La trace écrite par les élèves

Je n'ai pas dit qu'un jeune pianiste ne devait que regarder le maître, et d'ailleurs tu as répondu à cette objection avant.

thrasybule a écrit:Tout cela est bel et bon mais je comprends toujours pas l'aspect dirigiste de la trace écrite.
Pourquoi ne pas juxtaposer des remarques ( articuler , pardon, cela va sans dire) sans formuler une synthèse qui résonne comme une fermeture du sens, malgré le remplissage du texte à trous.
Quand je parle de remarques, ce ne sont pas des idées anarchiques mais une mise en évidence de faits d'écriture qui pourraient être limités.

Tout simplement parce que si, pour commencer, on laisse les élèves formuler leurs remarques, ils sont incapables de les articuler. Ni même de formuler des phrases correctes, d'ailleurs, en premier lieu. Alors même qu'on a parfois répété à trois reprises durant l'heure la même observation et qu'on a fait répéter la même interprétation à son propos, lorsqu'on leur demande : "Bon, qu'allons-nous donc écrire dans le cahier ?" voire "Bon, formulez-moi cela pour que nous l'écrivions dans le cahier.", cela ne donne qu'un gloubi-goulba infâme. Alors on est dirigiste, et peu à peu, on s'affranchit. (Ne pas oublier qu'il s'agit d'un cheminement de la 6e à la 3e.)
En résumé, de la même manière que tu espères que nous donnons l'exemple en ce qui concerne la lecture (et c'est le cas), nous donnons l'exemple en ce qui concerne le passage à l'écrit (enfin, moi en tout cas).

Je suis d'accord pour être assez dirigiste pour rédiger la leçon. Mais ce dirigisme n'empêche pas qu'elle soit le résultat d'un travail collectif, notamment au niveau de la sélection et de l'ordonnancement des idées.

Pour ce qui est des connecteurs, la comparaison de Dalva est éclairante. Pour ma part, j'ai plutôt l'habitude d'essayer de les faire se passer des connecteurs, privilégiant les pronoms relatifs et les conjonctions. Dalva devrait voir les catastrophes qu'on se tape au lycée : des raisonnements étiques étayés à coup de "donc" et de "puis". Au collège, cette importance donnée aux connecteurs gauchit le raisonnement et le style des élèves. Non pas comme le tuteur d'un arbre fruitier mais plutôt comme les entraves d'un bonzaï.

D'accord avec Thrasy pour ne pas non plus faire que de la synthèse. Apprendre à rédigerr une analyse de détail est aussi important. Et pas seulement à la suite d'une question;

(D'ailleurs, à propos des réponses aux questions, il faudrait qu'on arrête de leur demander de reprendre les mots de la question. Le style en devient d'un lourdingue !)

Si je suis vos propos, vos élèves n'ont donc que quelques lignes de cours notées sur leur cahier après chaque étude de texte ?

doctor who a écrit:Je suis d'accord pour être assez dirigiste pour rédiger la leçon. Mais ce dirigisme n'empêche pas qu'elle soit le résultat d'un travail collectif, notamment au niveau de la sélection et de l'ordonnancement des idées.

Pour ce qui est des connecteurs, la comparaison de Dalva est éclairante. Pour ma part, j'ai plutôt l'habitude d'essayer de les faire se passer des connecteurs, privilégiant les pronoms relatifs et les conjonctions. Dalva devrait voir les catastrophes qu'on se tape au lycée : des raisonnements étiques étayés à coup de "donc" et de "puis". Au collège, cette importance donnée aux connecteurs gauchit le raisonnement et le style des élèves. Non pas comme le tuteur d'un arbre fruitier mais plutôt comme les entraves d'un bonzaï.

D'accord avec Thrasy pour ne pas non plus faire que de la synthèse. Apprendre à rédigerr une analyse de détail est aussi important. Et pas seulement à la suite d'une question;

(D'ailleurs, à propos des réponses aux questions, il faudrait qu'on arrête de leur demander de reprendre les mots de la question. Le style en devient d'un lourdingue !)

