Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants

aménager l’espace du coin regroupement (et tout autre espace de travail choisi) pour permettre l’installation calme et la concentration des élèves

Il est important de proposer plusieurs situations de réinvestissement pour permettre une réelle appropriation du vocabulaire .

phi a écrit:Bon, tant pis je craque: vous faites de vraies séances de vocabulaire décrochées du reste vous? Moi je l'ai fait pendant les premiers mois de mon année de stage. Ma formatrice m'a fait remarquer que c'était complétement improductif même si c'était à la mode et j'ai arrêté. J'ai vraiment l'impression d'être nulle là
J'insiste sur les mots que nous découvrons, je les note sur la porte de "l'armoire aux mots" ou dans l'imagier de la classe, je leur montre les images sur internet quand il s'agit de boubou, de baobab ou de héron et de cigogne (ou même de plat à tarte, je rappelle que certains de mes élèves emploient le même mot pour désigner une tasse et un plat à gâteau, alors quand ils utilisent le mot "grenouille" à bon escient, je ne leur demande pas de le remplacer par "batracien"...) , je les encourage à les réutiliser, les reprends dans mes exercices et mes phrases du jour... Mais c'est tout. En maternelle c'était la même chose, armoire de mots en moins. Je leur parlais avec le vocabulaire et la syntaxe les plus corrects possibles tout en ne leur demandant pas de répéter, je ne faisais pas de listes encore moins de listes de "structures syntaxiques" à leur faire répéter avec des variantes, comme des perroquets. Je n'ai jamais choisi de listes de mots à travailler pour elles mêmes, je me suis toujours dit que le vocabulaire viendrait en faisant, surtout en maternelle, qu'en faisant de la pâte à sel parfumée ils apprendraient naturellement les mots saladiers, sel, farine, poudre, mais aussi épice, clou de girofle, cannelle,... les verbes touiller, verser, renverser, sentir, mélanger, sécher, mouiller, mais aussi pétrir les adjectifs dur, mou, odorant,... et j'ai même cru que ce seraient plus efficace que de faire pleurer Miléna en lui faisant répéter "sans la lâcher, surtout, sans la lâcher" "Je verse le sel, tu verses le sel,...". Dans ma passivité et mon incompétence, je les laissais parler,parlais surtout moi même beaucoup, leur posait des questions sans les brusquer, reformulait lorsqu'ils se trompaient sans les forcer à répéter. Je ne leur ai jamais fait faire d'activités spécifiques de vocabulaire sur un album, je n'ai pas fait d'entrée par les TICE, n'ait jamais songé à leur faire présenter le journal télévisé.
Bref, une vraie nouille.

Je me sens vraiment seule en ce moment.

Volubilys a écrit:Rappelons que je suis une maîtresse nulle, incompétente, et que les parents d'élèves de mon ex-école ont demandé mon renvoi de l'EN.

Je ne fais pas de "séance perroquet" non plus, ni de liste de vocabulaire au préalable, ni d'activité où on doit apprendre des mots pour apprendre des mots.
Par contre, par exemple, pour le moment, je travaille sur le printemps (à la demande de ma collègue), j'ai emmené des fleurs, on les a plantées, on observe des branches de marronnier que j'ai mises dans un vase et dont les bourgeons s'ouvrent peu à peu, on va bientôt semer des graines... tout cela apporte une quantité non négligeable de vocabulaire. Je fais alors attention à être précise quand je parle, et à employer un vocabulaire assez riche.
Je prends des photos qu'on légende ensemble, pour leur faire réutiliser ce vocabulaire, j'apporte tous les jours un petit quelque chose (objet, photo, reproduction d’œuvre, album...) qui va ajouter un peu de vocabulaire et leur faire réutiliser celui déjà vu... Par contre, je n'évalue pas, pauv'es mômes, il y a des choses plus intéressantes à faire.
Il faut aussi dire que là, mes MS ne savaient même pas ce qu'était une pâquerette, il y a du boulot donc... et que d'un autre côté, je suis sur un mi-temps et la titulaire impose les thèmes et le fonctionnement.
Bref, je ne fais pas du vocabulaire juste pour faire du vocabulaire, mais pour apprendre ce qui nous entoure. On ne parle pas pour parler, mais on parle de quelque chose.

