L'étude des textes au collège : comment en sommes-nous arrivés là ?

henriette a écrit:Heureusement tout de même que cette méthode est ultra minoritaire : c'est rassurant ! Merci pour les précisions, DC. En effet, que ce monsieur ait envie de faire des collages surréalistes et un abécédaire oulipien, grand bien lui fasse, tant qu'on ne l'impose pas aux élèves...

Pour finir l'histoire de mon petit-fils, sur la demande de sa maîtresse de CM2, il a eu un bilan orthophonique. Il lisait très lentement, mais en comprenant ce qu'il lisait. Il a été diagnostiqué "dyslexique-dysorthographique ", avec de grosses difficultés dans la voie d'adressage : en effet, comment lire d'un seul coup d'oeil des mots comme itroglion, déambulidaire, euclomontitrope, après avoir eu Justine et compagnie en CP.
Je ne sais si deux ou trois ans de mauvaises méthodes peuvent rendre un enfant dyslexique, mais il se trouve que mon petit-fils aime lire, et s'est rééduqué tout seul...à force de lire, et qu'il n'est plus dyslexique.

Je suis contente d'apprendre qu'il s'en sort finalement, adelaideaugusta. Mais je doute que ce soir le cas de tous les autres qui ont subi "ça" avec lui...

Hum, je lis ça et j'espère éviter d'avoir des enfants de profs de français en cours..

Je n'ai jamais embêté mes collègues qui ont eu mes enfants en cours de français (ou en primaire), et pourtant, parfois, j'aurais eu des choses à dire! Mais j'étais gênée de mettre le doigt sur ce qui n'allait pas.
Avec le recul, je me dis que parfois j'aurais dû parler; mais à qui? Aux autres collègues? Inutile! A la direction? Ca fait délation!
Mais votre enfant voit que vous ne réagissez pas à des situations qu'il vous raconte et vous vous sentez mal...
Une anecdote en date: un instit de CM2 qui, bousculé par le temps et par toutes ses participations à des tournois de sport et autres sorties, n'a pas le temps de se consacrer aux leçons d'histoire et qui, du fait, passe le film "Cheval de guerre" en lieu et place d'une vraie approche de cette période...
Ce n'est qu'UNE anecdote...

roxanne a écrit:Hum, je lis ça et j'espère éviter d'avoir des enfants de profs  de français en cours..

Assez d'accord, même si lorsque cela m'est arrivé -très souvent-, l'expérience s'est plutôt bien déroulée. 
Mais le problème du français, à la différence, je ne sais pas moi, de la physique, des maths ou de l'allemand, tiens, par exemple, c'est que tout le monde a un point de vue sur la façon dont il faudrait procéder! Et pas seulement les professeurs... Tout parent d'élève moyennant cultivé et ayant quelques vagues souvenirs de lectures issus de ses années collège ou lycée se sent lui aussi autorisé à "pontifier" sur ce qui devrait ou ne devrait pas être fait...

Ce n'est pas la 1ère année de mon fils à l'école.
J'ai rarement eu à me plaindre de ses enseignants. J'ai même eu déjà l'occasion de leur exprimer ma gratitude pour leurs compétences à tous les niveaux (j'en avais d'ailleurs parlé ici aussi). Mais de même, je me sens fondée, non à aller agresser la personne concernée, mais à interpeller la profession sur ses pratiques quand je constate la pauvreté de ses explications de textes - et j'aurais pu ajouter, même si ce n'était pas ici mon propos, mon inquiétude devant le fait qu'il a fait dans l'année 5 leçons de grammaire (y compris la conjugaison) et 2 ou 3 rédactions.
Je ne me suis jamais permis d'aller dire à la collègue comment elle devrait procéder. Il y a des IPR pour cela (enfin, même si en pratique, ce sont parfois eux qui encouragent ces fourvoiements). Je me serais encore moins permis de me plaindre à la direction. Ce n'est pas le sens de ma démarche. Je n'ai même jamais désavoué le professeur devant mon fils, même si, n'étant pas con, il comprenait bien que, si je lui faisais reprendre ses textes, approfondir certaines leçons, faire des exercices d'écriture, c'est qu'il y avait un problème.
J'ai fait preuve de respect envers la personne de la collègue.
Mais sur un forum où est engagée une réflexion collective, je me permets de dire, de façon anonyme (c'est-à-dire sans incriminer une personne nommément), que oui, il y a des pratiques dommageables pour les jeunes esprits.
Je veux pouvoir le dire.
Et qui se sent morveux, qu'il se mouche.

