Bac Histoire-géographie : une collègue mécontente d'avoir lu trop de bonnes récitations sur la guerre d'Algérie.

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Colère et frustration. Voilà les sentiments qui m’habitent depuis que je suis noyée sous la centaine de copies de 1eres S que j’évalue, ou plutôt sous la centaine de photocopies que je corrige, car ce sont bien des compositions toutes identiques les unes aux autres que je lis.

Pour exemple, sur les quelques 50 copies concernant la Guerre d’Algérie, plus de vingt déroulent quasi mot pour mot les mêmes analyses (parfaitement justes, au demeurant, le problème n’est pas là), font référence aux mêmes événements, avec le même vocabulaire jusqu’à parfois des phrases entières toutes similaires qui me rendent folle à force de les lire par dizaines. Qu’est ce que tout cela sinon la récitation pure et simple, docile, bêtement stérile, du cours (excellent) d’un professeur qui comme moi cette année pour boucler son programme a livré à ses élèves des compositions clefs-en-mains sur chaque « mise en œuvre » ? Nous voilà réduits, puisque les sujets d’examen ne sont que les intitulés des programmes, à nous aligner sur cette partie de l’opinion publique qui estime que l’Histoire-Géographie, c’est facile, c’est du par cœur, « Tu écoutes ton prof, tu mémorises et tu répètes c’est pas compliqué ! », voilà ce qu’on entend parfois en rendez-vous parents-professeurs, et, pour le coup, la teneur de cet exercice de composition (et je ne parle même pas du croquis de géographie) ne fait que confirmer cette idée.

C’est inacceptable et révoltant. L’histoire et la géographie sont des lieux de pensée, pas une matière inerte et poussiéreuse qu’on se transmet telle quelle de génération en génération. Je refuse de dicter à mes classes des compositions qui seront le fruit de ma pensée, et pas de la leur, pour qu’ils aient une bonne note au bac, parce qu’ils n’auront plus qu’à la régurgiter consciencieusement. Je refuse de « corriger mes collègues » comme l’a avoué le président de la réunion d’harmonisation. Je veux pouvoir lire dans les copies la personnalité, le travail, les idées, la pensée des élèves, dans leurs différences, leurs maladresses et leurs spécificités. C’est pour cela que j’ai choisi l’histoire. Pour penser, et les voir penser.

Les sujets de dissertation en français et en philosophie demandent eux un minimum d’analyse personnelle de la part des élèves : il leur faut borner le sujet et le hors-sujet, se questionner, et utiliser leur savoir pour produire une pensée inédite et singulière. Il leur faut construire. Ils y dissertent, ils y réfléchissent, avec toute leur maladresse parfois, mais au moins ont-ils essayé.

N’est-ce pas là l’essence, le sel et le fondement de notre métier ? Les moments de grâce, en cours, ne sont-ils pas ceux où nos élèves raisonnent, cherchent et interprètent à leur façon au lieu de se gaver de la becquée que l’on nous oblige, pour plus d’efficacité, à leur donner ? Car au fond, la clef de voûte est là : la récitation c’est très efficace ! Je mets d’excellentes notes à toutes ces copies qui se ressemblent, parce qu’elles sont vraiment bonnes, et pour cause. Ainsi, tout le monde est content, les élèves, les profs et l’institution. Mais à quel prix ?

Parce qu’il faut aussi soulever une autre question. Lorsque, confrontée à un même plan, un même fond, un même raisonnement sur vingt copies, j’en viens à noter la forme pour instiller un semblant de différenciation en leur sein et utiliser le panel des notes, je finis par discriminer ceux qui maitrisent moins bien l’orthographe ou la grammaire, qui ont une syntaxe approximative ou une calligraphie brouillonne. Est-ce cela évaluer de l’histoire-géo ? Est-ce que je note alors la prise de risque de l’élève, son travail sur l’année pour comprendre et s’approprier les cours, sa réactivité à la stimulation de son intellect par son professeur ? Ou juste les lacunes héritées de sa scolarité depuis le primaire ? Non seulement l’exercice de composition tel qu’il nous est imposé aujourd’hui atrophie l’esprit de nos lycéens, mais il contribue à renforcer encore un peu plus les inégalités entre élèves. Ils méritent, comme nous, une épreuve d’HG qui soit intelligente et qui ose se risquer à les faire penser. C’est lorsqu’ils sont bousculés et sollicités que leurs esprits se forment : c’est en ayant le courage de refuser la récitation qu’on rendra du sens à l’enseignement de l’HG au lycée.

J'approuve totalement.

