Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants

Non Lene, ne désespère pas. Dans l'ancienne école,il y en a aussi qui ont ratus....

Spinoza1670 a écrit:L'étude de Roland Goigoux Lire-écrire (2015) commentée par Franck Ramus :  

Merci beaucoup, c'est tout à fait passionant.

Solal des Solal a écrit:

LouisBarthas a écrit:Car les mots écrits ne deviennent jamais des images, un lecteur expert déchiffre tout le temps. On sait même à quelle vitesse un mot est analysé lettre par lettre : 1/5 de seconde.
Pour ceux qui veulent prolonger cette réflexion, deux livres d'où j'ai tiré mes idées suffiront pour comprendre :
G. Wettstein-Badour, Bien parler, bien lire, bien écrire (Eyrolles)
S. Dehaene, Apprendre à lire (Odile Jacob)

C'est affligeant ! Un "lecteur expert" ne "déchiffre" pas plus son texte qu'un musicien expert sa partition ou un joueur d'échecs expert la position sur l'échiquier. Dans tous ces cas, ce qui constitue l'expertise, par opposition à une situation d'apprentissage, c'est l'existence d'une stratégie. Cf. Exploration de la notion de ‘stratégie de lecture’ en français langues étrangère et maternelle de Blandine Rui.

:Gné:
Je ne comprends pas ce que vous voulez dire, je ne parle pas de stratégies de lecture - je ne sais d'ailleurs même pas ce que ça veut dire. Ce que la recherche scientifique a démontré, c'est que les mots ne sont jamais lus comme des images, et que le cerveau traite différemment les signes graphiques qui représentent des sons (lettres, idéogrammes ou notations musicales) des autres types de graphismes (dessins, images). Les images sont traitées par l'hémisphère droit et les signes graphiques par l'hémisphère gauche.
Je suis moi-même musicien, je joue dans un orchestre, et je peux assurer que la lecture globale de la musique n'existe pas. On parle d'ailleurs, non sans raison, de déchiffrage d'une partition et non de sa lecture.

LouisBarthas a écrit:Je ne comprends pas ce que vous voulez dire, je ne parle pas de stratégies de lecture - je ne sais d'ailleurs même pas ce que ça veut dire.

Lisez "Exploration de la notion de ‘stratégie de lecture’ en français langues étrangère et maternelle" de Blandine Rui. Selon la stratégie que le lecteur adopte, il lit plus ou moins vite, plus ou moins globalement : on ne lit pas de la même façon selon que l'on veut prendre simplement connaissance de la teneur d'un texte à laquelle on s'attend et quand on épluche un texte écrit dans une langue étrangère qu'on ne maîtrise pas, quand on lit "pour soi" et quand on lit à haute voix, quand on li le journal et quand on lit un poème d'Apollinaire, etc. Cela me semble si évident que je m'étonne qu'il faille le dire à un enseignant. Alors affirmer que l'on met 2 dixièmes de seconde pour passer d'une lettre à l'autre dans un mot, c'est tout bonnement ridicule !

LouisBarthas a écrit:Ce que la recherche scientifique a démontré, c'est que les mots ne sont jamais lus comme des images, et que le cerveau traite différemment les signes graphiques qui représentent des sons (lettres, idéogrammes ou notations musicales) des autres types de graphismes (dessins, images). Les images sont traitées par l'hémisphère droit et les signes graphiques par l'hémisphère gauche.

Ceci prouve que l'acte de lecture est un processus neuro-psychique complexe, beaucoup plus complexe que la perception sensorielle de base (le fait de voir, de toucher, de sentir, etc.). Mais cela ne dit rien quant aux proportions respectives de l'analytique et du synthétique, pour dire vite, de l'acte de lecture.

LouisBarthas a écrit:Je suis moi-même musicien, je joue dans un orchestre, et je peux assurer que la lecture globale de la musique n'existe pas. On parle d'ailleurs, non sans raison, de déchiffrage d'une partition et non de sa lecture.

Je suis aussi pianiste (et joueur d'échecs) et je puis vous affirmer que, dans les deux cas, seul le débutant déchiffre intégralement, c'est-à-dire analyse la situation signe par signe (note par note ou case par case dans le cas des échecs). Le joueur (de piano ou d'échecs) ne déchiffre pas tout tout le temps : il focalise son attention sur quelques points qu'il sait importants et appréhende tout le reste synthétiquement. D'ailleurs, précisément en musique, on fait bien la différence entre déchiffrer une partition et lire une partition. Tout à fait comme lorsqu'il s'agit d'un texte écrit : déchiffrer un texte connote difficulté, lenteur et hésitation, tandis que lire couramment suppose facilité, fluence et expressivité.

Solal des Solal a écrit:Selon la stratégie que le lecteur adopte, il lit plus ou moins vite, plus ou moins globalement : on ne lit pas de la même façon selon que l'on veut prendre simplement connaissance de la teneur d'un texte à laquelle on s'attend et quand on épluche un texte écrit dans une langue étrangère qu'on ne maîtrise pas, quand on lit "pour soi" et quand on lit à haute voix, quand on li le journal et quand on lit un poème d'Apollinaire, etc. Cela me semble si évident que je m'étonne qu'il faille le dire à un enseignant. Alors affirmer que l'on met 2 dixièmes de seconde pour passer d'une lettre à l'autre dans un mot, c'est tout bonnement ridicule !

Ceci prouve que l'acte de lecture est un processus neuro-psychique complexe, beaucoup plus complexe que la perception sensorielle de base (le fait de voir, de toucher, de sentir, etc.). Mais cela ne dit rien quant aux proportions respectives de l'analytique et du synthétique, pour dire vite, de l'acte de lecture.

Le joueur (de piano ou d'échecs) ne déchiffre pas tout tout le temps : il focalise son attention sur quelques points qu'il sait importants et appréhende tout le reste synthétiquement. D'ailleurs, précisément en musique, on fait bien la différence entre déchiffrer une partition et lire une partition. Tout à fait comme lorsqu'il s'agit d'un texte écrit : déchiffrer un texte connote difficulté, lenteur et hésitation, tandis que lire couramment suppose facilité, fluence et expressivité.

Que l'acte de lecture soit un processus complexe est évident - et il faut aussi faire intervenir les aspects psychologiques et sociaux -, mais ça n'empêche pas le fait que les mots - ou les signes musicaux - ne sont jamais lus comme des images. Si la plupart des enfants entrant au collège ne lisent pas couramment aujourd'hui, alors qu'ils ont bénéficié de plusieurs années pour apprendre, c'est parce qu'on leur a enseigné la lecture selon une conception globale de la lecture, c'est-à-dire par reconnaissance des mots comme des images. On trouve dans ce fil des exemples de cette façon de procéder, par exemple le fait que dès le premier jour de classe on demande à l'élève de lire des phrases entières qu'il ne sait pas déchiffrer.
Par ailleurs, il est impossible de lire la musique sans connaître les notes. Qu'on joue avec des repères sur la partition et que l'on garde en mémoire des traits ne remet pas en cause le fait qu'il a d'abord fallu apprendre à déchiffrer la partition.
L'idée que lorsqu'il déchiffre l'enfant ne comprend pas parce que ça n'a pas de sens, et qu'il faille s'émanciper du déchiffrage pour bien lire a été invalidée par la recherche scientifique. La théorie des deux lectures, directe et indirecte, est fausse.
De plus, si vous étiez moins encombré par le mépris que vous affichez à l'égard de votre semblable, vous auriez adopté une meilleure "stratégie de lecture" qui vous aurait permis de mieux déchiffrer ce que j'ai écrit : on ne met pas "2 dixièmes de seconde pour passer d'une lettre à l'autre dans un mot" mais 1/5 de seconde pour lire un mot entier, quel que soit le nombre de lettres le composant, cet aspect étonnant n'étant pas la preuve d'une lecture globale mais étant dû au fait que chacune des lettres est analysée en même temps que les autres. On l'appelle mode parallèle de lecture, alors que chez le lecteur débutant la lecture est lente parce qu'elle est encore sérielle.

