Méthode du commentaire composé

doctor who a écrit:Ce n'est pas pareil de faire un grand I sur le fait qu'un sonnet est un sonnet ou sur le fait qu'un texte est un discours juridique.
Pour que la comparaison soit exacte, il faudrait que Cripure ait fait un grand I intitulé "Un texte en prose".

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Cipango a écrit:Mais quels seraient tes deux grands axes alors nlm? Il me semble que la première partie de Cripure sur la cohérence du texte pourrait aussi bien s'intituler "I- Un décret en apparence rationnel et rigoureux". Et je ne vois absolument pas comment on pourrait se passer de cette partie, évidemment inversée par le "II -...mais en réalité une dénonciation vigoureuse d'idées indéfendables". Le plan de Cripure et le contenu de son commentaire me semblent très bien.

Je ne sais pas a priori quelles seraient "mes deux grands axes" ; je n'ai pas analysé ce texte de près.
En tout cas, je poserais le problème à peu près de la façon suivante: "Pourquoi cette parodie de décret ottoman interdisant la diffusion des textes par l'imprimerie, dénonce-t-elle l'intolérance religieuse à l'égard de la culture de façon particulièrement cinglante?" Mais le fait que ce soit une parodie, que cela dénonce des idées indéfendables, c'est expédié en introduction.
Allez, dès que j'ai le temps, je prends le temps de composer un plan de commentaire sur ce texte, pour voir si vraiment nous différons. En attendant, je file à mes conseils.

doctor who a écrit:Ce n'est pas pareil de faire un grand I sur le fait qu'un sonnet est un sonnet ou sur le fait qu'un texte est un discours juridique.
Pour que la comparaison soit exacte, il faudrait que Cripure ait fait un grand I intitulé "Un texte en prose".

Ah si, c'est pareil.

nlm76 a écrit:

doctor who a écrit:Ce n'est pas pareil de faire un grand I sur le fait qu'un sonnet est un sonnet ou sur le fait qu'un texte est un discours juridique.
Pour que la comparaison soit exacte, il faudrait que Cripure ait fait un grand I intitulé "Un texte en prose".

Ah si, c'est pareil.

Non.

Mais je suis d'accord avec ta "problématique "(pouf, pouf). De toute façon, quand tu la fais en linéaire, le problème ne se pose pas.

Et, en règle générale, je suis d'accord pour dire que les commentaires d'élèves, et ceux que certains profs donnent comme modèle, sont souvent très tautologiques. Ex : les relevés de verbes au passé simple pour "prouver" qu'il s'agit d'un récit.

nlm76 a écrit:

doctor who a écrit:Ce n'est pas pareil de faire un grand I sur le fait qu'un sonnet est un sonnet ou sur le fait qu'un texte est un discours juridique.
Pour que la comparaison soit exacte, il faudrait que Cripure ait fait un grand I intitulé "Un texte en prose".

Ah si, c'est pareil.

Ben nlm, non ce n'est pas pareil, doctor who te l'explique pourtant: le grand I de Cripure est équivalent à "un texte qui prend une apparence juridique cohérente", ce qui reprend en gros l'intitulé que j'avais proposé. Regarde le contenu de son I, c'est ce qu'il démontre! Et il faut bien le démontrer dans une grande partie, comment peut-on l'évacuer en introduction comme tu le proposes? Tu as vu tout ce qu'il y a à en dire!

Si je rédigeais une copie d'élève du supérieur, je ferais trois grandes parties:

I) Un texte qui prend l'apparence d'un discours juridique cohérent...
II)...mais en réalité une parodie absurde qu'un lecteur habile décèle...
III)...pour y comprendre,en creux, la dénonciation virulente de Voltaire.

Du plus simple au plus complexe, du plus superficiel au moins visible, comme on me l'a appris.

Il me semble en tout cas impossible de faire l'économie du I, et de reléguer les idées de parodie et de dénonciation en introduction: elles sont au coeur du texte...

nlm76 a écrit:

Cripure a écrit:On montre qu'il est cohérent 1) parce qu'il l'est 2) parce qu'on doit montrer ce qu'on affirme

Donc, dans un commentaire sur un sonnet, on peut faire une première partie pour montrer qu'il est un sonnet ?

Non parce que là on séparerait la forme et le fond.
Le genre du décret, ici, participe de toute une scénographie, ce qui recouvre à la fois un ethos (le mufti autoritaire), un genre (le décret), un espace et un temps (l'Empire Ottoman), à quoi répondent l'ethos voltairien (ironique), le genre de la satire voire du pamphlet, et un espace-temps différent (l'Europe du 18ème, en particulier la France).