Cette collègue découvre les récitations monotones que nous subissons à l'oral de l'EAF année après année, malgré l'introduction de la question dont le mépris n'entraîne que trop rarement une énergique sanction de hors-sujet. Mais en l'occurrence, elle ferait peut-être bien de s'interroger sur le sujet posé, qui invite sans doute les élèves à "recracher" le cours.

Même chose à l'écrit pour les dissertations: ils récitent le cours!

Le contexte de la mise en place du programme et la volonté qui en découle de l' IG de ne pas faire de vagues ( "en ne tirant pas dans les coins") a probablement renforcé ce phénomène de bachotage, dont les élèves de S sont assez souvent friands....
Le problème se pose de manière encore plus criante avec l' exercice de cartographie du Bac de géographie qui, depuis de nombreuses années, se révèle être un simple exercice de mémorisation...

Cripure a écrit:Cette collègue découvre les récitations monotones que nous subissons à l'oral de l'EAF année après année, malgré l'introduction de la question dont le mépris n'entraîne que trop rarement une énergique sanction de hors-sujet. Mais en l'occurrence, elle ferait peut-être bien de s'interroger sur le sujet posé, qui invite sans doute les élèves à "recracher" le cours.

et moi qui, pendant ce temps là, suis en train de construire mon tout premier chapitre de term comme une compo (en intercalant des commentaires de docs, dont au moins un approfondi qui doit les pousser à se creuser les méninges, certes)

mais que faire en cours alors, pour les classes à bac ???

mais que faire en cours alors, pour les classes à bac ???

Un cours normal.

Puis, entre un et deux mois avant le BAC*, tu plies tout et on bachote.

* selon la faisabilité du programme, je sais que l'HGE, c'est un peu particulier en ce moment.

euh, c'est quoi un cours normal en term en hg ?

Oiseau phenix a écrit:et moi qui, pendant ce temps là, suis en train de construire mon tout premier chapitre de term comme une compo (en intercalant des commentaires de docs, dont au moins un approfondi qui doit les pousser à se creuser les méninges, certes)

mais que faire en cours alors, pour les classes à bac ???

Il y a aussi l' étude critique d' un document à préparer pour l' examen, pas seulement la compo..... Ton approche semble donc tout à fait adaptée....

merci Bélinac. Ce qui me perturbe c'est que j'ai peu d'expérience et aucune en classe à bac ; je ne me sens donc pas la liberté de faire plein d'activités comme cette année en 1e L et ES. Mais je me demande du coup si je ne fais pas trop magistral, si mes élèves vont suffisamment réfléchir.

On a le temps et la nécessité de faire des activités pour faire réfléchir et susciter l' intérêt des élèves par une pédagogie qui sait être active à certains moments....
Mais c ' est vrai aussi qu' il y a des séquences où il faut savoir aller vite....
L' équilibre on le trouve peut être par l' élaboration d' une progression assez précise : et c' est un point sur lequel tu n' es pas en retard, je trouve !

Oiseau phenix a écrit:merci Bélinac. Ce qui me perturbe c'est que j'ai peu d'expérience et aucune en classe à bac ; je ne me sens donc pas la liberté de faire plein d'activités comme cette année en 1e L et ES. Mais je me demande du coup si je ne fais pas trop magistral, si mes élèves vont suffisamment réfléchir.

Je dirais seulement lorsque cela apporte vraiment quelque chose, c'est-à-dire quelque chose qui doit être compris ou repéré par les élèves eux mêmes : idéologie, causes d'un phénomène... Mais tout ce qui est plus événementiel => cours magistral, il faut que ce soit propre et net pour que les élèves puissent apprendre ensuite

Trop tard pour ce soir, mais je sens qu'il va y avoir du sport sur ce topic :lol:

Oiseau phenix a écrit:et moi qui, pendant ce temps là, suis en train de construire mon tout premier chapitre de term comme une compo (en intercalant des commentaires de docs, dont au moins un approfondi qui doit les pousser à se creuser les méninges, certes)

mais que faire en cours alors, pour les classes à bac ???

Oiseau, il faut toujours viser ce qui dépasse les élèves mais qu'on peut mettre à leur portée. Toujours. C'est le meilleur respect qu'on leur puisse témoigner. Perso, je vous encourage à poursuivre ce que vous avez semble-t-il engagé.