Je ne sais pas ce que vous appelez connecteurs, mais en ce qui me concerne, les relatifs et les conjonctions sont justement des connecteurs, c'est-à-dire des mots qui instituent un lien entre deux idées.
Une trace écrite n'est pas nécessairement une synthèse, et avoir l'esprit de synthèse ne signifie pas qu'on se passe obligatoirement des détails : cela implique simplement d'ordonner ses idées après qu'on a fait tout un ensemble de remarques parfois en vrac (dans mes cours, c'est rare, car mes questions sont assez dirigistes même si ce n'est pas souhaitable), et d'opérer des choix dans les détails. On ne peut pas tout dire : si on imagine qu'on passe 30 à 40 minutes à expliquer un texte à l'oral, et qu'ensuite il faut tout noter, cela signifie qu'il faut encore 30 à 40 minutes pour que les élèves l'écrivent : ça ne tient pas en une heure.
En ce qui concerne le style lourd des réponses des élèves : on vous laisse un peu de boulot au lycée. Vous devriez vous estimer heureux de ne pas avoir des réponses sans queue ni tête, constituées de phrases dont vous ne savez plus quel est le sujet ni quel est l'objet. D'ailleurs, vous devriez vous estimer heureux d'avoir des phrases, tout simplement. Il faudrait qu'on vous scanne quelques copies de début d'année pour que vous vous rendiez compte du chemin parcouru. Vous verrez que la reprise des termes de la question est essentielle pour commencer. Cela oblige aussi les élèves à répondre à la bonne question (oui oui, on en est là). Évidemment, les élèves les plus à l'aise ont le droit de s'affranchir de tout cela, puisqu'ils sont compréhensibles dans tous les cas.

Pour répondre à Plumebleue, comme ça ne me dérange pas de dépasser l'heure pour un même texte, mes "traces écrites" font bien plus de quelques lignes quand on arrive en 4e. En 3e, elles peuvent dépasser une page et atteindre les deux pages. Mais on ne peut pas se permettre cela systématiquement, parce que pour faire écrire deux pages sous la dictée à des 3e, il faut deux heures pleines (en comptant l'étude du texte). Deux heures pour chaque texte, on ne fait pas le programme, sans compter les problèmes de discipline à gérer de plus en plus souvent en 3e, qui transforment les heures en demi-heures et qui, du coup, nous amènent à passer trois séances sur un même texte...
En revanche en 6e, quelques occasions mises à part, ce qui reste dans le cahier est effectivement assez court, surtout en début d'année. Plus que l'analyse que nous avons effectuée à l'oral, je leur fais noter la conclusion à laquelle nous sommes parvenus, les définitions, les procédés... (cf. ce que disait Véronique plus haut).

Quand j'étudie un texte, que ce soit en 6e comme en 3e, je note les remarques concernant l'analyse du texte puis je termine par une leçon/synthèse.

Je me rends compte qu'en 6e et en 5e, l'étude du texte s'apparente plus à du résumé, à de la paraphrase finalement.

Mon inspecteur m'avait reproché d'être trop dirigiste, de travailler trop par rapport aux élèves. :lol:  J'ai essayé de rectifier le tir mais ce n'est pas évidement surtout face à des classes qui n'ont pas grand chose à dire.

Autre question: faites-vous un "entraînement" à la prise de notes? Je sais que c'est parfois mission impossible ( puisque c'est déjà le cas pour mes TL:pale: )

thrasybule a écrit:Autre question: faites-vous un "entraînement" à la prise de notes? Je sais que c'est parfois mission impossible ( puisque c'est déjà le cas pour mes TL:pale: )

pour ma part, j'essaie.....mais malgré tous les conseils, toutes les astuces, voire toutes les contraintes, ils aiment par dessus recopier le tableau ou écrire sous la dictée, en gros ils choisissent la passivité la plupart du temps.