Sans compter que contrairement aux autres professions (où l'on peut peut-être se permettre d'avoir un passage à vide, de faire des erreurs de débutant ou même de confirmé, de se laisser envahir par telle ou telle circonstance de son existence - erreurs rattrapables par ailleurs), chaque élève est susceptible de ramener des "preuves" de la défaillance du prof... restons donc tolérants.
J'ai suivi le fil avec intérêt et suis prête à me remettre en question aussi souvent que ce sera nécessaire, mais il a dû m'arriver de faire des cours qu'on pourrait me reprocher. Par contre, je n'ai jamais croisé de prof "bon à mettre au rebut" ! 

Pour en revenir au sujet, je crois que la discipline littéraire fait l'objet d'un mépris grandissant de la part de l'éducation (je ne parle pas des profs de français) et par conséquent, de la société (à moins que ce ne soit l'inverse). Qu'importe donc la manière dont elle est enseignée ? Après tout, tout le monde est au courant que tout ça ne sert pas à grand-chose (sauf moi évidemment !   ).

V.Marchais a écrit:je me sens fondée, non à aller agresser la personne concernée, mais à interpeller la profession sur ses pratiques.
Je ne me suis jamais permis d'aller dire à la collègue comment elle devrait procéder. Il y a des IPR pour cela. Je me serais encore moins permis de me plaindre à la direction. Ce n'est pas le sens de ma démarche.
J'ai fait preuve de respect envers la personne de la collègue.
Mais sur un forum où est engagée une réflexion collective, je me permets de dire, de façon anonyme (c'est-à-dire sans incriminer une personne nommément), que oui, il y a des pratiques dommageables pour les jeunes esprits.
Je veux pouvoir le dire.

C'est bien comme cela que je l'avais compris.  
Et bravo pour la qualité de ta réflexion et de ton travail.

Par contre, oui, pour renchérir sur Véronique et Gryphe, lorsque c'est tout un système de formation qui est incriminé, avec des conséquences sur la manière d'enseigner de plusieurs personnes, je trouve cela légitime.
Il a bien fallu que je me rééduque après l'IUFM aussi. Mais à moins d'être extra-lucide ou d'avoir déjà bien réfléchi sur sa pratique dès avant l'année de stage, ça prend du temps !

V.Marchais a écrit:Mais sur un forum où est engagée une réflexion collective, je me permets de dire, de façon anonyme (c'est-à-dire sans incriminer une personne nommément), que oui, il y a des pratiques dommageables pour les jeunes esprits.
Je veux pouvoir le dire.
Et qui se sent morveux, qu'il se mouche.

Je ne comprends pas bien le sens de la magnifique "clausule" soulignée... Si cela est supposé être un écho à mon message, ça va bien, merci, le rhume des foins m'a épargné cette année... 

Cela tranche un peu avec la sérénité suggérée par l'expression "réflexion collective". Mais bon, on ne va pas en appeler aux modos pour ça, n'est-ce pas, même si c'est "borderline"...

Cela étant, oui, je suis entouré de collègues de français dynamiques, apparemment compétents, et à l'évidence bien appréciés de leurs élèves. Et presque toujours il y a le ou la parent d'élève -et le singulier est optimiste!-, pas forcément professeur, mais cela arrive, pour considérer que bien sûr, il faudrait faire différemment. Le plus souvent dans l'ignorance la plus totale des exigences des programmes qui corsètent les plus disciplinés et/ou les plus craintifs d'entre nous. Statistiquement, c'est de loin en français que ce "phénomène" est le plus fréquent.
C'était le sens de mon approbation au message cité dans mon premier post, rien de plus, rien de moins. C'est ce sur quoi on pourrait répondre.
Et sinon, oui, tout le monde peut s'exprimer... sans que quiconque de raisonnable et respectueux ne songe à le traiter implicitement de morveux!

