Re: L'étude des textes au collège : comment en sommes-nous arrivés là ?

Je crois que la double progression va s'imposer pour moi aussi, sinon je vais trop souffrir (ou plus vraisemblablement, la langue va trop souffrir).

Ce que vous dites de la grammaire, V. Marchais et Provence, me semble d'une justesse qui pique les yeux, mais le problème reste encore pour moi d'arriver à le transmettre.
Je crois que ça va être la résolution de rentrée ? :lecteur:

Je suis très mal placé pour entrer dans ce débat, ayant encore du mal à me représenter ce qu'il est possible de faire au collège. Mais je ne crois pas que le rapport de la littérature à l'homme s'examine uniquement d'un point de vue humaniste, qui voudrait tirer des textes un sens exploitable, et qui maintient donc cette dichotomie de la forme et du sens, de la langue et de la littérature. La forme aussi fait sens et pas uniquement du point de vue d'un renforcement du sens logique (du type, verbes de mouvement pour mieux décrire l'action). Une phrase nominale, grammaticalement ambiguë, dans tel poème du XIXe, peut faire sens parce qu'elle remet en cause des conceptions grammaticales, logiques, mythologiques (la "clarté française"), et par là humaines de son temps. C'est alors par un point de grammaire qu'on peut entrer dans une certaine activité d'un texte, activité qui est un "comment dire" mais irréductible à une pure question de style, d'esthétique, de procédés. Après, comme je l'ai dit, j'imagine qu'une approche de ce type n'est pas possible avant le lycée, et encore. Il y aurait aussi quelque chose de forcé, de laborieux, à vouloir toujours privilégier cette approche : mais j'espère, de temps à autre, pouvoir faire prendre conscience du fait que l'homme, c'est aussi, et peut-être d'abord, du langage, et que le rapport de la littérature au langage peut être, est peut-être toujours pris dans son rapport à l'homme. Je ne tiens pas a priori à une séparation de de la langue et de la littérature qui irait jusqu'à inventer un professeur spécifique pour la grammaire.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:Je suis très mal placé pour entrer dans ce débat

Une phrase nominale, grammaticalement ambiguë, dans tel poème du XIXe, peut faire sens parce qu'elle remet en cause des conceptions grammaticales, logiques, mythologiques (la "clarté française"), et par là humaines de son temps. C'est alors par un point de grammaire qu'on peut entrer dans une certaine activité d'un texte

Je suis très mal placée pour répondre. Razz

Mais je pense qu'il n'est pas question dans le topic de ne pas invoquer la grammaire du tout en expliquant un texte, simplement qu'il est totalement illusoire de ne vouloir faire de la grammaire qu'à ces moments-là, ce qui rendrait impossible toute progression suivie de la syntaxe et de la conjugaison.
Pour le reste, je laisse les spécialistes causer... (Et je prends grand plaisir à venir lire vos réponses ! Very Happy

)

Abigaël a écrit:Je crois que la double progression va s'imposer pour moi aussi, sinon je vais trop souffrir (ou plus vraisemblablement, la langue va trop souffrir).

Ce que vous dites de la grammaire, V. Marchais et Provence, me semble d'une justesse qui pique les yeux, mais le problème reste encore pour moi d'arriver à le transmettre.
Je crois que ça va être la résolution de rentrée ? :lecteur:

J'ai mis des années à trouver un rythme de croisière et à me sentir à l'aise dans un fonctionnement.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:Je suis très mal placé pour entrer dans ce débat, ayant encore du mal à me représenter ce qu'il est possible de faire au collège. Mais je ne crois pas que le rapport de la littérature à l'homme s'examine uniquement d'un point de vue humaniste, qui voudrait tirer des textes un sens exploitable, et qui maintient donc cette dichotomie de la forme et du sens, de la langue et de la littérature. La forme aussi fait sens et pas uniquement du point de vue d'un renforcement du sens logique (du type, verbes de mouvement pour mieux décrire l'action). Une phrase nominale, grammaticalement ambiguë, dans tel poème du XIXe, peut faire sens parce qu'elle remet en cause des conceptions grammaticales, logiques, mythologiques (la "clarté française"), et par là humaines de son temps. C'est alors par un point de grammaire qu'on peut entrer dans une certaine activité d'un texte, activité qui est un "comment dire" mais irréductible à une pure question de style, d'esthétique, de procédés. Après, comme je l'ai dit, j'imagine qu'une approche de ce type n'est pas possible avant le lycée, et encore. Il y aurait aussi quelque chose de forcé, de laborieux, à vouloir toujours privilégier cette approche : mais j'espère, de temps à autre, pouvoir faire prendre conscience du fait que l'homme, c'est aussi, et peut-être d'abord, du langage, et que le rapport de la littérature au langage peut être, est peut-être toujours pris dans son rapport à l'homme.