Je m'exprime rarement sur les questions de pratique professionnelle, mais je considère que les interventions de Louis Barthas comme celles de Spinoza1670 sont des mines d'informations sur les questions d'apprentissage de la lecture et devraient être lues par tout enseignant de primaire.

Handsome Devil a écrit:Je m'exprime rarement sur les questions de pratique professionnelle, mais je considère que les interventions de Louis Barthas comme celles de Spinoza1670 sont des mines d'informations sur les questions d'apprentissage de la lecture et devraient être lues par tout enseignant de primaire.

:succes: :succes: :succes:

Continue, c'est très intéressant.

LouisBarthas a écrit:L'idée que lorsqu'il déchiffre l'enfant ne comprend pas parce que ça n'a pas de sens, et qu'il faille s'émanciper du déchiffrage pour bien lire a été invalidée par la recherche scientifique. La théorie des deux lectures, directe et indirecte, est fausse.

J'avais créé un sujet exprès pour servir de base documentaire dans ce genre de débat qui revient assez fréquemment. Je m'aperçois en le lisant en diagonale qu'il est laissé en jachère depuis 2013.

https://www.neoprofs.org/t57555-lecture-voie-directe-et-voie-indirecte

J'ai récupéré le petit guide du manuel Etincelles présentant la voie directe (reconnaissance globale) comme alternative valide à l'apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes  pour l'apprentissage de la lecture. Je posterai bientôt l'extrait. Si j'oublie de le faire, rappelez-le moi, s'il-vous-plaît.

Spinoza1670 a écrit:Continue, c'est très intéressant.

On pourrait ajouter entre "devraient" et "être lues par tout enseignant de primaire", impérativement, obligatoirement, sous peine de sanctions...

Dhaiphi a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Continue, c'est très intéressant.

On pourrait ajouter entre "devraient" et "être lues par tout enseignant de primaire", impérativement, obligatoirement, sous peine de sanctions...

Avec en sus rapport de l'inspecteur et blâme de l'Inspection académique, non mais…  

LouisBarthas a écrit:Que l'acte de lecture soit un processus complexe est évident - et il faut aussi faire intervenir les aspects psychologiques et sociaux -, mais ça n'empêche pas le fait que les mots - ou les signes musicaux - ne sont jamais lus comme des images.

Ce qui est un truisme : une image se montre, dévoile elle-même, et même si elle doit, parfois être analysée ou décryptée, c'est toujours par analogie avec ce qu'elle montre ou dévoile ; tandis qu'un signe, par définition signifie, c'est-à-dire renvoie de manière non-analogique (symbolique) à autre chose qu'à lui-même, phonème ou sémantème (un a n'a aucune analogie avec le phonème [a], un nom n'a aucune analogie avec son porteur, etc.). Donc, effectivement, les signes ne peuvent être appréhendés par les mêmes processus neuro-psychiques que les images.

LouisBarthas a écrit:Si la plupart des enfants entrant au collège ne lisent pas couramment aujourd'hui, alors qu'ils ont bénéficié de plusieurs années pour apprendre, c'est parce qu'on leur a enseigné la lecture selon une conception globale de la lecture, c'est-à-dire par reconnaissance des mots comme des images.

S'il vous arrivait de penser autrement qu'en conformité avec une stratégie idéologique réactionnaire furieusement tendance et, pour cela, majoritaire, vous sauriez : 1) que "si la plupart des enfants entrant au collège ne lisent pas couramment aujourd'hui, alors qu'ils ont bénéficié de plusieurs années pour apprendre", c'est parce que les méthodes d'apprentissage de la lecture auxquelles ils ont été soumis n'ont pas permis de compenser la pauvreté culturelle et, particulièrement, la difficulté d'accéder à la maîtrise de l'écrit qui est l'indice d'une misère sociale croissante ; 2) que, parmi ces méthodes de lecture préconisées par les inspections et appliquées par les maîtres, la " conception globale de la lecture, c'est-à-dire par reconnaissance des mots comme des images" n'existe et n'a jamais existé nulle part ailleurs que dans vos propres fantasmes.

LouisBarthas a écrit:L'idée que lorsqu'il déchiffre l'enfant ne comprend pas parce que ça n'a pas de sens, et qu'il faille s'émanciper du déchiffrage pour bien lire a été invalidée par la recherche scientifique.

Personne n'a jamais prétendu qu'il fallait "s'émanciper du déchiffrage pour bien lire". En revanche, ce que la "recherche scientifique" (puisque c'est ainsi qu'il faut rendre hommage à l'idéologie scientiste) a montré que l'expertise relève de stratégies complexes ne faisant intervenir qu'une proportion décroissante de déchiffrage.

LouisBarthas a écrit:Qu'on joue avec des repères sur la partition et que l'on garde en mémoire des traits ne remet pas en cause le fait qu'il a d'abord fallu apprendre à déchiffrer la partition.

Evidemment ! Pour enfoncer les portes ouvertes, vous n'avez décidément pas votre pareil ! Mais qu'il faille nécessairement passer par tel ou tel processus d'apprentissage pour acquérir une compétence n'implique pas que la maîtrise de ladite compétence se réduise à la répétition mécanique perpétuelle dudit processus !

LouisBarthas a écrit:on ne met pas "2 dixièmes de seconde pour passer d'une lettre à l'autre dans un mot" mais 1/5 de seconde pour lire un mot entier, quel que soit le nombre de lettres le composant

Quand le sage montre la lune ... vous connaissez la suite ! Qu'il faille "2 dixièmes de seconde pour passer d'une lettre à l'autre" ou bien "1/5 de seconde [et non pas 2 dixièmes de secondes : nuance !] pour lire un mot entier, quel que soit le nombre de lettres le composant", cela revient à dire que lire un segment signifiant (un mot, une phrase, une mesure musicale, une position sur l'échiquier, etc.) requiert toujours la même durée d. Ce qui est absurde : lorsque je découvre un mot nouveau (par exemple dans la notice d'emploi d'un médicament) et que je suis contraint de le déchiffrer je mets beaucoup plus de temps que lorsque je le lis couramment. Encore une évidence !

LouisBarthas a écrit:La théorie des deux lectures, directe et indirecte, est fausse. [...] Chacune des lettres est analysée en même temps que les autres. On l'appelle mode parallèle de lecture, alors que chez le lecteur débutant la lecture est lente parce qu'elle est encore sérielle.

Ce qui, effectivement, ne prouve pas qu'il y ait "deux lectures, [l'une] directe et [l'autre] indirecte" mais plutôt que celle-là minimise progressivement le rôle de celle-ci. Dire que "chacune des lettres est analysée en même temps que les autres", c'est bien dire que la synthèse globale (disons "parallèle" si ça vous fait plaisir), à partir d'un certain niveau d'expertise, tend à se substituer à l'analyse pas à pas ("sérielle", comme vous dites), non ?