Ce qu'il y a, c'est que je pense sincèrement que si j'étais la prof de ton fils, tu ne serais pas "satisfaite".Je travaille en séquences et je m'y trouve pas mal, ça me permet d'avoir plus de cohérence .Après, je fais des vraies leçons de grammaire avec exos d'application et devoirs en rapport, je ne m'évertue plus à trouver le point à étudier dans un texte .Le texte est étudié pour lui-même et la grammaire à part.Mais c'est vrai que je vais essayer de travailler les temps du récit quand je fais le récit, la concession quand je suis dans l'argumentatif .Les rédacs, il faut que j'en fasse plus ou que je trouve des exos d'écriture plus réguliers .Mais, et sans te froisser (et sans me moucher non plus  ) je pense qu'il y a peut-être une petite pression à avoir le fils de la dame qui fait les TDL (d'ailleurs les utilise-t-elle ? ) même si tu n'interviens pas directement .

roxanne a écrit:Ce qu'il y a, c'est que je pense sincèrement que si j'étais la prof de ton fils, tu  ne serais pas "satisfaite".Je travaille en séquences et je m'y trouve pas mal, ça me permet d'avoir plus de cohérence .Après, je fais des vraies leçons de grammaire avec exos d'application et devoirs en rapport, je ne m'évertue plus à trouver le point à étudier dans un texte .Le texte est étudié pour lui-même et la grammaire à part.Mais c'est vrai que je vais essayer de travailler les temps du récit quand je fais le récit, la concession quand je suis dans l'argumentatif .Les rédacs, il faut que j'en fasse plus ou que je trouve des exos d'écriture plus réguliers .Mais, et sans te froisser (et sans me moucher non plus  ) je pense qu'il y a peut-être une petite pression à avoir le fils de la dame qui fait les TDL (d'ailleurs les utilise-t-elle ? ) même si tu n'interviens pas directement .

Roxanne, séquences ou pas, je m'en fous, j'ai déjà eu l'occasion de le dire mille fois.

Ce qui est préjudiciable, ce n'est pas la séquence en soi, c'est ce qu'on enseigne aux futurs profs, et surtout ce qu'on ne leur enseigne pas (concevoir une progression de grammaire, faire une explication de texte niveau secondaire, etc.) au nom de la séquence érigée en modèle unique.

Si tu fais des leçons de grammaire et que tu étudies les textes pour eux-mêmes, peu me chaut que ce soit en séquences ou non. Ce n'est pas ça que je dénonce. C'est une manière de défigurer et d'assécher les textes, qui est malheureusement une conséquence d'un certain enseignement de la séquence (et non en séquences : tu vois la différence ? Je parle de notre formation de prof, pas de ce que nous faisons en cours).

Pour le reste, à part sur ce forum, pour un manuel précis, parce que je suis là, je pense que personne ne fait attention au nom des auteurs de manuel. De toute façon, mon fils ne porte pas mon nom, alors je doute fort que sa prof ait fait quelque rapprochement que ce soit.

Albius a écrit:

V.Marchais a écrit:Mais sur un forum où est engagée une réflexion collective, je me permets de dire, de façon anonyme (c'est-à-dire sans incriminer une personne nommément), que oui, il y a des pratiques dommageables pour les jeunes esprits.
Je veux pouvoir le dire.
Et qui se sent morveux, qu'il se mouche.

Je ne comprends pas bien le sens de la magnifique "clausule" soulignée... Si cela est supposé être un écho à mon message, ça va bien, merci, le rhume des foins m'a épargné cette année... 

Pas spécialement un écho à ton message, Albius. Je sais que nombre de collègues se sentent attaqués quand je dénonce les dérives de la séquence, le peu de temps accordé à la grammaire, l'absence de progression cohérente, ou une approche des textes instrumentalisante.
Eh bien tant pis.
Je ne vais pas me taire ni m'empêcher de dire mes convictions profondes pour ménager la susceptibilité de chacun.
Je pense le faire de manière non agressive et argumentée. Si c'est encore trop pour certains, c'est probablement parce qu'ils se sentent remis en cause. Eh bien, ma foi, c'est ce que je cherche. Je voudrais que ce soit constructif, mais j'ai admis que je ne militerai pas toujours en contentant tout le monde.
Il n'empêche que j'ai des choses à dire, des critiques et des propositions, et je ne vois pas en quoi ce serait "borderline".