On n'analyse pas des textes au doigt mouillé: on s'appuie évidemment, entre autres, sur la grammaire pour cela. Mais on ne peut s'appuyer que sur ce qui est déjà construit, d'où l'intérêt d'un enseignement structuré, progressif et cohérent de ladite grammaire.

Je ne tiens pas a priori à une séparation de de la langue et de la littérature qui irait jusqu'à inventer un professeur spécifique pour la grammaire.

Je ne crois pas que quiconque le souhaite. Mener deux progressions distinctes ne signifie pas établir des frontières infranchissables entre langue et littérature.

le plus gros du travail sur la relative, c'est l'emploi du bon pronom (les élèves méconnaissant totalement l'emploi de "dont" et des relatifs composés et déclarant communément : "L'homme que son chapeau il est bleu" ou "Un truc qu'on y croit même pas", la construction correcte des relatives, avec accord adéquat (et non pas "C'est moi qui l'a vu" ni "Les rédacs que j'ai écrit").

Nos journalistes et hommes politiques auraient bien besoin de telles leçons, quasiment aucun n'accordant "lequel" avec son antécédent (lequel devient neutre), et aucun ne maîtrisant l'emploi de "duquel" à la place de dont, quand celui-ci a pour antécédent un nom précédé d'une préposition.
"L'ami dont je fête l'anniversaire", mais "le musicien de la mort duquel on fête le centième anniversaire" ou "la ferme à la porte de laquelle aboie un gros chien" !

Provence a écrit:Je ne crois pas que quiconque le souhaite. Mener deux progressions distinctes ne signifie pas établir des frontières infranchissables entre langue et littérature.

J'ai dit ça parce que cet idéal a été évoqué dans cette discussion, peut-être dans ses premières pages...

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:

Provence a écrit:Je ne crois pas que quiconque le souhaite. Mener deux progressions distinctes ne signifie pas établir des frontières infranchissables entre langue et littérature.

J'ai dit ça parce que cet idéal a été évoqué dans cette discussion, peut-être dans ses premières pages...

Pardon, je ne m'en souvenais plus. Embarassed

C'est moi qui aurait dû en retenir l'auteur. De toute façon ça n'a pas d'importance, ce n'est que la configuration extrême de cette dichotomie qui me semble peu désirable.

Mais, les textes nous interdisent-ils vraiment, à nous autres stagiaires qui allons être surveillés, de séparer temps de grammaire et temps de lecture analytique ? :/

Il ne s'agit bien évidemment pas d'établir une telle dichotomie, Sylvain.

Le paradoxe de la démarche décloisonnée, c'est que, parce que la grammaire scolaire énonce des régularités, et que le style, précisément, fonctionne par écarts, on en vient à utiliser le texte pour dire des platitudes, dégager des éléments formels qui ne font pas sens.
Quelques exemples récurrents dans les séquences postées çà et là sur le net.
On étudie un conte, et on en profite pour travailler sur les temps du récit. On fit analyser tel passage à l'imparfait et conclure que l'imparfait sert à la description. Ce qui est le degré zéro du style. Il est juste normal et non-signifiant que, dans un texte au passé, une description soit à l'imparfait. Quand on a dit ça, on n'a rien dit sur le texte, ni sur le lien entre forme et signification.
Ou alors on étudie les expansions du nom. On relève les expansions dans un passage descriptif, et on classe : relatives, compléments du nom, adjectifs épithètes (dans un joyeux mélange de natures et de fonctions). Même remarque.

Il serait naïf de croire que le décloisonnement favoriserait une étude de la langue au service de la compréhension fine des textes. C'est même souvent l'inverse qui se produit.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:
Mais, les textes nous interdisent-ils vraiment, à nous autres stagiaires qui allons être surveillés, de séparer temps de grammaire et temps de lecture analytique ? :/

Au contraire. Ils l'autorisent même explicitement. Tu peux séparer tout le temps si tu le souhaites.

