner à un texte, mais je dois dire aussi que, maintenant, j'ai peur d'analyser des textes parce que j'ai l'impression qu'il faut que tout rentre dans des cases. J'ai peur de ce plaisir de la discussion avec les élèves depuis qu'un IPR  a critiqué une collègue qui faisait, je cite " de la dilution temporelle", tout comme sans doute je le faisais alors. Il y aurait beaucoup à dire, mais je n'ai pas le temps de structurer davantage ma pensée.
       Cependant Flo, je suis tout comme toi, je n'ai jamais pu donner une OI à lire en autonomie à mes élèves! Et pire: depuis des années, chaque année, mes classes de 3ème et maintenant 4ème lisent avec moi Cyrano en entier (enfin tous les extraits de chez Hatier). Ils essaient de mettre de ton, et on explique ensemble au fur et à mesure!!!! C'est un plaisir dont je n'ai jamais pu me défaire, malgré tout les IPR!!!

je me retrouve beaucoup dans ce que tu écris, Jasmine.

Ruggiera, je fais à peu près comme toi. Les élèves archivent leurs chapitres de lecture au fur et à mesure (aucun d'eux ne va jamais aller relire des questions ou des traces écrites de lecture, de toute façon...) ; en revanche, la partie langue doit rester dans le classeur à tout jamais puisqu'on réexploite sans cesse. Même, j'avais fait préparer des feuilles doubles en début d'année "conjugaisons" ;"classes grammaticales", "fonctions par rapport au nom", "fonctions par rapport au verbe", etc. qu'on a complétées tout au long de l'année. Je renouvellerai l'expérience sans doute mais pour la rentrée on a décidé de faire acheter des cahiers.
Depuis 2 ans, dans mon minuscule collège, j'ai les 2 classes de 4e et j'ai une des 3e. L'an dernier, j'ai bien prévenu mes 4e que s'ils m'avaient en 3e, il seraient obligés de ranger dans leur classeur leurs leçons de langue car je partirai de ce qu'on avait fait en 4e pour compléter avec le programme de 3e. C'est ainsi qu'en 3e, ils ont eu à rapprendre des leçons de 4e + quelques compléments de leçon de 3e + batteries d'exercices. Ca m'a fait gagner un temps fou et cela leur a permis de comprendre la logique et la continuité des programmes de langue (ex : paroles rapportées = discours direct/indirect vus en 4e, juste complété par discours indirect libre (léger car je ne suis pas du tout à l'aise avec le discours indirect libre  ) en 3e plus batterie de nouveaux exos reprenant les trois. Autre exemple, en 4e, je ne fais que la nature des subordonnées + exos jusqu'à plus soif ; en 3e, j'ajoute leurs fonctions et hop exos). Cela a besoin d'être affiné, amélioré, mais je crois que je tiens une méthode de travail qui me convient et qui porte ses fruits. Dans un plus gros collège, cela suppose un travail en langue en étroite concertation avec les collègues, c'est bien plus difficile.

Mésange, oui voilà, c'est ça. Si ton IPR vous a taxées de dilueuses temporelles, la mienne m'a dit que j'étais - pas en ces termes exacts- une Gentille Organisatrice... En gros, mes élèves me suivaient jusqu'au bout du monde mais mes cours manquaient de ce contenu "savant". Cette remarque me bride encore trop souvent parce qu'elle me complexe. Heureusement, oui, qu'ici on partage des idées et des expériences, parce que je manque trop souvent de confiance en moi (même si je fais quand même à mon idée, je dois être une rebelle qui s'ignore  )

Pour moi, le véritable enjeu concernant la qualité de notre enseignement, notre autorité, notre "rayonnement" réside dans notre démarche.
Dans toutes les méthodes, il y a du bon et du mauvais, chacun s'en inspire comme bon lui semble. Par contre, pour obtenir l'intérêt des élèves, il faut que ça ait du sens: pourquoi étudie-t-on la subordonnée relative maintenant? Parce qu'il y en a plusieurs dans cet extrait du Docteur Djekyll et Mr Hyde? Ou parce qu'on a, au préalable, étudié les autres expansions du nom?
Je suis incapable de dire s'il y a des relatives dans l'extrait que je leur propose en analyse...par contre, je me souviens très bien que la dualité du personnage les a interpellés quand j'ai fait le parallèle avec leur attitude d'ado qui rejette leur mère, en apparence, mais qui est encore bien dépendant de leur maman!

Enfin, contrairement à mon année de stage où j'étais très crispée, je ne fais plus semblant: le plus important à la sortie du collège n'est pas l'obtention du brevet mais le bagage qu'ils seront constitué sur le plan culturel, dans leur maîtrise de la langue, leurs différentes découvertes littéraires... Et tout ceci ne sera pas inutile dans leur vie d'adulte: la culture permet de créer une connivence lors de discussions tout comme le bon usage de la langue française permet de se comprendre!

Si certains ipr préfèrent les gargarismes aux critiques constructives, grand bien leur fasse! Il n'empêche que nous sommes sur le terrain et nous nous donnons du mal pour trouver des solutions. Les questions précédentes sur l'oeuvre intégrale en constituent la preuve! Quelle gageure que de voir les faire lire et surtout les aider à comprendre une oeuvre quand les horaires diminuent comme peau de chagrin!!!

V.Marchais a écrit:Ce n'est pas la 1ère année de mon fils à l'école.
J'ai rarement eu à me plaindre de ses enseignants. J'ai même eu déjà l'occasion de leur exprimer ma gratitude pour leurs compétences à tous les niveaux (j'en avais d'ailleurs parlé ici aussi). Mais de même, je me sens fondée, non à aller agresser la personne concernée, mais à interpeller la profession sur ses pratiques quand je constate la pauvreté de ses explications de textes - et j'aurais pu ajouter, même si ce n'était pas ici mon propos, mon inquiétude devant le fait qu'il a fait dans l'année 5 leçons de grammaire (y compris la conjugaison) et 2 ou 3 rédactions.

J'en fais faire le double, mais je t'avoue que je vais en réduire le nombre car chaque année, il y a plus d'élèves par classe (on s'attend à 29 élèves en 6ème à la rentrée) et que mon principal tient à ce que nous enseignions sur trois niveaux..   j'ai le sentiment d'être un pigeon, quand je vois le temps passé à corriger. Il est temps que les dirigeants assument leur c...

J'ai bien aimé ton éclaircissement sur l'organisation des manuels. Perso, je puise dans différents ouvrages pour créer mes cours. J'apprécie le TDL de 4ème. Il m'a bien aidé. Je jetterai un coup d'œil sur celui de 6ème.