Solal des Solal a écrit:

LouisBarthas a écrit:Que l'acte de lecture soit un processus complexe est évident - et il faut aussi faire intervenir les aspects psychologiques et sociaux -, mais ça n'empêche pas le fait que les mots - ou les signes musicaux - ne sont jamais lus comme des images.

Ce qui est un truisme : une image se montre, dévoile elle-même, et même si elle doit, parfois être analysée ou décryptée, c'est toujours par analogie avec ce qu'elle montre ou dévoile ; tandis qu'un signe, par définition signifie, c'est-à-dire renvoie de manière non-analogique (symbolique) à autre chose qu'à lui-même, phonème ou sémantème (un a n'a aucune analogie avec le phonème [a], un nom n'a aucune analogie avec son porteur, etc.). Donc, effectivement, les signes ne peuvent être appréhendés par les mêmes processus neuro-psychiques que les images.

Cela semble un truisme illustré par le "donc, effectivement" mais cela n'est pas un truisme. L'analyse philosophique ou phénoménologique de la différence entre images et signes nous permet de faire l'hypothèse que les processus neuro-psychiques sont différents, mais ne nous permet pas de confirmer ou d'infirmer que le cerveau se conforme bien à cette hypothèse. Il faut tout un appareillage expérimental pour mettre en évidence ce qui nous semble une évidence (les mots ne sont pas des images et ne peuvent être lus comme des images), mais qui est contrebalancée par l'évidence inverse défendue par les tenants des méthodes idéovisuelles qui ont eu une influence très forte dans l'IEN (Foucambert, Charmeux, Richaudeau qui s'inspirent des théories de Smith et Goodman : pas besoin de déchiffrer pour accéder directement au mot et faire du sens).

Ce que LouisBarthas explique plutôt bien dans le post qui a motivé ta première réponse, Solal des Solal.

Spoiler:

Solal des Solal a écrit:

LouisBarthas a écrit:Car les mots écrits ne deviennent jamais des images, un lecteur expert déchiffre tout le temps. On sait même à quelle vitesse un mot est analysé lettre par lettre : 1/5 de seconde.
Pour ceux qui veulent prolonger cette réflexion, deux livres d'où j'ai tiré mes idées suffiront pour comprendre :
G. Wettstein-Badour, Bien parler, bien lire, bien écrire (Eyrolles)
S. Dehaene, Apprendre à lire (Odile Jacob)

C'est affligeant ! Un "lecteur expert" ne "déchiffre" pas plus son texte qu'un musicien expert sa partition ou un joueur d'échecs expert la position sur l'échiquier. Dans tous ces cas, ce qui constitue l'expertise, par opposition à une situation d'apprentissage, c'est l'existence d'une stratégie. Cf. Exploration de la notion de ‘stratégie de lecture’ en français langues étrangère et maternelle de Blandine Rui.

Une grande partie de la contradiction repose sur
1) les sens différents donné à "déchiffrage" par LouisBarthas et par Solal des Solal,
2) la non-distinction opérée par Louisbarthas entre une voie directe impossible (celle des méthodes idéovisuelles) et une voie directe légitime, possible et démontrée (reconnaissance orthographique).

1) les sens différents donné à "déchiffrage" par LouisBarthas et par Solal des Solal

Pour LouisBarthas, même les experts déchiffrent, dans la mesure où leurs cerveaux traitent toutes les lettres. Pour Solal des Solal, on ne peut pas dire qu'ils déchiffrent puisqu'ils lisent couramment et beaucoup plus vite que les lecteurs débutants obligés de syllaber avant d'accéder au mot puis à la phrase.

Voici un autre exemple d'une contradiction apparente basée sur des définitions différentes du même terme :

Le naturaliste : Les blaireaux habitent souvent dans un terrier et mangent de tout.


Le barbier : Qu'est-ce que tu racontes ? C'est affligeant.



2) Il y a une voie directe impossible (celle des méthodes idéovisuelles) et une voie directe légitime, possible et démontrée (reconnaissance orthographique).

Voir le topic déjà cité : https://www.neoprofs.org/t57555-lecture-voie-directe-et-voie-indirecte

Solal des Solal a écrit:

LouisBarthas a écrit:L'idée que lorsqu'il déchiffre l'enfant ne comprend pas parce que ça n'a pas de sens, et qu'il faille s'émanciper du déchiffrage pour bien lire a été invalidée par la recherche scientifique.

Personne n'a jamais prétendu qu'il fallait "s'émanciper du déchiffrage pour bien lire". En revanche, ce que la "recherche scientifique" (puisque c'est ainsi qu'il faut rendre hommage à l'idéologie scientiste) a montré que l'expertise relève de stratégies complexes ne faisant intervenir qu'une proportion décroissante de déchiffrage.

1) Personne n'a jamais prétendu qu'il fallait "s'émanciper du déchiffrage pour bien lire" ?

Des citations ou des liens permettent de se rendre compte que le déchiffrage a été parfois mal vu et fortement relativisé dans l'apprentissage de la lecture.

Lire, c’est s’émanciper. Lire, c’est bien plus s’émanciper que déchiffrer. Parce que s’émanciper, c’est vivre et grandir, parce que déchiffrer, c’est créer de l’immobile. Et les enfants n’aiment pas l’immobile.
Comment lisent les enfants du Chaperon Rouge, Lire et écrire au cp. Enjeux et pratiques, Dominique Piveteaud, préface de Jean Bernardin, L’école, 2006
https://www.cairn.info/revue-empan-2011-1-page-140.htm

Plus généralement, voir aux USA :

* Frank Smith : https://fr.scribd.com/document/272491397/Frank-Smith-Comment-Les-Enfants-Apprennent-a-Lire-1973 (préface de Foucambert)

* Kenneth S. Goodman : Reading: A Psycholinguistic Guessing Game
http://www.csie.ntu.edu.tw/~r99922026/tmp_zero/Reading_A_Psycholinguistic_Guessing_Game.pdf
Simply stated, the common sense notion I seek here to refute is this: “Reading is a precise process. It involves exact, detailed, sequential perception
and identification of letters, words, spelling patterns and large language units.”


en France :

* Eveline Charmeux :

- https://fr.scribd.com/document/267916226/Charmeux-La-Lecture-a-l-Ecole-1975

- Ce qu'est vraiment l'enseignment de la lecture (Réponse à Rachel Boutonnet) - Apprendre à lire par le B.A. BA, c’est apprendre à nager sur un tabouret. C’est-à-dire, acquérir un savoir qui ne sert plus en situation véritable.  : http://www.charmeux.fr/boutonnet.html

- extrait de la recension de son livre Lire ou déchiffrer (2013) http://biblipeda.eklablog.fr/lire-ou-dechiffrer-l-apprentissage-de-la-lecture-en-questions-a109106218 : "Tout l’enjeu du livre est résumé dans le titre Lire ou déchiffrer. Les deux verbes sont évidemment exclusifs l’un de l’autre et recouvrent des opérations mentales antagonistes : « Lire ce n’est jamais déchiffrer des mots inconnus. ». Contrairement à une idée largement répandue dans le monde de l’enseignement et chez les parents d’élèves,  le déchiffrage n’est une aide à rien, au contraire, pour l’auteure»,  « il apparaît comme une gène à la compréhension ».   « Lire est défini comme une activité visuelle, largement intelligente et nullement mécanique que gênent vocalisation et subvocalisation. »"