Le résultat de cette mise en scène, c'est que le mufti lui-même fait l'éloge de l'imprimerie et des Lumières, tandis que son obscurantisme devient à la fois étrange et étranger, et révèle, sous son absurdité assumée et amusante, un caractère despotique et mortifère plus inquiétant.

Hannibal a écrit:

nlm76 a écrit:

Cripure a écrit:On montre qu'il est cohérent 1) parce qu'il l'est 2) parce qu'on doit montrer ce qu'on affirme

Donc, dans un commentaire sur un sonnet, on peut faire une première partie pour montrer qu'il est un sonnet ?

Non parce que là on séparerait la forme et le fond.
Le genre du décret, ici, participe de toute une scénographie, ce qui recouvre à la fois un ethos (le mufti autoritaire), un genre (le décret), un espace et un temps (l'Empire Ottoman), à quoi répondent l'ethos voltairien (ironique), le genre de la satire voire du pamphlet, et un espace-temps différent (l'Europe du 18ème, en particulier la France).

Le résultat de cette mise en scène, c'est que le mufti lui-même fait l'éloge de l'imprimerie et des Lumières, tandis que son obscurantisme devient à la fois étrange et étranger, et révèle, sous son absurdité assumée et amusante, un caractère despotique et mortifère plus inquiétant.

Bravo Hannibal, on ne saurait mieux dire!

Hannibal a écrit:

Ezilda a écrit:Bonjour à tous,

Auriez-vous une solution miracle quant à la méthode du commentaire composé ? Par avance merci. Ezilda.

Un truc qui peut aider, c'est d'avoir des choses à dire dans le commentaire. Et là c'est d'entraînement à l'analyse (repérage et interprétation des procédés d'écriture) qu'il s'agit. Remplir un paragraphe avec rien, c'est difficile. Avec des arguments, ça devient quand même plus facile.

Je suis peut-être hors-sujet par rapport à votre question, mais la difficulté des élèves, c'est souvent de bricoler 4 paragraphes avec deux idées vagues, et on met parfois sur le compte de difficultés liées à la dispositio des difficultés qui sont en fait liées à l'inventio.

Voilà, tout pareil, mais tout tout tout

"Mais Monsieur, on n'a pas la méthooooooooodeuhhh"...

nlm76 a écrit:

Cripure a écrit:On montre qu'il est cohérent 1) parce qu'il l'est 2) parce qu'on doit montrer ce qu'on affirme

Donc, dans un commentaire sur un sonnet, on peut faire une première partie pour montrer qu'il est un sonnet ?
Je crains d'être sanglant avec un élève qui me ferait une telle première partie.

Non. La cohérence n'est jamais évidente, elle se montre. Le sonnet est une forme définie, visible à l’œil nu (en général ; mais "Nuit rhénane", par exemple, peut être lu comme un sonnet de type shakespearien incomplet...).

doctor who a écrit:

nlm76 a écrit:

doctor who a écrit:Ce n'est pas pareil de faire un grand I sur le fait qu'un sonnet est un sonnet ou sur le fait qu'un texte est un discours juridique.
Pour que la comparaison soit exacte, il faudrait que Cripure ait fait un grand I intitulé "Un texte en prose".

Ah si, c'est pareil.

Non.

Mais je suis d'accord avec ta "problématique "(pouf, pouf). De toute façon, quand tu la fais en linéaire, le problème ne se pose pas.

Et, en règle générale, je suis d'accord pour dire que les commentaires d'élèves, et ceux que certains profs donnent comme modèle, sont souvent très tautologiques. Ex : les relevés de verbes au passé simple pour "prouver" qu'il s'agit d'un récit.

De toutes façons, je ne suis pas du tout sectaire sur le bout par lequel on prend le texte. Mais je veux une question en intro, sa réponse en conclusion et les éléments qui permettent la réponse en intitulés de parties. Ca, c'est en classe. A l'examen, je me pose simplement la question de la cohésion et de l'explication du texte.
Toutefois, chez moi, ils essaient de ne poser que des problématiques fermées. "Pourquoi ?", dans la vôtre, me semble convoquer des éléments extérieurs au texte, que je peux évidemment intégrer, mais que je ne souhaite pas placer au fondement de mon travail.

iphigénie a écrit:
5.Premier devoir sur texte inconnu mais je leur donne les pistes de recherche

J'en arrive là avec mes 1eres techno.
Et ça me gêne beaucoup qu'au bac, on leur donne deux "parties" plutôt qu'une question d'ensemble, cela me semble à la fois trop guidé et plus gênant aux entournures, surtout quand les titres sont ... hum.
Toi, ces pistes, tu les donnes sous quelle forme ? Question ? Questions ? Plan ?