Effectivement, tu ne cherches pas à ménager les susceptibilités.
A mon sens, ce qui était borderline c'était de traiter de "morveux" Albius et tous ceux qui procèdent différemment de toi en fait.
Je ne veux vraiment pas être désagréable avec toi Véro, j'aimerais juste comprendre d'où te vient l'assurance de détenir la vérité absolue sur l'enseignement du français en collège et surtout, j'aimerais comprendre en quoi les manuels TDL vont dans le sens d'une "réelle étude du sens des textes" pour reprendre ton titre.
Pour ma part, les seuls collègues de lettres que j'ai connus qui ne s'attachaient pas au sens du texte étaient des profs proches de la retraite, ceci pouvant s'expliquer par le fait que dans le privé, les plus anciens bien souvent ont été titularisés à l'ancienneté, sans concours.

capucine42 a écrit:Effectivement, tu ne cherches pas à ménager les susceptibilités.
A mon sens, ce qui était borderline c'était de traiter de "morveux" Albius et tous ceux qui procèdent différemment de toi en fait.
Je ne veux vraiment pas être désagréable avec toi Véro, j'aimerais juste comprendre d'où te vient l'assurance de détenir la vérité absolue sur l'enseignement du français en collège et surtout, j'aimerais comprendre en quoi les manuels TDL vont dans le sens d'une "réelle étude du sens des textes" pour reprendre ton titre.
Pour ma part, les seuls collègues de lettres que j'ai connus qui ne s'attachaient pas au sens du texte étaient des profs proches de la retraite, ceci pouvant s'expliquer par le fait que dans le privé, les plus anciens bien souvent ont été titularisés à l'ancienneté, sans concours.

Et bien pour ma part, cette remarque est hyper blessante et vraiment loin de la vérité, si l'on se donne la peine de lire sérieusement les réflexions de V.Marchais ...  

roxanne a écrit:Ce qu'il y a, c'est que je pense sincèrement que si j'étais la prof de ton fils, tu  ne serais pas "satisfaite".Je travaille en séquences et je m'y trouve pas mal, ça me permet d'avoir plus de cohérence .Après, je fais des vraies leçons de grammaire avec exos d'application et devoirs en rapport, je ne m'évertue plus à trouver le point à étudier dans un texte .Le texte est étudié pour lui-même et la grammaire à part.Mais c'est vrai que je vais essayer de travailler les temps du récit quand je fais le récit, la concession quand je suis dans l'argumentatif .Les rédacs, il faut que j'en fasse plus ou que je trouve des exos d'écriture plus réguliers .Mais, et sans te froisser (et sans me moucher non plus  ) je pense qu'il y a peut-être une petite pression à avoir le fils de la dame qui fait les TDL (d'ailleurs les utilise-t-elle ? ) même si tu n'interviens pas directement .

HS : Mais alors tu ne travailles pas en séquences selon le principe de la sacro-sainte séquence de l'IUFM, si? Pour moi tu regroupes tes textes en séquence comme d'autres diraient chapitre et tu fais de vraies leçons de grammaire en essyant d'être le plus logique possible. J'ai souvent l'impression qu'on ne s'entend pas bien sur la "séquence".

Pourquoi madame Marchais semble-t-elle persuadée que le / la prof de son fils ne sait pas qui elle est?
Comment peut-elle être certaine que ce/cette collègue aux cours "creux" n'est pas susceptible de lire ce fil et de comprendre qu'il s'agit de lui/ d'elle?
Ou cela lui est-il indifférent?