* Jean Foucambert : "c'est par le message qu'on accède au code. La première conséquence est évidente et prend à contre-pied les pratiques habituelles : ce n'est pas en découvrant un fonctionnement d'un code, encore moins d'un transcodage, qu'on apprend à construire le sens du message."
http://www.charmeux.fr/foucambert.html

* François Richaudeau : Les premières recherches en laboratoire conduites par François Richaudeau, dès la fin des années soixante, ont mis en évidence  que la vitesse de lecture et la compréhension étaient fortement corrélées et que l’oralisation entraînait un déficit énorme du bénéfice de la lecture puisqu’un lecteur qui oralise déchiffrera 9000 mots heure à l’heure alors que le lecteur moyen en lira 27 000 et le lecteur prodige 100 000. Dans ces conditions, comment l’activité de lecture pourrait-elle être efficace, par exemple quand en fin de classe de CM2,  certains élèves peuvent lire pratiquement l’intégralité de la nouvelle de Jean Giono Faust au village, soit 31 pages, en deux heures, tandis que les autres n’en liront péniblement que quatre pages  ou 5 pages ? http://biblipeda.eklablog.fr/lire-ou-dechiffrer-l-apprentissage-de-la-lecture-en-questions-a109106218
--> subvocaliser ou déchiffrer ou lecture à voix haute, ce n'est pas efficace.

2) voir message suivant

Solal des Solal a écrit:

LouisBarthas a écrit:L'idée que lorsqu'il déchiffre l'enfant ne comprend pas parce que ça n'a pas de sens, et qu'il faille s'émanciper du déchiffrage pour bien lire a été invalidée par la recherche scientifique.

Personne n'a jamais prétendu qu'il fallait "s'émanciper du déchiffrage pour bien lire". En revanche, ce que la "recherche scientifique" (puisque c'est ainsi qu'il faut rendre hommage à l'idéologie scientiste) a montré que l'expertise relève de stratégies complexes ne faisant intervenir qu'une proportion décroissante de déchiffrage.

Le déchiffrage au sens de voie d'assemblage/voie indirecte, décroît, mais le déchiffrage au sens donné par LouisBarthas d'analyse de toutes les lettres du mot continue à exister.

L'extrême rapidité avec laquelle s'opère cette reconnaissance orthographique des mots (mais il y a aussi tous les autres aspects qui sont augmentés, intensifiés et automatisés chez le lecteur expert : grammaire, lexique, concepts, connaissances culturelles, etc.) rend possible toutes ces stratégies complexes qui caractérisent la lecture du lecteur expert.

Je ne pense pas que LouisBarthas nie ce fait mais bien plutôt qu'il récuse comme illégitimes les transitions de ces observations caractérisant le lecteur expert à des obligations concernant l'apprentissage de la lecture :
Transition a) : Parce que le lecteur expert ne déchiffre plus, il faut bannir le déchiffrage de l'apprentissage de la lecture.
transition b) : Parce que le lecteur expert utilise des stratégies complexes de lecture, il faut les apprendre au lecteur débutant plutôt que de s'attarder sur l'apprentissage de la combinatoire, du déchiffrage et de la lecture linéaire à voix haute.

Spinoza1670 a écrit:
Je ne pense pas que LouisBarthas nie ce fait mais bien plutôt qu'il récuse comme illégitimes les transitions de ces observations caractérisant le lecteur expert à des obligations concernant l'apprentissage de la lecture :
Transition a) : Parce que le lecteur expert ne déchiffre plus, il faut bannir le déchiffrage de l'apprentissage de la lecture.
transition b) : Parce que le lecteur expert utilise des stratégies complexes de lecture, il faut les apprendre au lecteur débutant plutôt que de s'attarder sur l'apprentissage de la combinatoire, du déchiffrage et de la lecture linéaire à voix haute.

Ces deux transitions sont deux avatars de la méthode consistant à vouloir enseigner à des novices en leur faisant pratiquer les démarches des experts. Willingham y consacre un chapitre pour la réfuter dans Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école? (et cite la lecture globale comme exemple). La même idée (en mathématiques ou en sciences en particulier) donne l'enseignement par projet (PBL Projet based learning) et autres billevesées du même acabit.

ycombe a écrit:

Spinoza1670 a écrit:
Je ne pense pas que LouisBarthas nie ce fait mais bien plutôt qu'il récuse comme illégitimes les transitions de ces observations caractérisant le lecteur expert à des obligations concernant l'apprentissage de la lecture :
Transition a) : Parce que le lecteur expert ne déchiffre plus, il faut bannir le déchiffrage de l'apprentissage de la lecture.
transition b) : Parce que le lecteur expert utilise des stratégies complexes de lecture, il faut les apprendre au lecteur débutant plutôt que de s'attarder sur l'apprentissage de la combinatoire, du déchiffrage et de la lecture linéaire à voix haute.

Ces deux transitions sont deux avatars de la méthode consistant à vouloir enseigner à des novices en leur faisant pratiquer les démarches des experts. Willingham y consacre un chapitre pour la réfuter dans Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école?  (et cite la lecture globale comme exemple). La même idée (en mathématiques ou en sciences en particulier) donne l'enseignement par projet (PBL Projet based learning) et autres billevesées du même acabit.

Voici l'extrait en question. Il colle parfaitement à la discussion en cours.






Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école?, table des matières et chapitre 1 : http://fr.calameo.com/read/0000158560f0efd00a383?authid=sQ3gTOeUrwVo

Daniel T. Willingham : http://www.danielwillingham.com/

Spinoza1670 a écrit:L'analyse philosophique ou phénoménologique de la différence entre images et signes nous permet de faire l'hypothèse que les processus neuro-psychiques sont différents, mais ne nous permet pas de confirmer ou d'infirmer que le cerveau se conforme bien à cette hypothèse. Il faut tout un appareillage expérimental pour mettre en évidence ce qui nous semble une évidence (les mots ne sont pas des images et ne peuvent être lus comme des images), mais qui est contrebalancée par l'évidence inverse défendue par les tenants des méthodes idéovisuelles qui ont eu une influence très forte dans l'IEN (Foucambert, Charmeux, Richaudeau qui s'inspirent des théories de Smith et Goodman : pas besoin de déchiffrer pour accéder directement au mot et faire du sens).

J'exprime la plus extrême réserve à l'égard de l'idée qu'il n'y aurait de vérité que scientifique et qu'il n'y aurait de vérité scientifique que sous la forme d'hypothèse confirmée expérimentalement. Un tel dogmatisme relève du scientisme d'Auguste Comte, ce qui était pertinent et légitime il y a un siècle et demi mais ne l'est plus à présent, notamment depuis que le nazisme et le stalinisme ont fait la preuve de leur capacité à "scienticiser" n'importe quel dogme idéologique et depuis que les travaux de Kuhn, de Quine, de Goodman et Feyerabend ont montré, à l'inverse, qu'il n'existe pas d'expérimentation cruciale dépourvue de présupposés idéologiques. Je suis désolé de vous dire (mais j'espère que je ne vous l'apprends pas) que la littérature, la philosophie, la foi, l'art, la technique et, bien entendu, l'opinion du tout-venant, sont aussi des vecteurs de vérité.