Je reviens quelques années après sur ce fil (j'espère que la modération ne m'en voudra pas).

Avez-vous une "progression annuelle" en ce qui concerne le commentaire ?
A partir de quelle période de l'année laissez-vous vos élèves élaborer un projet de lecture (sans guider leur analyse) ? Travaillez-vous sur la méthode de l'introduction avant l'étape précédemment citée ? Quand les laissez-vous élaborer une problématique ?
Bref, vous l'aurez compris, j'ai une tonne de questions. A vos claviers !

Le plus tôt possible. Je leur faire faire les intros assez vire, puis un axe. Et je leur donne un commentaire semi rédigé : ils doivent faire l'intro, la première partie est entièrement rédigée, ils doivent la recopier , rédiger la deuxième dont ils ont les sous-axes, et la dernière semi-rédigée et recopier la conclusion. Et ils redfent l'ensemble. Ils sont fiers (après avoir bien râlé) de rendre pour la première fois un devoir de plus de dix pages. Je mets des points sur le recopiage, la présentation, l'intro et donc s'ils ont joué le jeu, ils ont au moins 7 ou 8, le but étant qu'ils comprennent ce qu'est un devoir complet. et ce, avant noël.

Mon avis : tout de suite, en premier, en septembre, en seconde, et encore et encore, jusqu'au bac.
L'important, c'est qu'ils ne prennent jamais le mauvais réflexe de chercher un plan avant d'avoir sondé le texte avec précision, pris le temps d'élaborer une hypothèse ferme que les techniques repérées permettront de vérifier ou de réajuster (science expérimentale, mon amie).
L'important, c'est qu'ils apprennent à trouver leur question directrice (projet de lecture, beuah, je ne m'y fais pas) à partir de plusieurs lectures ultra attentives, reliées à des connaissances, afin de savoir comment interpréter les procédés qu'ils remarquent. Ainsi, on évite le double écueil de la paraphrase et du catalogue de procédés sans démonstration.
Qu'ils comprennent que le jour du bac, oui, on peut passer 30 minutes à élaborer cette hypothèse en faisant jouer toutes sortes de clés d'ensemble plus ou moins utiles selon le texte (le thème précis, l'organisation du texte, les codes génériques, le mouvement éventuel, les registres présents, l'énonciation, etc. etc.), et qu'ensuite, la moitié du boulot est faite.
L'important, c'est donc de les y entraîner sur des textes sur lesquels ils ont déjà reçu quelque savoir éclairant.

J'insiste énormément sur la structure du texte : comme disait mon prof de fac préféré, a priori, l'auteur a déjà composé, et n'attend qu'une chose, qu'on apprenne à le suivre. Si celui qui délimite l'extrait a bien fait le boulot, ça se voit, et ça peut se suivre sans paraphrase, du moment qu'on éclaire au fur et à mesure le travail de l'auteur, et non pas seulement son propos (ça, ce sera pour la philo). Voilà voilà...

Tout ça n'est que mon avis, mais l'expérience ne cesse de le conforter.

Merci pour vos réponses !
J'ai une démarche plus progressive, j'ai bien trop peur qu'ils ne sachent pas par où commencer. Comment faites-vous en début d'année pour les laisser seuls sur un texte ? Une question directrice ? Une question du type: que comprenez-vous du texte etc. ? Les miens savent à peine ce qu'est une comparaison quand ils arrivent en seconde.
Je ne les laisse travailler de manière autonome sur un texte qu'à partir de février-mars, pas avant.

Tu peux leur dire par où commencer . Personnellement, je leur donne 6 points sur lesquels prendre des notes au brouillon :
- la situation d'énonciation et point(s) de vue pour les récits.
- un résumé complet, car tout se résume, les propos, les actes, les sentiments, les descriptions, et ce n'est pas du luxe, car alors on est mis face au fait que la moitié des élèves ne comprend pas le texte (à quoi cela sert-il de le commenter dans ces conditions ?), et parfois il faut relire trois fois, chercher des mots, décortiquer ensemble des structures grammaticales, prendre des notes au fur et à mesure, parce qu'au lycée, à l'heure actuelle, on continue à apprendre à lire. On exorcise la paraphrase, on résume étape par étape et alors se dégage sous leurs yeux (émerveillés) une structure, qu'ils ne pouvaient pas saisir en lecture rapide et suivie, même si elle nous paraît, à nous, évidente (résolution du dilemme, cycle sans issue, renversement du point de vue, organisation de la description, raisonnement en plusieurs temps, mise en contraste, chute ou pointe, report de la principale dans un poème, etc., etc.).
- le thème précis de l'extrait (Pas "la guerre", mais "un soldat sans gloire". Pas "la vanité", mais "la vanité ridiculisée et sanctionnée", etc.). L'occasion d'apprendre encore un peu de vocabulaire.
- les observations par rapport aux caractéristiques du genre, du sous-genre et des formes de discours (que nous venons de voir)
- le mouvement littéraire (le texte en présente que nous venons de voir)
- les registres (le texte en présente un ou plusieurs que nous venons de voir)

A partir de là, ils formulent une question directrice (topo sur la formulation correcte des interrogatives, directes et indirectes, bienvenu .