Sans répondre à la place de l'intéressée, j'ai eu une année la fille d'une de mes collègues de maths (petit collège, 30 profs) et je n'ai appris qu'au troisième trimestre que c'était sa fille...!! Elle ne portait pas le même nom et c'est son père qui était venu aux réunions parents-profs!  

cunégonde a écrit:Comment peut-elle être certaine que ce/cette collègue aux cours "creux" n'est pas susceptible de lire ce fil et de comprendre qu'il s'agit de lui/ d'elle?

Là pour le coup, c'est une vraie question.
Si le prof de son fils lit ce topic, puisse-t-il comprendre que la démarche de V.Marchais n'est en aucun cas de causer du tort à un collègue, mais de réfléchir aux différentes manières d'enseigner le français.
Enfin je ne voudrais pas répondre à sa place, mais c'est comme cela que j'ai compris sa démarche.

Je crois aussi qu'à partir d'un exemple, d'une expérience, il s'agissait surtout de s'interroger sur l'enseignement des lettres à l'heure actuelle. Libre à chacun de venir expliquer sa démarche, sa méthode et sa vision de l'enseignement (ou de ne pas le faire, d'ailleurs  ).

Je sais que je ne fais pas du tout les mêmes cours que mes collègues d'anglais, nous avons eu des discussions très vives qui ne nous empêchent pas de mettre en commun et de travailler ensemble, chacun en défendant une vision de l'enseignement qui lui est propre et en s'interrogeant régulièrement sur ses propres méthodes, ses objectifs et la manière de les atteindre.

(Le mot "séquence", en langues, est très connoté mais manifestement très différemment de sa signification en lettres.)

Il me semble qu'il ne faut pas suréagir, V. Marchais, ne semble pas avoir attaqué, mais simplement émit un constat sur l'enseignement du français, et on est en droit de s'interroger sur ce que l'on veut faire passer aux élèves, le but que l'on se donne à l'enseignement du français.
Pour la séquence, à la base ce qui est appelé séquence ce n'est pas il me semble un simple chapitre; mais bien un système de pensée de l'enseignement qui sous-tend avec une organisation propre, et c'est cela qui est dénoncé.

Capucine, résumer mon propos à "traiter de morveux ceux qui ne pensent pas comme moi", c'est me lire bien mal.

Ceux qui ne pensent pas comme moi à quel propos, d'ailleurs ? Pourrais-tu préciser ta pensée ? Avec laquelle de ces propositions es-tu en désaccord ?
- On ne peut pas enseigner les notions grammaticales dans n'importe quel ordre. Il faut une progression grammaticale obéissant aux impératifs de la grammaire, et de la grammaire seule.
- On n'étudie pas un texte pour expliquer le fonctionnement des temps dans le récit ni pour dégager les caractéristiques d'un genre. On étudie un texte parce que ce texte précis a un intérêt, et l'on s'efforce de mettre en évidence à le fois le sens et l'intérêt de ce texte.

Car c'est tout ce que je dis.

On te lit peu sur les fils pédagogiques. Ce n'est pas un reproche. Mais j'y ai écrit plusieurs milliers de messages, et si tu parcourais ces fils de temps en temps, tu te rendrais compte que, si j'y défends un certain nombre de points de vue (en particulier les deux énoncés ci-dessus), je n'y affirme aucune méthode, et j'ai déjà dit cent fois que le problème, selon moi, n'est pas de travailler ou non en séquences.

D'où me vient mon assurance ? De mon travail, individuel et collectif, de mes analyses, mes recherches, mes (re)découvertes, du constat relatif à leur mise en oeuvre. Je ne prétends pas avoir tout fait toute seule. J'ai travaillé pendant des années en lien avec diverses associations (le GRIP, SLL...) et si je parle en mon seul nom, cela ne m'empêche pas de redire régulièrement ce que je dois à la recherche partagée avec de nombreux collègues de grande expérience et de grande valeur.