Henriette a écrit:La zone qui préside à la lecture n'est pas la même que celle qui préside à la reconnaissance d'image. Une étude très intéressante avait été citée par un néo, qui portait sur des japonais victimes d'AVC.
Au Japon, il y a apparemment deux écritures, une idéographique, et une alphabétique. Les scientifiques qui avaient étudié le fonctionnement du cerveau de gens souffrant de différents troubles de la parole et de la lecture suite à des AVC avaient mis en évidence que les sujets dont la zone du déchiffrage était lésée n'arrivaient plus à lire l'écriture syllabique, mais lisait l'idéographique, et inversement

Ce qui confirme, effectivement, que les processus neuro-psychiques en oeuvre ne sont pas les mêmes lorsqu'il s'agit d'appréhender une image et lorsqu'il s'agit d'appréhender un signe. Or, vous l'avez souligné, la phénoménologie, la philosophie analytique et la linguistique distinguent, fondamentalement, le processus de réceptivité perceptive à l'égard de stimuli (voir l'image) et le processus de compréhension intentionnelle d'une signification (lire le signe). D'où l'on conclut assez facilement que lire ne se limite pas à percevoir, voire, comme le développe Blandine Rui à qui je faisais référence supra, suppose une intentionalité stratégique. Je qualifiais de "truisme" la conclusion selon laquelle

LouisBarthas a écrit:R. Sperry qui a démontré que le cerveau traite différemment les signes graphiques qui représentent des sons (lettres, idéogrammes ou notations musicales) des autres types de graphismes (dessins, images). Les images sont traitées par l'hémisphère droit et les signes graphiques par l'hémisphère gauche. L'imagerie médicale a toujours confirmé ces travaux de Sperry

dans la mesure où on voit mal ce qu'une confirmation expérimentale apporterait à ce qui est, d'emblée, une tautologie : c'est par définition, donc a priori que lire ne se réduit pas à percevoir. Les neuro-sciences vont, bien entendu, affiner la description des phénomènes lecture et perception, mais c'est parce que le langage commun et la philosophie leur ont, a priori, fourni ces deux notions. Comme le dit déjà Pascal, la démonstration scientifique démontre tout sauf ses propres prémisses qui sont toujours, quant à elles, admises sans discussion ("sentie par le coeur" dit Pascal).

Spinoza1670 a écrit:La conception globale de la lecture repose sur l'idée que le mot est une image. Dans sa version pure, tout déchiffrage est inutile. C'est elle qui justifie la manipulation d'étiquettes dès la petite section de maternelle.

D'un côté, vous avez l'air de considérer que cette "version pure" de "conception globale de la lecture" est une option pédagogique définitive et exclusive de toute autre et, en même temps, vous admettez que "c'est elle qui justifie la manipulation d'étiquettes dès la petite section de maternelle", autrement dit, que c'est juste la première étape de l'apprentissage précoce de la lecture. Mais, et j'en reviens au parallèle que j'ai établi avec l'apprentissage précoce de la musique, le départ "global" est indispensable : si vous désirez apprendre à un enfant à jouer du piano, vous allez commencer par lui faire écouter du piano, regarder quelqu'un qui joue du piano, toucher le piano en lui faisant produire du son, etc., bref, vous allez le mettre, initialement, dans un contexte de perception globale. A l'inverse, le plonger, d'emblée, dans l'apprentissage du solfège, donc du déchiffrage, c'est la plus sûre manière de le dégoûter de la pratique du piano. Il en va de même, me semble-t-il, pour l'apprentissage de la lecture en maternelle.

Spinoza1670 a écrit:La conception mixte considère que le déchiffrage est une aide, mais qu'une fois que le mot est déchiffré, il devient une image qui va être stockée en mémoire et pourra être ressortie en tant qu'image, sans avoir à nouveau besoin du déchiffrage. Les tenants de la théorie du mot-image, qui font la politique de la lecture depuis une cinquantaine d'années et à laquelle adhèrent la quasi-totailté des maîtres, nomment ces deux phases "lecture indirecte" et "lecture directe", cette dernière étant considérée comme la seule "vraie" lecture, celle du lecteur adulte expert. C'est pour cela que les méthodes dites mixtes sont à ranger dans la catégorie des méthodes globales, leur conception reposant sur une même base théorique, celle du mot-image

On ne voit pas très bien pourquoi "une fois que le mot est déchiffré" il deviendrait "une image qui va être stockée en mémoire" et non, plus simplement, un mot mémorisé, c'est-à-dire une empreinte psychique en termes de circuits neuronaux activés avec toujours plus de facilité et toujours moins d'effort (les synapses utiles ont été progressivement renforcées, les synapses inutiles inhibées). Lorsque je tombe sur un mot familier, je ne le déchiffre plus, non pas dans le sens où je me contente de le percevoir en tant qu'image (ce qui impliquerait qu'il est, désormais, pour moi, dépourvu de signification), mais dans le sens où je m'évertue à le lire. Et si tel est le cas, c'est parce que les exercices de déchiffrage pas à pas qui m'ont conduit à le construire en tant qu'unité signifiante sont désormais inutiles (le circuit neuronal qui va de la perception du mot à son usage comme mot est stabilisé). Il en va exactement de même lorsqu'un musicien joue de son instrument sans avoir besoin des exercices d'analyse de la partition, de placement des doigts ou de modulation du souffle, etc. Ce qui ne veut pas dire que ces exercices soient inutiles : ils sont, tout au contraire, indispensables, à la fois pour que l'apprentissage soit générateur de progrès, et à la fois pour que la compétence, une fois acquise, puisse être entretenue.

Spinoza1670 a écrit:Il n'y a plus que des idéologues pour défendre la théorie du mot-image

Si vous voulez. Mais il y a une ambiguïté dans l'expression "mot-image". Car dire qu'un mot est mémorisé sous forme d'image (ou de pattern pour reprendre le terme popularisé, au début du XX° siècle, par la Gestaltpsychologie), c'est-à-dire de manière holistique et non compositionnelle, n'est pas dire que ce mot sera traité comme une image : un enfant reconnaît (et dire qu'il reconnaît quelque chose ou quelqu'un présuppose, nécessairement, qu'il s'en fait une image mentale), très tôt, la forme globale d'un nom ou d'un prénom familier comme étant un signifiant ("papa') renvoyant à un signifié (son papa en chair et en os), mais il ne lui viendrait pas à l'idée de décrire le mot reconnu au moyen de ses traits perceptuels saillants comme c'est le cas lorsqu'il est mis en présence d'une image. C'est plutôt celui qui, devant le mot "Nicolas" fait une remarque comme "oh, regarde, là y'a un a comme dans papa" qui se comporte comme s'il était en face d'une photo figurant un minet ressemblant au sien et disait "oh, regarde, là y'a un chat noir comme Noirot", traitant ainsi le mot comme une image ! En dehors de quelques usages métalinguistiques qui présupposent une solide maîtrise du langage et de la lecture, un mot se lit (ou s'écrit ou se prononce) mais ne se décrit pas.

Spinoza1670 a écrit:Voici un autre exemple d'une contradiction apparente basée sur des définitions différentes du même terme :

Le naturaliste : Les blaireaux habitent souvent dans un terrier et mangent de tout.


Le barbier : Qu'est-ce que tu racontes ? C'est affligeant.