Pour en revenir au doc de Phi, étant sur un mi-temps, je dois appliquer et créer ce genre de séquences, mais je pars de ce que j'ai fait et je remplis les cases, car bon, c'est surtout une vue de l'esprit leur cases, avec un peu d'entraînement on peut y écrire n'importe quoi.

doublecasquette a écrit:Enfin, ce qui m'étonne avec ce type de document, c'est qu'on y explique tout, tout, tout, y compris les "gestes professionnels à adopter" comme si on avait à faire à des gens recrutés au Pôle Emploi la veille et qui ne savent pas qu'on doit

aménager l’espace du coin regroupement (et tout autre espace de travail choisi) pour permettre l’installation calme et la concentration des élèves

:shock: ou encore qu'

Il est important de proposer plusieurs situations de réinvestissement pour permettre une réelle appropriation du vocabulaire .

doublecasquette a écrit:
Et de trois nullités, trois ! Bien sûr que non que je ne fais pas de séance de vocabulaire décrochée ! Je n'ai pas le temps puisque j'en fais tout le temps (euh... pas clair mon truc) !

Juste pour signaler que j'ai mis la table et qq pages de deux manuels, tous deux alphabétiques :

* Manuel de lecture CP (Librairie des écoles)

phi a écrit:

doublecasquette a écrit:
Et de trois nullités, trois ! Bien sûr que non que je ne fais pas de séance de vocabulaire décrochée ! Je n'ai pas le temps puisque j'en fais tout le temps (euh... pas clair mon truc) !

L'élargissement du vocabulaire est un objectif prioritairement recherché mais uniquement secondairement atteignable

De même que s'endormir le soir ou réaliser un chef d'oeuvre. Ca ne se fait pas avec une grille d'objectifs à atteindre, c'est tout.

Spinoza1670 a écrit:

doublecasquette a écrit:Enfin, ce qui m'étonne avec ce type de document, c'est qu'on y explique tout, tout, tout, y compris les "gestes professionnels à adopter" comme si on avait à faire à des gens recrutés au Pôle Emploi la veille et qui ne savent pas qu'on doit

aménager l’espace du coin regroupement (et tout autre espace de travail choisi) pour permettre l’installation calme et la concentration des élèves

:shock: ou encore qu'

Il est important de proposer plusieurs situations de réinvestissement pour permettre une réelle appropriation du vocabulaire .

Si ce n'est pas faux mais vrai, pourquoi ne pas le mettre ? Ceux qui savent zappent ; ceux qui ne savent pas ou ceux qui savent et ne le font pas peuvent se remettre en question.
Depuis que j'ai eu le concours, j'entends ce discours : "Mais enfin, vous êtes des pros, je n'approfondis pas, vous le savez aussi bien que moi."
De plus, c'est un peu normal de dire des choses qui paraissent évidentes aux instits aguerris dans un doc de 2010, à une époque où il n'y a plus de formation initiale.

Spinoza1670 a écrit:Bref, il faut trouver un juste milieu entre toujours tout lister de a à z et toujours passer sur les choses évidentes pour les plus expérimenté(e)s.

doublecasquette a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Bref, il faut trouver un juste milieu entre toujours tout lister de a à z et toujours passer sur les choses évidentes pour les plus expérimenté(e)s.

Je crois qu'il faut surtout présenter les ouvrages de formation de manière différente et arrêter de raisonner par "séquences", "compétences", etc.

Comme pour les élèves finalement.

Spinoza1670 a écrit:

doublecasquette a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Bref, il faut trouver un juste milieu entre toujours tout lister de a à z et toujours passer sur les choses évidentes pour les plus expérimenté(e)s.

Je crois qu'il faut surtout présenter les ouvrages de formation de manière différente et arrêter de raisonner par "séquences", "compétences", etc.

Comme pour les élèves finalement.

J'attends ton bouquin avec impatience.

doublecasquette a écrit:Mon frère disait : "On fait c'qu'on pneu, on n'est pas des chambres à air !"...