Cela dit, il serait quelque peu imprudent de te mettre en délicatesse avec l'inspection l'année de ta titularisation. Tu auras toute ta carrière pour faire valoir ta liberté pédagogique.

V.Marchais a écrit:ILe paradoxe de la démarche décloisonnée, c'est que, parce que la grammaire scolaire énonce des régularités, et que le style, précisément, fonctionne par écarts, on en vient à utiliser le texte pour dire des platitudes, dégager des éléments formels qui ne font pas sens.

V.Marchais a écrit:

Abigaël a écrit:Je ne pense pas malgré tout qu'on doive choisir ses œuvres dans le seul but de faire un bon travail sur la langue.

Sur ce point, nous sommes entièrement d'accord.

Et comment !!

retraitée a écrit: le plus gros du travail sur la relative, c'est l'emploi du bon pronom (les élèves méconnaissant totalement l'emploi de "dont" et des relatifs composés et déclarant communément : "L'homme que son chapeau il est bleu" ou "Un truc qu'on y croit même pas", la construction correcte des relatives, avec accord adéquat (et non pas "C'est moi qui l'a vu" ni "Les rédacs que j'ai écrit").

Nos journalistes et hommes politiques auraient bien besoin de telles leçons, quasiment aucun n'accordant "lequel" avec son antécédent (lequel devient neutre), et aucun ne maîtrisant l'emploi de "duquel" à la place de dont, quand celui-ci a pour antécédent un nom précédé d'une préposition.
"L'ami dont je fête l'anniversaire", mais "le musicien de la mort duquel on fête le centième anniversaire" ou "la ferme à la porte de laquelle aboie un gros chien" !

On dit "la ferme que le chien ilaboi à la porte" professeur

V.Marchais a écrit:Cela dit, il serait quelque peu imprudent de te mettre en délicatesse avec l'inspection l'année de ta titularisation. Tu auras toute ta carrière pour faire valoir ta liberté pédagogique.

C'est-à-dire que les inspecteurs n'ont pas les mêmes vues que les textes ?... Mais oui, pour l'heure je compte bien me couler dans le moule qu'on me proposera : la titularisation avant tout.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:

V.Marchais a écrit:Cela dit, il serait quelque peu imprudent de te mettre en délicatesse avec l'inspection l'année de ta titularisation. Tu auras toute ta carrière pour faire valoir ta liberté pédagogique.

C'est-à-dire que les inspecteurs n'ont pas les mêmes vues que les textes ?... Mais oui, pour l'heure je compte bien me couler dans le moule qu'on me proposera : la titularisation avant tout.

Un tel état d'esprit associé à ton excellent choix d'avatar ne peut que te faire réussir Razz

.

Il est bien évident que l'écart d'avec la grammaire "normale" est une caractéristique fondamentale de certains styles, de certaines écritures. Mais pour analyser l'écart, il faut que les élèves maîtrisent la norme. Or on ne le leur permet pas si l'on ne structure pas l'enseignement de la grammaire, et si on le traite par dessus la jambe au niveau des horaires. En plus, certains élèves se rendent vite compte qu'en grammaire, on perçoit très facilement les progrès que l'on fait, et ça peut devenir très motivant.

Celeborn, promis, je ne tirerai pas cette tête :DMais ma tête n'en pensera pas moins.

Le style requiert l'écart, mais je ne crois pas que la littérarité d'un texte, son activité, se résume au style, que penser la grammaire d'un texte de ce point de vue soit toujours penser son style. Une description peut, pour être appréhendée comme telle, comporter des imparfaits à valeur banalement descriptive, mais dans tel texte pourront s'ajouter à cette valeur des valeurs plus singulières (onirique, de détachement...), dans tel autre ce sont les enjeux de la description elle-même qui feront passer de la forme grammaticale de la description, banale, à sa singularité, son activité dans le texte (si, par exemple, il s'agit d'un cas d'ekphrasis, qu'il semble y avoir émulation la représentation picturale) : mais il faut bien repérer le descriptif pour le penser. Je dis des banalités, je ne suis pas sûr de vous comprendre, mais je ne vois pas bien en quoi ce décloisement conduirait nécessairement aux fadeurs qu'on évoque ici...