En Terminale, ils n'ont pas changé! Je comprends le désarroi des profs de fac...

quand j'avais des 2ndes et du temps où il y avait des modules, j'y consacrais systématiquement 3 ou 4 heures....
en collège, avec les classes de 3e, je commence à le faire dès janvier....en pure perte.

J'essaie, mais ça ne passe pas du tout de la même manière selon les années. L'ennui, c'est qu'il faut jongler entre la maîtrise d'une prise de note cohérente et lisible et la lutte contre le style sms qui les dépossède de leur orthographe.
Je leur donne ponctuellement, au fil des cours, des abréviations ou des signes (je les note au tableau voire je les dicte), en leur demandant d'inscrire dans la marge, au crayon de papier, le sens de l'abréviation lors de sa première apparition. Ensuite, je leur demande de la réemployer.
Il faut avouer que de nombreux signes que j'emploie n'apparaissent dans leurs cours qu'une fois qu'ils sont au lycée. J'utilise beaucoup de signes qui me viennent des maths et de la physique-chimie en 1re et T S.
J'avais conçu une année un document qui les rassemblait, mais ça ne sert à rien de le leur donner de but en blanc. Le mieux est qu'ils se construisent progressivement leur propre "base de données" d'abréviations, à partir de quelques règles. Je leur donne donc des trucs au fil des cours, retienne qui pourra.

Thrasy, j'ai lu rapidement (vous avez été fort disert en une nuit !) mais dans l'ensemble, je suis d'accord avec Dalva.
Les élèves arrivent en 6e sans savoir, pour un grand nombre, rédiger une simple phrase correcte (oubli de verbe, constructions bancales...). 25 à 35% n'utilise pas la ponctuation, ou l'utilise en dépit du bon sens (point entre le sujet et le verbe :shock: , point au lieu de virgule pour séparer les CC...).
Au début, on apprend à rédiger une simple réponse correcte, d'abord en reprenant les mots de la question, pour éviter les pronoms sans référent, puis en utilisant des constructions imposées, des verbes comme "évoquer", justement pour éviter "les réponses lourdingues".
On développe peu à peu. Et si tu veux éviter les kyrielles de "donc" et de "puis" mal employés, tu n'as pas d'autre choix, avec des élèves trop peu rompus, faute de lecture, à la langue de l'écrit, que d'imposer des exercices sur les mots de liaison et un réemploi attentif dans tous les exercices de Français (étude de texte, rédaction...).
Il faut aussi apprendre à organiser ses idées, car tu n'as pas idée du foutoir que c'est dans la tête d'un collégien moyen (je te rappelle qu'on fait quand même un minimum le tri dans ceux qu'on vous envoie au lycée - oui, je sais, on dirait pas, mais justement, imaginez ce que ça suppose de l'état linguistique de nombreux collégiens), qui peine même à respecter un plan imposé dans l'exposition des idées.
Bref, tout ça se travaille de concert, si on veut que ce soit efficace, aussi bien à l'occasion des rédactions que des études de textes et, pour ces dernières, tantôt dans la rédaction des réponses, leur développement, tantôt dans l'écriture d'un bilan.

Pour la prise de notes, non, je ne le fais pas :
1°) Pas le temps, à mon grand regret.
2°) Je bataille déjà assez comme ça pour que les élèves écrivent des mots entiers, se concentrent sur cette tâche, copient sans fautes, travaillent leur orthographe lexicale aussi.

À défaut d'une situation idéale qui permettrait de faire les deux, je crois tout de même que ça vaut mieux pour eux et pour vous.

Merci à tous pour vos explications! 

Dalva a écrit:

Pour répondre à Plumebleue, comme ça ne me dérange pas de dépasser l'heure pour un même texte, mes "traces écrites" font bien plus de quelques lignes quand on arrive en 4e. En 3e, elles peuvent dépasser une page et atteindre les deux pages. Mais on ne peut pas se permettre cela systématiquement, parce que pour faire écrire deux pages sous la dictée à des 3e, il faut deux heures pleines (en comptant l'étude du texte). Deux heures pour chaque texte, on ne fait pas le programme, sans compter les problèmes de discipline à gérer de plus en plus souvent en 3e, qui transforment les heures en demi-heures et qui, du coup, nous amènent à passer trois séances sur un même texte...
En revanche en 6e, quelques occasions mises à part, ce qui reste dans le cahier est effectivement assez court, surtout en début d'année. Plus que l'analyse que nous avons effectuée à l'oral, je leur fais noter la conclusion à laquelle nous sommes parvenus, les définitions, les procédés... (cf. ce que disait Véronique plus haut).