Non. Votre exemple n'est pas un exemple de contradiction mais un exemple d'homonymie.

ycombe a écrit:

Spinoza1670 a écrit:
Je ne pense pas que LouisBarthas nie ce fait mais bien plutôt qu'il récuse comme illégitimes les transitions de ces observations caractérisant le lecteur expert à des obligations concernant l'apprentissage de la lecture :
Transition a) : Parce que le lecteur expert ne déchiffre plus, il faut bannir le déchiffrage de l'apprentissage de la lecture.
transition b) : Parce que le lecteur expert utilise des stratégies complexes de lecture, il faut les apprendre au lecteur débutant plutôt que de s'attarder sur l'apprentissage de la combinatoire, du déchiffrage et de la lecture linéaire à voix haute.

Ces deux transitions sont deux avatars de la méthode consistant à vouloir enseigner à des novices en leur faisant pratiquer les démarches des experts. Willingham y consacre un chapitre pour la réfuter dans Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école?  (et cite la lecture globale comme exemple). La même idée (en mathématiques ou en sciences en particulier) donne l'enseignement par projet (PBL Projet based learning) et autres billevesées du même acabit.

La "transition a)" est, évidemment, une absurdité : je ne vais certainement pas apprendre le piano à un enfant en me bornant à lui enjoindre d'imiter Art Tatum ! A cet égard, je partage votre condamnation du dogme de l'"enseignement par projet" dès lors que, de fait, celui-ci se substitue aux étapes préalables d'apprentissage systématique des compétences sans lesquelles il n'y a tout simplement pas de projet possible (je pense, notamment aux enseignements dits "transversaux" qui, dans le secondaire, sont censés dépasser un cloisonnement des disciplines réputé funeste : certes, demander à des lycéens d'écrire le scénario d'un film, c'est très bien, à condition que cela complète l'apprentissage méthodique de la rédaction sans s'y substituer, ce qui, de fait, est hélas le plus souvent le cas !). En revanche, il n'en va pas du tout de même pour la "transition b)" : je n'apprendrai pas plus à un enfant à jouer du piano si, me contentant de lui enseigner le solfège, je m'abstiens de lui donner (par exemple) Art Tatum comme "modèle". Se limiter à enseigner à un enfant la place initiale sur l'échiquier et le code de déplacement des pièces, en faisant, par conséquent, abstraction de toute notion de stratégie (même en espérant qu'il découvrira tout cela plus tard et par lui-même), est-ce lui apprendre à jouer aux échecs ?

Il y a des citations qui me sont attribuées qui sont de LouisBarthas. Merci de rectifier, Solal des Solal.

Solal des Solal a écrit:vous allez commencer par lui faire écouter du piano, regarder quelqu'un qui joue du piano, toucher le piano en lui faisant produire du son, etc., bref, vous allez le mettre, initialement, dans un contexte de perception globale. A l'inverse, le plonger, d'emblée, dans l'apprentissage du solfège, donc du déchiffrage, c'est la plus sûre manière de le dégoûter de la pratique du piano. Il en va de même, me semble-t-il, pour l'apprentissage de la lecture en maternelle.

Euh, oui.
On parle à l'enfant, on lui lit des livres, on lui raconte des histoires... non? point n'est besoin de lui demander de reconnaitre des centaines d'étiquettes. C'est le plus sur moyen de le dégouter de la lecture.

Ma pratique quotidienne me conforte dans l'idée que Louis Barthas et Spinoza1670 ont totalement raison.
Je vois à mon cabinet chaque jour des enfants en difficulté (parfois très grande difficulté) avec le langage écrit.
Les faits :
-Près de 90% d'entre eux ont eu une méthode d'apprentissage de la lecture mixte ou globale. (Et encore, pour 5% d'entre eux, je n'ai pas réussi à savoir...)
-Ceux qui ont eu une méthode idéovisuelle lisent en grande majorité sans entendre le moindre langage dans leur tête .
-Ils ont de grosses difficultés de compréhension des textes. Un mot peut avoir plusieurs sens selon sa place dans un discours alors qu'une image reste une image avec sa signification unique perçue instantanément. Les enfants placés dans la situation de reconnaitre des mots comme des images sont donc le plus souvent incapables d'accéder aux inférences.
-Ils sont capables de recopier un texte sans avoir la moindre idée de la signification de ce qu'ils ont écrit.
-Corollaire de tout ça, l'orthographe ne peut être que calamiteuse puisque la grammaire est indissociable du sens de l'écrit.

Bon sang, avez vous essayé vraiment de retenir et de recopier des mots dans une langue et un alphabet que vous ne maîtrisez pas? C'est tellement plus facile quand on a la clé...

Solal des Solal a écrit:
D'un côté, vous avez l'air de considérer que cette "version pure" de "conception globale de la lecture" est une option pédagogique définitive et exclusive de toute autre et, en même temps, vous admettez que "c'est elle qui justifie la manipulation d'étiquettes dès la petite section de maternelle", autrement dit, que c'est juste la première étape de l'apprentissage précoce de la lecture. Mais, et j'en reviens au parallèle que j'ai établi avec l'apprentissage précoce de la musique, le départ "global" est indispensable : si vous désirez apprendre à un enfant à jouer du piano, vous allez commencer par lui faire écouter du piano, regarder quelqu'un qui joue du piano, toucher le piano en lui faisant produire du son, etc., bref, vous allez le mettre, initialement, dans un contexte de perception globale. A l'inverse, le plonger, d'emblée, dans l'apprentissage du solfège, donc du déchiffrage, c'est la plus sûre manière de le dégoûter de la pratique du piano. Il en va de même, me semble-t-il, pour l'apprentissage de la lecture en maternelle.

J'espère que vous n'enseignez pas le piano, c'est assez inquiétant comme manière de faire.

Ma fille a commencé le piano l'année dernière selon une méthode "quasi-syllabique" (un manuel et un prof particulier une demi-heure par semaine).
Intro : le piano, comment il est fait, on joue avec ses deux mains, le prof joue un petit morceau, la partition, il y a des lignes, etc.
1e leçon : la première note, le do. Durée : 10 minutes.
2e leçon : le do et le ré. 20 minutes.
3e leçon : le do, le ré et le mi en clé de sol. Durée : Je ne me rappelle plus. Une ou deux séances au moins car les combinaisons possibles sont bien plus nombreuses.
Un ou deux airs à s'entraîner à déchiffrer et à jouer. Une ou deux gammes à répéter.

J'explique ça très mal, je mélange les termes, mais le fait est qu'il y avait à la fois du solfège et de la musique, un petit peu de choses nouvelles à la fois, beaucoup de pratique, cette progression fait jouer des petits trucs avec le peu qu'on a appris. Ce n'est pas la Lettre à Élise dès le début, mais l'enfant est content de savoir déchiffrer et surtout jouer ce petit morceau qui comprend seulement un entremêlement de do, de ré et de mi.

Spinoza1670 a écrit:Il y a des citations qui me sont attribuées qui sont de LouisBarthas. Merci de rectifier, Solal des Solal.

Je vois que vous avez effectué des modifications. Cependant, il subsiste encore trois attributions erronées. Voir dans le spoiler : j'ai barré mon pseudo, lorsque la citation n'était pas de moi. edit : bon, bah en regardant ce que ça donne on ne voit pas que c'est barré, il y a une balise strike devant et derrière. Je mets aussi les citations en rouge.

Spoiler:

J'ai appris à jouer du piano selon une méthode de type global, sans déchiffrage des partitions mais avec apprentissage des écarts entre les notes (avec des symboles de couleur pour signaler, par exemple, quand je devais passer d'un do à un mi, que je devais sauter une note sur le piano) et beaucoup d'apprentissage par coeur de partitions pour pouvoir jouer tout de suite des morceaux. Au départ mes parents, qui ne sont pas du tout musiciens, étaient ravis, persuadés que j'apprenais vite... jusqu'à ce qu'ils se rendent compte qu'en fait je ne savais pas jouer du tout. J'ai changé de prof l'année suivante et j'ai dû tout reprendre à 0 parce qu'en fait je n'avais strictement rien appris.