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:
Le style requiert l'écart, mais je ne crois pas que la littérarité d'un texte, son activité, se résume au style, que penser la grammaire d'un texte de ce point de vue soit toujours penser son style. Une description peut, pour être appréhendée comme telle, comporter des imparfaits à valeur banalement descriptive, mais dans tel texte pourront s'ajouter à cette valeur des valeurs plus singulières (onirique, de détachement...), dans tel autre ce sont les enjeux de la description elle-même qui feront passer de la forme grammaticale de la description, banale, à sa singularité, son activité dans le texte (si, par exemple, il s'agit d'un cas d'ekphrasis, qu'il semble y avoir émulation la représentation picturale) : mais il faut bien repérer le descriptif pour le penser. Je dis des banalités, je ne suis pas sûr de vous comprendre, mais je ne vois pas bien en quoi ce décloisement conduirait nécessairement aux fadeurs qu'on évoque ici...

Je restais uniquement dans l'idée de la pratique au collège, et non dans des réflexions de niveau universitaire extrêmement valables, mais qui ne permettent pas vraiment de savoir comment enseigner la grammaire à un élève de 6e. Un élève de collège, ça a besoin de repères, de progressivité, de structure, de répétition, de simplicité et de limpidité. Avant de se faire plaisir sur l'emploi de l'imparfait, il faut déjà qu'ils sachent le conjuguer (oui, certains se ratent, et de + en +, je dirais). Le travail structuré et progressif sur la langue, ça va aussi (et même avant tout) servir à ce qu'il sachent écrire correctement leur propre langue, ce que la plupart ne savent pas faire.

D'accord, oui, comme je l'ai dit je ne me fais pas d'illusions sur le niveau de mes élèves, et d'un point de vue méthodologique j'imagine que j'aurai tôt fait de vous rejoindre tous.

Cripure a écrit:

retraitée a écrit: le plus gros du travail sur la relative, c'est l'emploi du bon pronom (les élèves méconnaissant totalement l'emploi de "dont" et des relatifs composés et déclarant communément : "L'homme que son chapeau il est bleu" ou "Un truc qu'on y croit même pas", la construction correcte des relatives, avec accord adéquat (et non pas "C'est moi qui l'a vu" ni "Les rédacs que j'ai écrit").

Nos journalistes et hommes politiques auraient bien besoin de telles leçons, quasiment aucun n'accordant "lequel" avec son antécédent (lequel devient neutre), et aucun ne maîtrisant l'emploi de "duquel" à la place de dont, quand celui-ci a pour antécédent un nom précédé d'une préposition.
"L'ami dont je fête l'anniversaire", mais "le musicien de la mort duquel on fête le centième anniversaire" ou "la ferme à la porte de laquelle aboie un gros chien" !

On dit "la ferme que le chien ilaboi à la porte"

Et on dit "la ferme" au chien.

Gryphe a écrit:

V.Marchais a écrit:ILe paradoxe de la démarche décloisonnée, c'est que, parce que la grammaire scolaire énonce des régularités, et que le style, précisément, fonctionne par écarts, on en vient à utiliser le texte pour dire des platitudes, dégager des éléments formels qui ne font pas sens.

Ce n'est pas Alexandre Vialatte qui disait que le style d'un auteur, ce sont les fautes de français qui lui sont propres ? Razz

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit: je ne vois pas bien en quoi ce décloisement conduirait nécessairement aux fadeurs qu'on évoque ici...

SSS, je crois que vous vous en apercevrez très vite de vous-même si vous êtes en collège. En lycée, on n'a pas vraiment le temps d'une progression grammaticale à part, celà dit.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:
je ne suis pas sûr de vous comprendre, mais je ne vois pas bien en quoi ce décloisement conduirait nécessairement aux fadeurs qu'on évoque ici...

Tout simplement parce que parfois en décloisonnant l'on est plus tenté de faire un lien avec la grammaire sans passer du temps à dégager une compréhension des textes avec les élèves.
Ce qu'ils ont surtout besoin en littérature il me semble c'est apprendre à lire, et déjà ce n'est pas évident. Ensuite avec des élèves qui ont un bon niveau en grammaire on s'aperçoit qu'il est plus facile de leur faire sentir le rôle que peut prendre la grammaire pour appuyer une explication. Mais il me semble que cela vient forcément plus tard.

« il n’y a poésie qu’autant qu’il y’a méditation sur le langage, et chaque pas réinvention de ce langage. Ce qui implique de briser les cadres fixes du langage, les règles de la grammaire, les lois du discours. » Aragon, Les Yeux d'Elsa.
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