Ma foi, si les élèves arrivent à recracher une doxa "parfaitement juste", c'est déjà ça. Il y en a suffisamment qui écrivent des horreurs.
De surcroît, penser que les élèves sont déjà susceptibles de penser par eux-mêmes, n'est-ce pas leur faire un gigantesque crédit ? Imaginons un sujet transversal qui les obligerait à quitter le cours du prof : vers quels poncifs se réfugieraient-ils ?n Quelles idées reçues les animeraient ? Et sur la guerre d'Algérie, avons-nous vraiment envie d'assister au match opposant les truismes des enfants d'anciens Pieds-Noirs aux "vérités" des beurs de toutes farines ?
Je sais bien qu'on me dira, Pantagruel a l'esprit bien plus ouvert sous Epistemon que sous ses précepteurs sophistes, bla-bla-bla, n'empêche que leur faire apprendre (même par cœur) deux ou trois choses justes n'est pas condamnable en soi — d'autant qu'ils auront fait l'effort de les apprendre.
Et s'ils ont le temps et l'occasion, ils affineront, plus tard. Sinon, c'est toujours ça. J'ai passé la totalité du Primaire à apprendre par cœur, chaque soir, un petit résumé (en fond rose sur le livre) de la leçon d'histoire du jour — à réciter le lendemain. Ça ne m'empêche pas de penser aujourd'hui ce que je veux de l'histoire — par exemple que "l'Histoire est l'histoire de ce qui n'aurait jamais dû se passer" (Adenauer, je crois…).

pour vraiment penser par soi-même et problématiser, il faut déjà une bonne dose de connaissances au départ, qu'ils n'ont pas encore au lycée (sauf cas exceptionnel). On attend généralement le post-bac pour faire des dissertations dignes de ce nom.

Abraxas et Reine :
Certes ce n'est plus à la mode depuis longtemps, mais le fait "d'apprendre à apprendre", et de récompenser ou sanctionner ce travail au bac me semble pour le moins essentiel en vue de la poursuite d'études. En vue également de la formation d'un véritable raisonnement, fondé sur des bases solides.
Cette année, plusieurs élèves de ma 1S ont fini par m'avouer, après avoir essuyé des 3 et des 5 lors des 1ères compositions pour ensuite avoir régulièrement de bonnes notes, qu'il n'avaient jamais vraiment appris une leçon auparavant... Si l'enseignement de l'histoire a pu les faire progresser à ce niveau là, je trouve que c'est déjà énorme. Et absolument pas contradictoire avec la formation d'un esprit critique.
Et avoir une très bonne note à l'épreuve anticipée d'HG cette année, en récitant son cours, vu la masse de connaissances à acquérir au long d'une année de sprint permanent et indigeste, c'est à mon sens le signe d'une indéniable capacité intellectuelle.

"L'histoire est le total des choses qui auraient pu être évitées." K. Adenauer

Ah, merci Abraxas, Reine et BV : je n'osais intervenir sur ce fil de spécialistes, mais ma première réaction en lisant l'article de cette collègue fut que l'on pouvait au moins se féliciter qu'ils aient appris le cours.
D'autre part, je suis mère de deux jeunes filles de 17 et 20 ans qui, toutes bonnes élèves qu'elles soient, auraient eu du mal à réellement "penser par elles-mêmes" sur leurs sujets de bac.
En histoire, tout particulièrement, il me semble indispensable d'avoir atteint une masse critique de connaissances qui permette de commencer à faire des liens entre les événements et les analyser plus finement.
Cela peut, à mon sens, attendre les études supérieures.

En lisant le post, je me suis dit que ce n'était pas à la portée de tout le monde de restituer par cœur.
Cela implique déjà avoir bien pris en notes et avoir compris : en général quand ce n'est pas le cas, le par cœur se transforme en un amalgame truffé de non sens ou manquant de nuances.
Pour restituer le raisonnement d' un cours magistral, ne faut il pas en avoir compris toutes les chaînes ?

Mais puisque on se tue à vous dire que le par coeur est une méthode imbécile.

Oui, il est totalement artificiel d'opposer mémorisation et compréhension. C'est juste qu'on a tellement insisté sur le 2e terme depuis 20-30 ans qu'on a dévalorisé le 1er. Cela va de pair avec la survalorisation des "mises en activité" par rapport au cours magistral (ou plus souvent, en réalité, dialogué).

J'arrive pour dire que je serais bien contente que mes élèves apprennent leurs cours par cœur!
Car en LP, ils n'apprennent pas et sont très loin de penser par eux-même ou d'avoir un peu de culture générale.
Cela nous aurait évité d’entendre, à l'oral de rattrapage de lundi, des perles comme "la France compte 6 millions d'habitants" (répété à différents moments) ou "Hitler était un juif russe".
Donc le par-cœur, dans un premier temps, ça m'irait très bien.

Shoot again.

Que veut-on dire cette fois-ci?

Encore l'opposition comprendre/apprendre des sous-pédagogistes?

Apprendre et comprendre: l'un ne dispense jamais de l'autre, ou du moins de faire de son mieux.

Evidemment "comprendre" dépend du niveau et ne s'arrête jamais...