 Désolée, j'ai un peu déserté le sujet. Il faut dire que je suis en train de me traficoter le cerveau avec notre histoire de nouvelle classe de 6e et de répartition... Je crois que je vais jeter l'éponge assez vite, et mettre (enfin) mon cerveau en vacances. 

Bref !

Juste une réaction, pour le moment, au message de Dalva : une page et demie ou deux pages ?? 
Vraiment, j'insiste, je n'ai pas assez de recul pour le moment pour juger telle ou telle méthode. Je suis juste dans la phase "je m'interroge"   Mais faire écrire deux pages aux 3e, ça me paraît énorme. Sans parler du problème de la gestion du temps, que tu pointes d'ailleurs : en font-ils vraiment quelque chose, de ces deux pages, ensuite ? 

J'ai dans la tête le profil de mes élèves et je sais pertinemment qu'ils sont peu à relire vraiment leurs leçons chez eux. Quelques lignes très claires avec des définitions, des repères... : oui, ils le feront (la plupart du moins) et ils sauront restituer ces connaissances. Davantage, je pense que la plupart laisserait tomber ou se noierait dedans sans savoir que faire de ce cours. Si je veux que mes élèves retiennent quelque chose du texte "dans sa spécificité" (parce que, bien sûr, il n'y a pas que des définitions à retenir à la fin d'un cours de littérature), je compte sur le travail mené à l'oral comme à l'écrit (questions, repérages, exercices...) sur le texte, et sur les exercices ultérieurs de réinvestissement. Insister sur les points communs et les différences quand on passe d'un texte à l'autre, faire des exercices d'écriture qui nécessitent de relire tel texte et de s'en "servir"... Je préfère par exemple faire un peu plus de textes d'un même auteur, ou d'un même genre, pour que les élèves s'entraînent à repérer des traits d'écriture récurrents, plutôt que de passer beaucoup de temps sur un seul texte. 
A la fin du chapitre, les élèves retiennent les textes à condition, bien sûr, de n'avoir pas fait non plus trop de zapping et d'y avoir consacré l'énergie nécessaire. A la fin de l'année, il leur reste en tête quelques textes, les plus marquants. Je ne suis pas sûre qu'en leur ayant fait écrire une longue synthèse, ils en retiendraient davantage.

Maintenant, je le dis bien, je n'ai jamais vraiment essayé, encore, une autre méthode, et j'ai un profil d'élèves de niveau très moyen, voire mauvais pour certaines classes. 
Je vois les limites de mes propos quand je pense à ce qu'ils sont censés faire au lycée : noter le plus de choses possibles sur un texte pour être capable de commenter ensuite ce texte de façon organisée. Et c'est vrai que, plus tôt on les y entraîne, mieux c'est. 


Pour le reste (la question de l'autonomie des élèves pour la synthèse), je ne sais toujours pas trop que penser. 
Je me sens pour l'instant incapable de venir en cours "sans rien" : sans plan, sans bilan écrit. J'ai toujours été lente à organiser mes idées (parce que trop perfectionniste, voulant arriver au plan "parfait", qui permettrait de tout dire le plus clairement possible... impossible, je sais) : je n'arriverai jamais à "pondre" un plan cohérent en m'appuyant uniquement sur les réflexions faites par les élèves ! 
Quant à avoir des remarques d'élèves soulevant des points auxquels je n'avais pas pensé... honnêtement, ça ne m'est jamais arrivé. 