Solal des Solal a écrit:

Spinoza1670 a écrit:L'analyse philosophique ou phénoménologique de la différence entre images et signes nous permet de faire l'hypothèse que les processus neuro-psychiques sont différents, mais ne nous permet pas de confirmer ou d'infirmer que le cerveau se conforme bien à cette hypothèse. Il faut tout un appareillage expérimental pour mettre en évidence ce qui nous semble une évidence (les mots ne sont pas des images et ne peuvent être lus comme des images), mais qui est contrebalancée par l'évidence inverse défendue par les tenants des méthodes idéovisuelles qui ont eu une influence très forte dans l'IEN (Foucambert, Charmeux, Richaudeau qui s'inspirent des théories de Smith et Goodman : pas besoin de déchiffrer pour accéder directement au mot et faire du sens).

J'exprime la plus extrême réserve à l'égard de l'idée qu'il n'y aurait de vérité que scientifique et qu'il n'y aurait de vérité scientifique que sous la forme d'hypothèse confirmée expérimentalement. Un tel dogmatisme relève du scientisme d'Auguste Comte, ce qui était pertinent et légitime il y a un siècle et demi mais ne l'est plus à présent, notamment depuis que le nazisme et le stalinisme ont fait la preuve de leur capacité à "scienticiser" n'importe quel dogme idéologique et depuis que les travaux de Kuhn, de Quine, de Goodman et Feyerabend ont montré, à l'inverse, qu'il n'existe pas d'expérimentation cruciale dépourvue de présupposés idéologiques. Je suis désolé de vous dire (mais j'espère que je ne vous l'apprends pas) que la littérature, la philosophie, la foi, l'art, la technique et, bien entendu, l'opinion du tout-venant, sont aussi des vecteurs de vérité.

En relisant attentivement, je trouve que vous me prêtez des thèses qui ressemblent à ce que j'ai dit mais qui ne découlent pas de ce que j'ai dit, des thèses que vous avez l'air d'attribuer à quelqu'un dès qu'il emploie les mots "vérité" et "expérience scientifique" pour ensuite le qualifier gentiment de scientiste dogmatique.

Je reformule encore une fois.
On a un aller-retour entre deux vérités, deux évidences :

a) Que les mots ne soient pas des images, c'est clair d'après une analyse philosophique, qu'approfondit la linguistique. Pas besoin d'expérience scientifique effectivement.

Mais b) on a l'impression quand on lit couramment que les mots sont lus d'un seul coup, comme des images. Cela aussi est une évidence. Pas besoin d'expérience scientifique. Quand je sais bien lire, je lis sans le vouloir, de manière automatique.

Pourtant a) dans une écriture alphabétique, on a bien une suite de signes sans aucun rapport direct avec le signifiant et encore moins avec le signifié.

Mais b) quand on sait lire vraiment bien, on lit directement les mots, sans les déchiffrer péniblement comme un débutant, on les reconnaît d'un seul coup d'oeil et d'un seul coup d'oeil on accède au couple signifiant-signifié. Je vois le mot "chat", une petite voix dans ma tête dit "chat", je pense immédiatement à un chat, celui-ci  :lunechat:, celui-là :chat: ou un autre ou plutôt juste une vague forme de chat avec 4 pattes, une queue, qui miaule et qui chasse les souris.   

On peut continuer sans cesse cet aller-retour de la vérité a à la vérité b, cela ne suffit pas à nous dire comment il faut apprendre à lire, ni comment fonctionne le cerveau de quelqu'un qui apprend à lire, ni comment fonctionne le cerveau de quelqu'un qui sait lire. C'est peut-être d'après la proposition a, peut-être d'après b, peut-être d'après un mélange des deux. 

Du point de vue de l'apprentissage du code alphabétique et du déchiffrage, les deux grandes approches correspondantes sont en effet :

a) approche alphabétique

- a1) Approche alphabétique synthétique : on apprend péniblement à déchiffrer même si au départ on syllabe péniblement et si on ne peut lire dans les premières leçons que des petites phrases débiles (pour un adulte en tout cas) comme "Lili a lu. Malo a ri." ? Mais en fin d'année, l'enfant peut déchiffrer n'importe quel mot et rechercher son sens dans un dico, il peut lire et comprendre seul un texte comportant n'importe quel mot qu'il comprend déjà dans le langage courant. Il peut écrire de même n'importe quel texte phonétiquement sous la dictée (en respectant cependant quelques règles d'accord, en connaissant l'orthographe de certains mots et en segmentant plutôt bien les phrases en mots distincts).

- a2) Approche alphabétique analytique : type Freinet, Ouzoulias, de Keyser. On écrit des textes et pour lire et écrire ces textes, on apprend progressivement le code alphabétique en décortiquant les mots, on utilise ce code pour écrire et lire de nouveaux textes.

b) approche idéovisuelle pure

on apprend à reconnaître d'un seul coup d’œil les mots en commençant par les plus courants (échelle Dubois-Buyse) et en augmentant péniblement ce capital de mots. A la fin de l'année, il pourra théoriquement lire un texte contenant un des 500 ou 700 mots de son manuel.

Il peut ensuite y avoir toutes les combinaisons possibles de ces grands types selon les manuels et selon les enseignants.

Comment fait-on pour choisir parmi ces méthodes de lecture, puisque sur le papier, d'après les dires des auteurs dans les préfaces, elles sont toutes splendides et efficaces ? Peut-on indifféremment choisir l'une ou l'autre de ces méthodes toutes basées sur une vérité, que ce soit la vérité a ou la vérité b ou un mélange des deux ? Faut-il choisir selon sa conscience, selon son expérience, selon les recommandations de l'EN, selon les recommandations du dernier maître de conférence à la mode ?

Je suis capable de proposer une explication rationnelle au choix d'une méthode alphabétique, qu'elle soit d'ailleurs synthétique du plus simple vers le plus complexe (un graphème, puis deux graphèmes, puis trois graphèmes) ou analytique (des textes aux mots puis aux syllabes puis aux graphèmes avec allers-retours analyse-synthèse et lecture-écriture). Je suis également capable de proposer encore des arguments plutôt rationnels permettant de justifier le choix de l'une ou l'autre de ces méthodes. Je suis aussi capable de réfuter sans expérience scientifique la méthode idéovisuelle en me basant sur quelques termes de linguistique comme graphème, phonème, lettre, mot, syllabe, consonne, voyelle, etc. Je suis aussi capable de comprendre les arguments qui ont conduit à l'adoption par certains de la méthode idéovisuelle.

Mais si je ne fais pas de comparaisons de cohortes avec une méthode expérimentale pour voir quelle méthode réussit le mieux, je peux toujours me dire : ça marche parce que j'ai des élèves intelligents ou parce que j'ai été plus sympa - ou plus sévère, ou un bon mélange de sympa et de sévère - cette année - ça ne marche pas ce coup-ci avec ces élèves, mais c'est pas à cause de la méthode : c'est la faute des parents, ils font pas faire les devoirs ; c'est la faute du milieu socio-culturel ; c'est de ma faute, je m'y prends comme un manche, je ne sais pas l'utiliser, etc. etc. etc. etc. etc.