En 25 minutes, d'abord en classe, beaucoup, puis à la maison.
Je ne cesse de les ramasser et de noter sur 10.

Une fois que ça fonctionne bien (fin novembre), on passe à la recherche des procédés de détail, de manière linéaire, que l'on interprète au regard de cette question. J'ai grand soin au début de leur faire chercher tout ce qui n'est pas des figures de style avant de passer à ces dernières. Trop d'élèves sont des machines à trouver des figures et ne font rien des pronoms, des temps, de la structure des phrases, des degrés de l'adjectif, etc. L'occasion de rappels de grammaire.
Au début, on se concentre sur quelques lignes seulement, très important pour qu'ils apprennent vraiment la micro-lecture.
Idem je ramasse beaucoup et je note sur 10. Peu à peu, on arrive à une quinzaine de remarques sur tout le texte, en trois quarts d'heure (je dirais fin mars, en gros.).

Alors, on apprend à rassembler ces remarques en un plan démonstratif, et à rédiger correctement - toujours commencer petit : une sous-partie, bien écrite, sans "ce qui", sans "on peut voir", sans "il y a", avec des citations bien insérées, c'est un effort énorme, donc je trouve cela beaucoup plus efficace qu'ils concentrent toute leur énergie sur une partie courte plutôt que de gratter des phrases mal faites.

Je continue à ramasser et à noter sur 10, c'est rapide, ils ont plein d'occasions de se rattraper, et j'évite de creuser un écart énorme entre ceux qui arrivent de 3e ultra performantes et... les autres. Sur 20, ils ont d'autres notes : évaluations de lecture, récitation, connaissances, orthographe, ...

Au cas par cas, quand je trouve qu'ils rédigent bien, je dis "go", et ils rédigent en entier.
On travaille alors beaucoup la qualité des transitions et de la conclusion : la démonstration, encore et toujours.
L'intro, franchement, c'est une formalité. On la travaille naturellement quand on découvre une oeuvre ou un texte, quand on reprend leurs questions directrices à l'oral, quand on se remémore la lecture démarrée dans le cours précédent...  Lorsqu'ils arrivent au stade de tout rédiger, je leur donne une petite méthode de rappel et un modèle, et ça va tout seul.

Voilà, j'ai aussi eu des dizaines d'élèves en cours particulier, de tout niveau et de tout lycée, de la banlieue difficile aux "élites" parisiennes, et partout je constate que les élèves sérieux font / apprennent des introductions de 25 lignes parce que c'est le seul truc facile, cherchent des plans trop vite, tartinent des sous-parties inconsistantes et mal exprimées, listent ou apprennent des procédés sans avoir compris le texte, et se découragent.  
J'observe qu'en général le principe est de beaucoup les aider pour qu'ils fassent beaucoup d'un coup. Je préfère procéder de manière inverse, faire peu mais seul, encore et encore, jusqu'à ce que ce soit vraiment acquis, puis augmenter peu à peu, comme lorsqu'on m'a appris à écrire des rédactions, et comme les bons pédagogues que j'ai pu rencontrer en danse ou en sport. Je crois qu'il faut acquérir chaque étape avant de passer à la suivante, et que rien ne sert de tout rédiger trop vite, sous peine de négliger le sens, la démonstration et l'expression, parce qu'on est content de sauter des lignes au bon endroit, de faire une intro et un plan, d'écrire quatre pages avec des figures de style dedans, et que "c'est déjà pas mal".

Enfin, "remplir" un plan déjà donné me semble un mauvais exercice : ils prennent l'habitude de penser au plan en premier, et, alors qu'ils avaient de bonnes choses à dire, les laissent car ne voient pas où les placer. On croit les aider, mais suivre un plan que l'on n'a pas conçu pousse à la paresse intellectuelle dans la découverte du texte et se révèle finalement très difficile, je l'ai bien vu avec mes 1re techno que j'ai rapidement encouragés à concevoir leur propre plan, avec des résultats tout à fait convaincants.