Avec le GRIP, avec Abraxas, et d'autres, nous avons milité, dans les années 2000, pour une réforme de programmes de Français enlisés dans la typologie des textes. Rappelez-vous, c'était hier. Nous l'avons tous fait, parce que c'était obligatoire : passer à la moulinette de critères purement formel des "discours descriptifs", "discours explicatifs", "discours narratifs"... Pire, vu ton âge, toi, comme moi, Capucine, tu as appris à analyser les textes à l'IUFM exclusivement à travers ce prisme, qui est un des plus réducteurs qui soient. À cause de cela, des tas de collègues sont intimement convaincus que, quand ils se servent de tel texte pour montrer que dans un conte, un héros subit des épreuves, mais qu'il a des aides et des opposants, et que le roman de chevalerie, c'est épique parce qu'il y a plein de superlatifs et d'images violentes, ils ont expliqué le texte. Je te dis ça, parce que moi, non seulement je vois peu de collègues qui cherchent réellement à interpréter les textes eux-mêmes, sans les ramener sans cesse à l’illustration d'un genre, mais quand je lis des études de textes publiées sur les BDD, j'en vois tout aussi peu. Je continue de penser que nous ne mettons pas le même sens derrière ces mots.

Bref, le GRIP, Abraxas et d'autres ont été reçus au ministère pour défendre leur vision des choses. Nous n'avons fait que poser nos petites pierres parmi d'autres pierres, mais c'est un peu grâce à nous si la typologie des textes a disparu des programmes.
C'est un peu grâce à nous si l'on a pu enfin affirmer que la grammaire nécessitait une progression cohérente.
Et franchement, depuis 5 ans que les nouveaux programmes sont en place, je commence à voir une différence. De même que je vois une différence avec la réforme 2008 (je crois) du Primaire : les élèves qui arrivent en 6e sont moins ignares en grammaire. On voit qu'à l'issue du changement de programmes, les instits s'y sont remis.

Mon assurance me vient de la sûreté d'un de mes constats, fait il y a dix ans déjà : les élèves ne comprennent rien non pas à cause de problèmes d'inférences (théorie à la mode alors) mais parce qu'ils manquent de mots. Capucine, prends un manuel d'avant la réforme, n'importe lequel, et regarde la part consacrée au vocabulaire : que dalle ! Ce dernier n'était abordé, là encore, qu'à travers une approche formelle et constructiviste : formation des mots, synonymes, antonymes... Le travail au fil des textes, les approches thématiques avaient complètement disparu.
Je suis fière d'être la première à avoir réintroduit ce travail dans les manuels à travers TDL. C'est seulement à cause de notre (relatif) succès, et parce que les éditeurs ont compris que nous répondions à un besoin, que les autres s'y sont mis progressivement. J'en suis fière parce que ça profite désormais à des millions d'élèves.
Regarde aussi comment est enseignée la grammaire. Plus personne n'explique les notions. On se contente de décrire les propriétés des COD ou des CC en termes de distribution (déplaçable ou pas, suppressible ou pas...), critères très peu efficaces pour des élèves, ça aussi, j'en ai parlé cent fois sur des fils spécifiques). Comment je le sais ? Parce que j'ai fait comme ça, moi aussi, puisque tout était présenté comme ça. Parce que, comme tous les profs, je crois, on ne m'a surtout pas appris à enseigner la grammaire à l'IUFM. On était trop occupé à me dire de mettre mes tables en U et d'utiliser un "bâton de parole". Et puis j'en ai eu tellement marre, de voir les gamins n'y rien comprendre, tout mélanger invariablement dès qu'on avait passé le cap du COD, que j'ai fini par la réclamer, la formation. Prof agrégée, titulaire, je suis retournée m'asseoir face à des professeurs pour apprendre. Apprendre d'eux, de leur savoir faire. Cécile Revéret, Françoise Puel... Et leur enseignement était tellement limpide que j'enrageais qu'on ne nous ait pas appris tout ça au moment opportun. Et en classe, j'ai vu la différence. Y a pas photo.
Ce pourrait être une question de personne, d'affinité avec la méthode - et je persiste à croire que c'est vrai dans une certaine mesure, mais dans une certaine mesure seulement. Car de nombreux autres collègues, qui ont fini par sauter le pas de même, ont fait le même constat.
Aujourd'hui encore, je crois bien que TDL est le seul manuel qui explique réellement les notions sans s'en tenir à des critères de distribution. C'est aussi le seul manuel qui propose des progressions grammaticales, et qui s'est attaché dès ses débuts à offrir des exercices assurant systématiquement le réemploi des notions, avec beaucoup d'analyse grammaticale et logique.