Voici une étude qui "montre" par d'autres biais que le raisonnement pur que l'approche idéovisuelle a de très mauvais résultats. Il y en a des centaines comme celle-là dans le monde qui montrent toujours que l'apprentissage systématique et progressif et régulier des correspondances graphème-phonème et du déchiffrage est ce qui favorise le plus et le progrès en fluence (lire vite et sans erreur), mais aussi en compréhension de textes. Celle-ci est simplement l'une des deux études francophones rigoureuses, comme dit Franck Ramus.

Je n'avais effectivement pas besoin d'une expérience pour m'en douter, mais comme il y a des gourous qui pensent le contraire et qui ont aussi d'excellents arguments pour convaincre les foules et les culpabiliser, on a toujours un petit doute et c'est donc toujours utile, surtout quand ce n'est pas une expérience qui arrive à ce résultat, mais des centaines d'autres dans des dizaines de pays où le système d'écriture est alphabétique.

Goigoux, Apprendre à lire : les limites d'une approche idéovisuelle (2000)

Solal des Solal a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Voici un autre exemple d'une contradiction apparente basée sur des définitions différentes du même terme :

Le naturaliste : Les blaireaux habitent souvent dans un terrier et mangent de tout.


Le barbier : Qu'est-ce que tu racontes ? C'est affligeant.

Non. Votre exemple n'est pas un exemple de contradiction mais un exemple d'homonymie.

Si c'est bien un exemple de contradiction. Je ne l'ai pas explicité, ne pensant pas que j'avais à le faire.
Explicitation.
Deux propositions contradictoires sont de la forme "S est P" et "S n'est pas P".

"Les blaireaux habitent dans des terriers" et "Les blaireaux n'habitent pas dans des terriers" ont donc bien la forme de propositions contradictoires.  

Mais si on se réfère au principe de non-contradiction, « il est impossible qu'un même attribut appartienne et n'appartienne pas en même temps et sous le même rapport à une même chose », ces propositions formellement contradictoires ne sont vraiment contradictoires que si j'emploie "blaireau" dans le même sens dans les deux propositions, autrement dit si je parle bien dans les deux cas de la même chose.

Mais si dans ces propositions, le même terme a des définitions différentes (blaireau-animal dans l'une et blaireau-instrument de barbier dans l'autre), autrement dit si les termes ont le même nom mais pas le même sens, autrement dit s'ils sont homonymes, j'ai deux propositions contradictoires en apparence, dans la lettre, mais pas dans l'esprit.  

Si l'on réfute quelqu'un avec une contradiction apparente basée sur l'homonymie en le faisant exprès, c'est un cas de réfutation sophistique. Si on ne le fait pas exprès, c'est juste une erreur de raisonnement.  

Donc oui, merci bien, c'est un exemple d'homonymie, mais c'est aussi un exemple de bien plus que cela. Qu'il y a des contradictions apparentes basées sur l'homonymie des termes employés dans les propositions. Que l'on peut se contredire pendant des heures en apparence, parce que l'on ne parle pas de la même chose.

Avec blaireau, ça se voit facilement, surtout de la manière dont je l'ai présenté, à moins d'être un blaireau.
Mais avec déchiffrage, déchiffrer, c'est moins facilement repérable. Mais j'ai bien l'impression que ce que vous entendez derrière, louisBarthas et toi, n'est pas la même chose. Donc quand vous dites "déchiffrer est ceci" ou "déchiffrer n'est pas ceci", y a-t-il toujours une vraie contradiction ou seulement une contradiction formelle reposant sur l'homonymie de "déchiffrer", autrement dit sur le fait qu'il est tantôt pris dans une acception, tantôt dans une autre ?
Franchement, quand LouisBarthas dit un truc comme "le cerveau du lecteur expert déchiffre toujours, parce que toutes les lettres sont traitées", est-ce qu'il dit que le lecteur expert déchiffre au sens où il lit lentement syllabe par syllabe ou mot par mot ?

LouisBarthas a écrit:Car les mots écrits ne deviennent jamais des images, un lecteur expert déchiffre tout le temps. On sait même à quelle vitesse un mot est analysé lettre par lettre : 1/5 de seconde.

Solal des Solal a écrit:ce que la "recherche scientifique" (puisque c'est ainsi qu'il faut rendre hommage à l'idéologie scientiste) a montré que l'expertise relève de stratégies complexes ne faisant intervenir qu'une proportion décroissante de déchiffrage.

Y a-t-il donc une contradiction réelle dans ces deux interventions ? Non, elle n'est qu'apparente dans le contenu. Mais le ton de condescendance que vous employez contribue beaucoup à refroidir l'atmosphère, je ne vous le cacherai pas, et de manière beaucoup moins agréable qu'une petite brise fraîche à l'ombre d'un arbre en pleine canicule.

Solal des Solal a écrit:

ycombe a écrit:

Spinoza1670 a écrit:
Je ne pense pas que LouisBarthas nie ce fait mais bien plutôt qu'il récuse comme illégitimes les transitions de ces observations caractérisant le lecteur expert à des obligations concernant l'apprentissage de la lecture :
Transition a) : Parce que le lecteur expert ne déchiffre plus, il faut bannir le déchiffrage de l'apprentissage de la lecture.
transition b) : Parce que le lecteur expert utilise des stratégies complexes de lecture, il faut les apprendre au lecteur débutant plutôt que de s'attarder sur l'apprentissage de la combinatoire, du déchiffrage et de la lecture linéaire à voix haute.

Ces deux transitions sont deux avatars de la méthode consistant à vouloir enseigner à des novices en leur faisant pratiquer les démarches des experts. Willingham y consacre un chapitre pour la réfuter dans Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école?  (et cite la lecture globale comme exemple). La même idée (en mathématiques ou en sciences en particulier) donne l'enseignement par projet (PBL Projet based learning) et autres billevesées du même acabit.

La "transition a)" est, évidemment, une absurdité : je ne vais certainement pas apprendre le piano à un enfant en me bornant à lui enjoindre d'imiter Art Tatum ! A cet égard, je partage votre condamnation du dogme de l'"enseignement par projet" dès lors que, de fait, celui-ci se substitue aux étapes préalables d'apprentissage systématique des compétences sans lesquelles il n'y a tout simplement pas de projet possible (je pense, notamment aux enseignements dits "transversaux" qui, dans le secondaire, sont censés dépasser un cloisonnement des disciplines réputé funeste : certes, demander à des lycéens d'écrire le scénario d'un film, c'est très bien, à condition que cela complète l'apprentissage méthodique de la rédaction sans s'y substituer, ce qui, de fait, est hélas le plus souvent le cas !). En revanche, il n'en va pas du tout de même pour la "transition b)" : je n'apprendrai pas plus à un enfant à jouer du piano si, me contentant de lui enseigner le solfège, je m'abstiens de lui donner (par exemple) Art Tatum comme "modèle". Se limiter à enseigner à un enfant la place initiale sur l'échiquier et le code de déplacement des pièces, en faisant, par conséquent, abstraction de toute notion de stratégie (même en espérant qu'il découvrira tout cela plus tard et par lui-même), est-ce lui apprendre à jouer aux échecs ?

Réfutation apparente encore une fois. On n'a pas dit qu'il fallait faire abstraction de toute stratégie, mais des stratégies complexes des experts.
Donc il reste quand même les stratégies simples, accessibles à son niveau de débutant.