L'enfant arrive à l'école parlant à peine, soit parce qu'il est encore trop jeune, soit parce que, grâce aux différents patois que l'on parle dans les trois quarts de la France, le langage qu'il a entendu jusqu'alors et qu'il entend encore soir et matin diffère de celui de la maîtresse. Il s'agit de lui enseigner sa langue maternelle. Dans la famille, cela se fait tout naturellement : l'enfant écoute plus qu'on ne le croit, il pense, et les expressions lui arrivent chaque jour plus nombreuses et plus justes. A l'école, c'est terriblement difficile, et les résultats sont lents, parce que la causerie est bel et bien une leçon sur un sujet qui n'intéresse pas l'enfant, ou sur un sujet qui l'intéresserait pour peu que l'on voulût entrer dans ses vues, tandis qu'il le laisse froid, parce qu'on veut le forcer, lui, à entrer dans les vues d'autrui.
Pendant des années, les enfants des salles d'asile ont répondu par monosyllabes à une question directe, ou tous ont récité des phrases toutes faites que leur mémoire avait retenues.
« Ce n'est pas cela, avons-nous dit aux directrices. L'enfant doit penser avant de parler, puisque la parole est l'expression de la pensée ; ne lui dictez pas ses réponses ; la phrase qu'il aura faite lui-même vous prouvera seule qu'il a une idée nette, une idée à lui. Un seul mot, sujet ou complément, n'exprime pas une pensée ; ne vous contentez pas d'un seul mot. »
Nous avons été compris et obéis… servilement. Nos conseils, pris au pied de la lettre, tuent toute initiative intellectuelle chez les enfants. J'en ai des preuves récentes.
J'étais dernièrement dans une école maternelle que je dirais excellente si je ne la jugeais que sur le dévouement absolu de la directrice, qui, jour après jour, y épuise ses forces. Livrée à ses propres inspirations, cette brave et intelligente fille aurait sans doute trouvé des procédés pour développer ses petits élèves; mais elle a dû obéir à la méthode autoritaire, implacable,… puis les parents veulent des résultats immédiats,… puis elle soutient une concurrence aussi implacable que la méthode. Bref, son école, qui devrait être une bonne école maternelle, est une mauvaise école primaire.
« Voulez-vous faire causer les enfants ? » demandai-je à Mlle X… pour faire cesser une dictée au tableau noir qui me désespérait.
Elle fit lever une petite fille de cinq à six ans (disons en passant que ce seul fait d'être obligé de se lever paralyse presque toujours la spontanéité de l'enfant; je voudrais qu'à l'école maternelle on renonçât à cette habitude).
« Comment s'appelle ta petite sœur?
- Julia, répondit l'enfant, en levant vers nous de jolis yeux bleus qui souriaient aussi gracieusement que ses lèvres.
- Est-ce ainsi que l'on doit répondre ? tu sais bien que je ne vous permets jamais de répondre par un seul mot. Fais une phrase. »
Le front de l'enfant se rembrunit. Elle resta muette.
« Voyons, ma chérie; dis comme moi : Ma petite sœur s'appelle Julia.
- Ma petite sœur s'appelle Julia, récita l'enfant.
- C'est très bien. Et quel âge a-t-elle, ta petite sœur?
– Trois ans.
– Encore ! Tu sais très bien qu'il faut répondre : Ma petite sœur a trois ans. »
Ce fut fini. La petite sœur de Julia ne répondit rien ; elle s'assit ; ni ses yeux bleus ni sa bouche ne souriaient plus.

phi a écrit:Je ne vais pas rentrer dans les détails personnels, pour résumer, de gentils conseillers et formateurs bienveillants comme tout, avec l'appui d'un sympathique IEN, m'ont expliquée que je faisais n'importe quoi, que j'étais le "néant absolu" en matière d'apprentissages qu'ils n'avaient "jamais vu ça" que j'étais "inquiétante" et "fragile psychologiquement" "passive et apathique" ce que je faisais n'était "ni quantifiable, ni évaluable", et j'en passe, en particulier parce que je n'avais pas de séances préparées par 10 pages de cahier journal et de préparations sur le modèle du document que j'ai montré (il y en a toute une page sur EDUSCOL, je vous ai juste mis le premier). On m'a dit "Il faut les faire répéter, ne pas les lâcher même s'ils n'ont pas envie, jusqu'à ce qu'ils répètent correctement les structures langagières que vous aurez préparées, par exemple "Tarek verse le sel, il verse le sel, As-tu versé le sel? Oui, j'ai versé le sel, nous versons le sel"..."
A la suite de cette sympathique entrevue formatrice, j'ai fait un burn out. Quelques temps après, je tombe sur ce magnifique texte et là je me dis que ce n'est pas forcément moi qui suis à côté de la plaque.

phi a écrit:Je ne vais pas rentrer dans les détails personnels, pour résumer, de gentils conseillers et formateurs bienveillants comme tout, avec l'appui d'un sympathique IEN, m'ont expliqué que je faisais n'importe quoi, que j'étais le "néant absolu" en matière d'apprentissages qu'ils n'avaient "jamais vu ça" que j'étais "inquiétante" et "fragile psychologiquement" "passive et apathique" ce que je faisais n'était "ni quantifiable, ni évaluable", et j'en passe, en particulier parce que je n'avais pas de séances préparées par 10 pages de cahier journal et de préparations sur le modèle du document que j'ai montré (il y en a toute une page sur EDUSCOL, je vous ai juste mis le premier). On m'a dit "Il faut les faire répéter, ne pas les lâcher même s'ils n'ont pas envie, jusqu'à ce qu'ils répètent correctement les structures langagières que vous aurez préparées, par exemple "Tarek verse le sel, il verse le sel, As-tu versé le sel? Oui, j'ai versé le sel, nous versons le sel"..."
A la suite de cette sympathique entrevue formatrice, j'ai fait un burn out. Quelques temps après, je tombe sur ce magnifique texte et là je me dis que ce n'est pas forcément moi qui suis à côté de la plaque.