En fait, en vous ayant tous lus, j'arrive à cette conclusion : entraîner les élèves à produire eux-mêmes un bilan sur un texte (ou plusieurs, mis en relation), correctement écrit, avec des phrases complètes et des mots de liaison bien utilisés, oui, évidemment. Je ne vois pas comment ils pourraient s'en sortir au lycée sinon (ni au nouveau brevet, qui comporte désormais des questions de synthèse). Mais le faire systématiquement à la fin d'une étude de texte : je n'en vois pour l'instant que l'aspect chronophage. Je me verrais plutôt adopter cette méthode en fin de chapitre, lors d'une séance consacrée à ça. 

Pour ce qui est de la prise de notes, je m'étais aussi posé la question, pour mes 3e de l'an prochain (enfin... si j'ai des 3e dans la répartition définitive...). Le problème que vous soulevez (utilité d'apprendre à abréger pour augmenter l'efficacité de la prise de notes vs nécessité, encore en 3e, de leur apprendre à orthographier les mots et à faire des phrases complètes) est très juste.

Rien ne t'oblige à le faire systématiquement. Les IO nous demandent de varier les exercices d'écriture à l'issue des études de texte :
- écriture d'imitation ;
- conclusion de l'étude ;
- synthèse sur un personnage, un motif (ce qui n'est pas la même chose).
- rédaction d'un paragraphe à partir d'une série de réponses à des questions ;
- rédaction d'une intro...

Cela prend quelques lignes à chaque fois (je demande 8 à 10 lignes à mes élèves). Je n'ai pas bien compris en quoi consiste l'écriture longue de Dalva, mais je doute qu'il s'agisse d'une leçon dictée de 2 pages. Elle te répondra elle-même.

Pour ma part, si je veux faire noter quelques éléments de cours (caractéristiques du conte, du récit fantastique...), je dicte, point barre.
S'il s'agit d'une synthèse, c'est différent. Ce n'est plus du cours mais de la méthodo et de la rédaction. Mais ça ne doit pas prendre des heures et des heures.

Donc, si je te suis, tu ne considères pas que tous les textes que tu étudies nécessitent d'en faire une synthèse en bonne et due forme ? (Si c'est ça, je te rejoins.)

Mais, même en variant les types d'exercices, je trouve ça très lourd (en temps). Peut-on vraiment proposer un exercice d'écriture à l'issue de chaque texte ? Je me rends compte que je ne le fais pas du tout. Et, donc, que je ne suis pas dans les clous vis-à-vis des IO. Enfin, si ce n'était que ça...
Le fait de pratiquer l'écriture à chaque texte qu'on étudie ne grignote-t-elle pas trop de temps sur l'étude de ces textes ? Faire écrire, c'est bien, mais si c'est pour n'étudier que deux textes par chapitre... 
Je me doute bien que ce n'est pas ce que tu fais, Véronique, bien sûr. Mais, vraiment, je me demande ce que je pourrai changer dans ma manière de faire, afin de dégager du temps pour ces quelques lignes d'écriture à chaque séance de littérature. Je ne fais pourtant pas 15 textes par chapitre, loin de là (entre 4 et 6 selon les chapitres), ni 10 chapitres dans l'année (6 chapitres entiers + 1 mini-chapitre au mois de juin, généralement), ni d'activités annexes à tour de bras (de l'histoire des arts, seulement quand ça fait écho à un texte, du B2i, jamais...).
L'écriture, je la pratique généralement sur des séances, ou des demi-séances, dans des activités spécifiques. 

En même temps, je n'ai eu pour l'instant que des 6e, des 5e (et des 4e mais au début, quand je ne savais pas encore trop faire cours ^^). C'est peut-être normal de procéder ainsi pour les petites classes, mais de travailler plus le paragraphe rédigé, la conclusion, l'intro... en 3e ? (Ou alors vous considérez que c'est déjà une honte de ne pas le faire en 6e !  )

Bien sûr que c'est la honte !