J'ai aussi travaillé pendant des années sur la rédaction, partant du constat que les élèves n'apprennent plus à rédiger et que nombre de collègues ne savent même plus comment corriger une rédaction pour que ce soit formateur pour l'élève. Partages-tu ce constat ? Là aussi, j'ai fait des recherches sur la pédagogie de la rédaction (parce que la aussi, à l'IUFM, ç'a été le néant absolu), et à force, j'ai mis au point une méthode d'apprentissage. Là encore, il y a un avant et après TDL. Avant, les pages rédaction des manuels se contentaient de lister des sujets avec quelques vagues critères de réussite. Dans TDL, nous avons eu à coeur de donner aux élèves, texte après texte, par des exercices d'écriture courts, puis par des exercices préparatoires à la rédaction, des tournures, la maîtrise de mots grammaticaux, du lexique, des effets de style pour réussir leur travail. Et là aussi, ce qui me fait dire que ça marche, c'est non seulement mon expérience en classe mais le retour des collègues qui adoptent cette méthode de travail.

De tout cela, je suis fière. Enfin, je ne sais pas si fière est le terme qui convient. J'en suis fort satisfaite parce que cela fait évoluer les choses dans le sens que j'avais rêvé. Mais contrairement à ce que peut laisser penser le ton que j'emploie - j'affirme : je milite - je n'en tire même pas vanité. Il y a encore trop à faire.

Quant aux textes, c'est simple.

Si j'ouvre Fleurs d'Encre, le plus populaire des manuels de collège, aux chapitres sur le conte, je lis des "entrées" comme : le cadre du conte, le schéma narratif, les composantes du conte, les personnages, le merveilleux... Alors j'admets que c'est variable selon les textes, certains sont plus instrumentalisés que d'autres, mais dans l'ensemble, ce n'est pas, je le redis, ce que j'appelle s'attacher au sens du texte.
Dans un autre manuel, Le Jardin des Lettres, chaque texte est précédé de la mention d'un "objectif" : "établir la fiche d'identité du conte", "identifier les forces en présence dans la situation initiale", etc. Rien que cet objectif limite énormément l'approche du texte. C'est très réducteur. Et pourtant, quand on lit les fils pédagogiques des forums, on voit que de tels objectifs, les collègues en demandent : ils ont l'impression que c'est ça qu'on leur demande de faire et que, sans ça, ils vont juxtaposer des remarques sans savoir où aller, voire tomber dans la paraphrase.

En quoi différons-nous dans TDL ? Pas d'autre objectif qu'étudier le texte. Nous cherchons à mettre en évidence la signification précise des récits : La Belle au Bois dormant montre l'Homme aux prises avec le destin, figuré par les Fées bonnes ou mauvaises, La Barbe bleue parle des passions démesurées qui provoquent des catastrophes, chez l'homme comme chez la femme ; Ulysse est celui qui doit apprendre, au retour de la guerre de Troie, à "bien faire l'homme et duement" (si je puis me permettre cet anachronisme), dont l'orgueil sera châtié et la soumission aux dieux mise à l'épreuve... Bien sûr, au fil des textes, nous glanons des remarques d'ordre générique qui permettront, finalement, un bilan sur l'épopée ou le conte merveilleux, mais jamais nos études de textes ne se réduisent à cela, ne se donnent cela pour objectif.

Et, tout professeur en fait l'expérience, la classe est toujours plus réceptive, les élèves motivés, voire passionnés, quand on se frotte à l'histoire pour elle-même, qu'on entre dans ses détails, dans le moteur des personnages, leurs relations... Alors tout le monde aurait à gagner à ce que nos études de textes, ce soit essentiellement cela, cette expérience si riche et si savoureuse. Et, à cause de notre formation, c'est loin d'être une telle évidence.

C'est tout ce que je dis.

Non c' est faux, ce qui est dénoncé ici n' est pas le travail en séquence mais l' incompétence des autres profs de lettres qui apparemment manquent de connaissances pour enseigner Homère ou le conte merveilleux en sixième.
Il faut quand même assumer ce que l' on écrit.
Il a clairement été écrit que les jeunes certifiés sortant de l' IUFM ne savent plus analyser un texte littéraire. Personnellement je ne me hasarderais pas à émettre de tels jugements, d' où ma question au sujet de la légitimité d' une telle position.

V.Marchais a écrit:
Pas spécialement un écho à ton message, Albius. Je sais que nombre de collègues se sentent attaqués quand je dénonce les dérives de la séquence, le peu de temps accordé à la grammaire, l'absence de progression cohérente, ou une approche des textes instrumentalisante.
Eh bien tant pis.
Je ne vais pas me taire ni m'empêcher de dire mes convictions profondes pour ménager la susceptibilité de chacun.
Je pense le faire de manière non agressive et argumentée. Si c'est encore trop pour certains, c'est probablement parce qu'ils se sentent remis en cause. Eh bien, ma foi, c'est ce que je cherche. Je voudrais que ce soit constructif, mais j'ai admis que je ne militerai pas toujours en contentant tout le monde.
Il n'empêche que j'ai des choses à dire, des critiques et des propositions, et je ne vois pas en quoi ce serait "borderline".

Tu as bien compris que ce qui me paraissait "borderline", ce n'était nullement tes constats, ton combat, dont tu aura(i)s pu constater en lisant mes quelques posts précédents sur ce fil que j'en suis plutôt solidaire. C'était uniquement la forme de l'expression finale, sans doute d'une belle sincérité, mais peut-être pas essentielle à la convivialité du débat.

Je m'étais promis de ne pas intervenir sur ce fil. J'aurais dû m'y tenir. Car, comme je l'ai dit, plutôt solidaire avec toi sur les constats et les remèdes envisagés, je suis gêné par le point de départ même du sujet. J'ai bien compris qu'il est le prétexte à une réflexion, encore une fois salutaire, sur les pratiques de l'enseignement du français. Mais il me semble que tu mésestimes tout simplement l'aspect humain du problème.

J'ai en tête nombre de jeunes collègues disciplinés -je ne suis plus depuis longtemps ni l'un ni l'autre !-, pour qui la marge de manoeuvre entre les Instructions, les parents "informés" et auto-proclamés compétents, et la gestion ordinaire de la classe devient de plus en plus ténue. Et je constate simplement que notre matière est de loin la plus exposée. Alors, c'est sûr, avec "de la bouteille", de l'assurance -comme toi je le suppose, et moi aussi qui ne suis pas un "jeune perdreau"-, on s'affranchit de ce qui -à tort ou à raison- nous est présenté, d'ex-IUFM en réunions de département pédagogique ou en rapport d'inspection, comme la Vulgate inattaquable de l'enseignement du français au XXIe siècle.

Mais, je le répète, pour les "jeunes" un peu tétanisés par leurs premières années d'enseignement, ce n'est vraiment pas simple. D'où, en partie, ce que l'on peut considérer comme des errements.
Plusieurs sont écartelés entre ce que leur conseillent les "anciens" -pour ne pas dire les antiques, en ce qui me concerne  - et ce qu'ils n'arrivent que difficilement à ne pas considérer comme la Loi majuscule (j'entends les délires "pédagogistes" qui ont par capillarité contaminé tous les enseignements, mais à mon sens particulièrement le nôtre).

Et donc insurgeons-nous vraiment contre les directives qui nous sont parfois données, contre les "vrais" responsables qui accouchent de programmes et de recommandations qui nous hérissent -hommage au passage aux collègues correcteurs rebelles de l'EAF qui ont en plus bien "médiatisé" leur indignation-. Mais soyons compréhensifs et humains envers ceux qui, souvent par crainte du bâton, n'arrivent pas à faire sereinement ce que nous attendrions d'eux.
Allez, Pax in Terra Hominibus Bonae Voluntatis, ce que nous sommes tous ici indubitablement

Je répondais à Lili.

V.Marchais a écrit:

C'est tout ce que je dis.

Si seulement cela pouvait être dit plus fort et plus loin ...

Merci.