:pas vrai: 

Je fais comme toi, petitemu : 5 ou 6 chapitres avec en moyenne 6 textes, je dirais, à vue de nez. Mais comme je travaille presque exclusivement à l'oral, ça va vite. L'étude du texte lui-même me prend une demi-heure maxi. Je n'essaie pas de tout dire, ni de faire quelque chose qui se rapprocherait d'un commentaire sous forme de questions-réponses ( ). Compréhension, voca, puis mise en évidence d'un ou deux points saillants, discussion sur une ambiance, la façon dont elle est créée, un personnage... Ce ne sont que des collégiens. À la fin, il me reste 10 ou 15 minutes pour lancer la rédaction de la synthèse (à finir à la maison si nécessaire).
Je parle d'intro, de bilan, mais je ne fais jamais ça en 6e (j'avais commencé, j'ai laissé tomber : trop chronophrage avec des petits pour aboutir à quelque chose de satisfaisant).
Tu vois, nos situations ne sont pas très différentes. Ce qui change peut-être, c'est la manière dont on approfondit chaque texte. Quand on est jeune, tout juste sorti d'études exigeantes, on a tendance à vouloir aller très loin dans l'analyse des textes. Je l'ai fait aussi, et aujourd'hui, je considère que c'est un tort. On s'adresse à des petits de 11, 12 ans, au début du collège. Ils ont le temps pour cela. Par contre, ils savent à peine aligner 3 mots. Là-dessus, il y a un travail à faire qui ne peut attendre.

Alors, en fait, oui, effectivement, je suis tout à fait d'accord avec tout ce que tu dis. J'ai clairement dans ma tête une progression de la 6e à la 3e : priorité à la langue, la méthode, la rédaction de phrases correctes en 6e ; plus de poids à l'histoire littéraire, l'analyse fine des textes, la production de textes aboutis en 3e. (Bien sûr, le "bout" de ma progression dépend beaucoup de ce qui a été fait en 6e...)
Et je travaille aussi beaucoup à l'oral - pour le moment. 

Il ne me reste finalement qu'une question : tu ne fais donc aucun questionnaire sur les textes ? (Même ceux du TDL ?...  ) Et cela ne pénalise-t-il pas les élèves en évaluation (qui, en collège, peut difficilement être autre chose qu'un questionnaire sur un texte) ?

Si, je fais des questions, mais pas forcément toutes, ni dans l'ordre : ça dépend des réponses des élèves, de ce qu'ils remarquent ou non, de mes propres priorités à ce moment-là... Il faut que ça aille relativement vite, donc avec une classe qui carbure bien, en 1/2h, je fais à peu près un questionnaire type TDL (avec ses variantes, donc), mais si la classe est plus lente, je n'hésite pas à élaguer sérieusement.

Quant aux éval... Les questions sur le style sont très proches de ce qu'on fait à l'oral : analyser la construction d'une phrase, nommer une figure, décrire les effets, tirer une (toute petite) conclusion de ces observations erratiques... De toute façon, avec le niveau qui monte, je me débrouille pour que les questions de compréhension littérale constituent 50% de la note. Et avec ça, y en a encore qui trouvent moyen d'avoir 3/20.  

Mais tu les fais à l'oral, alors, les questions (pour les études de texte) ? 

(Désolée, je suis pénible... mais je vais arriver à comprendre à un moment ou à un autre  )

Si tu veux comprendre, je vais essayer de détailler.
Début de 6e :
- Une ou deux explications orales, pour que ça démarre de façon vivante.
- Une explication rédigée question par question, pour travailler la méthodo.
- Puis retour à l'oral avec régulièrement des questions (déjà faites à l'oral, donc) à refaire à l'écrit pour travailler l'expression, soit en classe, soit à la maison.
En 5e, à peu près pareil.
En 4e et 3e, travail oral avec écrit régulier portant sur une partie précise du texte : développement d'une question plus ouverte, rédaction d'un paragraphe à partir de réponses juxtaposées, conclusion, intro.

Il faut dire que je n'ai pas les mêmes élèves que Véronique. Par exemple, dans mes éval, les questions de compréhension pure se limitent à 2 ou 3...
Pendant les cours, toutes les questions que je pose sur le texte sont posées à l'oral, je ne suis généralement pas un ordre prédéfini même si je sais où je veux aller, ça dépend un peu de ce que remarquent mes élèves en premier lieu. Parfois, certains m'agacent un peu parce qu'ils font dès les premières minutes la remarque sur laquelle je voulais aboutir, en la justifiant en plus... Ça peut paraître génial dit comme ça, mais le problème c'est qu'en général ils ne sont que deux à l'avoir vu et compris, et ensuite je rame pour raccrocher les autres, puisque "tout est dit". Bref.

Toutes mes explications de 3e ne font pas deux pages, bien sûr !
Il y a les parties de leçon, ce que je veux que mes élèves retiennent (nous les signalons par un mot en rouge du type "DEF" ou "à retenir") et les parties de pur commentaire. C'est-à-dire que parfois, je fais noter toute l'analyse conduite oralement, mais de manière organisée comme un commentaire composé. Et je dicte tout (c'est là que je fais utiliser des abréviations, d'ailleurs), tout en laissant les élèves m'aider. Comme je n'ai pas de cours sous les yeux, je me perds, je ne sais plus si j'ai déjà utilisé tel mot, ils me raccrochent, ils me proposent d'autres formulations pour éviter les répétitions... j'aime bien et je trouve ça formateur, même si je ne peux pas le faire aussi souvent que je le voudrais. J'estime tout de même qu'ils peuvent écrire au minimum une demi-page pour un texte (c'est un vrai minimum).

En 6e, mes "bilans" (ou "leçons", comme on voudra) tiennent parfois sur 3 lignes ! L'important, c'est tout ce qui s'est passé en cours avant et qu'ils retiennent un trait caractéristique du genre ou un procédé. Je table alors sur l'imprégnation : plus on fait de textes différents, plus souvent on aura posé les mêmes types de question, plus souvent ils auront répondu oralement (et correctement) et plus ils s'habitueront à observer un texte et à l'analyser. J'essaie tout de même, une fois dans l'année, de faire écrire une analyse complète.

Je pense que je devrais prendre exemple sur Véronique pour la progressivité, en revanche, en ce qui concerne le niveau 4e-3e.

D'après vous, que doivent retenir les élèves d'un texte (en collège) ?
Que leur faites-vous apprendre en littérature ?

Retenir d'un texte ? Ce qu'il dit. Mais cela, je ne le fais pas noter dans le cours systématiquement. Je compte sur le fait que certains textes les marqueront plus que d'autres, comme nous avons tous en mémoire certains textes ou certaines oeuvres, parce qu'une heure nous a davantage marqué qu'une autre - en raison du texte, de sa beauté, de son propos, mais aussi parfois en raison du professeur lui-même ou de l'échange qui s'en est suivi.

En revanche, ce que je souhaite qu'ils apprennent en littérature, c'est l'aptitude à déchiffrer un texte en s'appuyant sur lui-même et qui ne s'acquiert, selon moi, que par la répétition texte après texte d'une part, par la connaissance et la maîtrise des procédés d'écriture (figures de style mais pas seulement) et de leurs "effets", et de l'histoire littéraire si possible - avec la conscience qu'un texte vient après un autre - d'autre part. Bien entendu, nous n'atteignons pas la perfection en tous ces domaines... mais puissions-nous y tendre...

Que veux-tu dire par "je n'ai pas les mêmes élèves que Véronique" ? D'après ce que je lis, tes élèves ont l'air débrouillards (pas tellement pour le fait qu'ils trouvent des remarques dès les premières minutes, mais plutôt pour le fait qu'ils te guident autant au moment de la synthèse).

En tout cas, tout ce que vous dites, tous et toutes, m'aide beaucoup à y voir plus clair dans mes pratiques ! Je ne dis pas que j'arriverai à un résultat parfait l'an prochain, mais en tout cas, cela confirme certaines de mes convictions et me fait voir d'autres choses d'un oeil nouveau. 
Merci beaucoup, donc !