Travailler autrement qu'en séquence en LVE?

Eh bien, j'aimerais bien avoir déjà balisé mon premier trimestre aussi précisément.

J'allais te poser une question sur le présent simple justement en voyant la dernière ligne "recap" et en relisant ton message je vois que tu précise les choses.
En fait tu l'aborderas dans ce qui correspond à la ligne CAN/CAN'T - LIKE du tableau, c'est ça? Et au fil des séances suivantes?

Je trouve très bien de partir de textes authentiques mais dès que je commence à lire un bouquin dans cette optique ça me paraît infaisable. Comment procèdes-tu? En fait tu sélectionnes des extraits du texte sans chercher à suivre l'ordre du livre (en plus des extraits de films et capture d'écran) et tu les exploites pour présenter et pratiquer tes points de langue? C'est ça?
A propos de ta question sur ta partie lecture guidée, ça correspond à l'exploitation des ces extraits ou c'est encore autre chose? Autre travail sur le même bouquin? Autre supports?

kensington a écrit:Eh bien, j'aimerais bien avoir déjà balisé mon premier trimestre aussi précisément.

C'est relativement irréalisable, je pense...mais finalement, je me retrouve à "rebrasser" pas mal de vocabulaire dans mes progressions de 2e et 3e trimestre, donc à la fin, je devrais retomber sur mes pieds et eux aussi. (Si j'arrive à suivre mon plan...et rien n'est moins sûr... )

kensington a écrit:J'allais te poser une question sur le présent simple justement en voyant la dernière ligne "recap" et en relisant ton message je vois que tu précise les choses.
En fait tu l'aborderas dans ce qui correspond à la ligne CAN/CAN'T - LIKE du tableau, c'est ça? Et au fil des séances suivantes?

Oui, voilà, j'ai cru comprendre qu'au début, il fallait faire uniquement "I / you" mais en fait, je vais rapidement me trouver confrontée au besoin de la 3ème personne (notamment dans les descriptions) donc je l'introduirai également. Ensuite, on verra les autres personnes au fur et à mesure et à la fin, je fais un gros recap. (En termes de temps, c'est 1er trimestre : présent simple, 2ème trimestre : présent be + ing, 3ème trimestre: preterit simple et régulier.)

kensington a écrit:Comment procèdes-tu? En fait tu sélectionnes des extraits du texte sans chercher à suivre l'ordre du livre (en plus des extraits de films et capture d'écran) et tu les exploites pour présenter et pratiquer tes points de langue? C'est ça?

Je ne sais pas du tout si ça va fonctionner mais je me rends compte, en tâtonnant que je ne peux pas faire une lecture cursive qui suive la progression grammaticale. Chaque fois que je pensais à un truc, de type "ah ben oui, pour les règles d'un sport, je vais utiliser le moment où Wood lui explique le Quidditch", je me rendais compte que ça me faisait faire un bond de 200 pages dans le roman...donc c'est impossible. Du coup, je ne respecte pas la chronologie pour les points de langue et le lexique (qui sera abordé par les textes au maximum, HP et d'autres textes, d'ailleurs, en complétant avec des fiches).

kensington a écrit:A propos de ta question sur ta partie lecture guidée, ça correspond à l'exploitation des ces extraits ou c'est encore autre chose? Autre travail sur le même bouquin? Autre supports?

Je pensais faire un double travail sur le texte, en quelque sorte: l'étude précise d'extraits non chronologiques pour le lexique et la grammaire et le texte dans l'ordre en "récréation" (mais si, mais si): les élèves lisent des extraits courts, dans l'ordre et puis, ben...euuuh, je verrai ce qu'il en ressort. Ou alors, je pourrais peut-être les faire travailler sur le texte en groupes (comme j'ai fait en 5ème cette année); ils n'auraient pas les mêmes extraits et s'échangeraient des infos ?
Ca me permettra aussi de travailler l'utilisation du dictionnaire et de réutiliser les questions de la situation d'énonciation... J'ai envie de tester.

Ergo a écrit:
Je pensais faire un double travail sur le texte, en quelque sorte: l'étude précise d'extraits non chronologiques pour le lexique et la grammaire et le texte dans l'ordre en "récréation" (mais si, mais si): les élèves lisent des extraits courts, dans l'ordre et puis, ben...euuuh, je verrai ce qu'il en ressort. Ou alors, je pourrais peut-être les faire travailler sur le texte en groupes (comme j'ai fait en 5ème cette année); ils n'auraient pas les mêmes extraits et s'échangeraient des infos ?
Ca me permettra aussi de travailler l'utilisation du dictionnaire et de réutiliser les questions de la situation d'énonciation... J'ai envie de tester.

Oui, c'est en gros ce que j'avais compris. Je pense que tu es obligée de suivre ta progression grammaticale telle que tu l'as prévue et du coup en effet les extraits étudiés pour cela seront dans le désordre. Bon, ça n'est pas vraiment gênant avec HP peut-être car ils connaissent tous l'histoire ou presque, je pense. Ils découvriront le texte écrit original mais pas vraiment l'histoire.

Et si c'était un autre livre qu'ils ne connaissent pas (ce sera peut-être le cas pour tes autres niveaux), pourquoi ne pas donner ou travailler d'abord sur un résumé de l'histoire en début de séquence? A partir de la couverture, du blurb, des illustrations, des titres de chapitres - activités d'EO à partir de ces supports - et après tu fournis d'une façon ou d'une autre un résumé de toute l'histoire (texte à compléter, paragraphes à remettre dans l'ordre...). Et après tu te lances dans le travail tel que tu l'as décrit sur des extraits pour la grammaire et d'autres pour découvrir davantage l'histoire.

Pour les extraits que tu leur feras travailler dans l'ordre du récit, vous pourriez commencer la séance par une lecture du chapitre (s'il est pas trop long) avec une version audio et après tu les fais travailler en CE sur des extraits plus courts (qui pourraient être en effet répartis sur plusieurs groupes).

Bon, ce sont des idées qui me viennent en te lisant et te répondant, tu en fais ce que tu veux bien sûr, mais tout ça me fait cogiter, merci, des pistes à creuser...

Au fait, deux autres suggestions de titres jeunesse, Carrie's War et Goodnight, Mr Tom. Je te laisse faire des recherches à l'occasion.

Merci Kensington ! Je prends note.
En 5e, oui, je vais faire avec un livre qu'ils ne connaissent pas. Je viens de commander les livres que tu m'as indiqué, je sais que je pourrai m'en servir.

Great!

De E. Nesbit qui a écrit The Railway Children, il y a aussi Five Children and It et The Phoenix and the Carpet qui pourraient t'intéresser peut-être.

Quand je parle de pistes à creuser plus haut, je parle pour moi aussi, hein. On est tous là à chercher, se poser des questions, tenter des trucs, améliorer...

Ergo, si tu passes par là (et tous ceux que ça intéresse bien sûr), un bouquin qui pourrait te plaire: Skellig de David Almond.
Il faut que je le lise avant la rentrée!

Skellig is a children's novel by the British author David Almond, published by Hodder in 1998. It was the Whitbread Children's Book of the Year and it won the Carnegie Medal in Literature from the Library Association, recognising the year's outstanding children's book by a British subject. In the U.S. it was a runner up for the Michael L. Printz Award, which recognizes one young-adult fiction annually.
For the 70th anniversary of the Carnegie Medal in 2007, Skellig was named one of the top ten winning works, selected by a panel to compose the ballot for a public election of the all-time favourite. It ranked third in the public vote from that shortlist.

[...]

Plot summary

A boy, Michael and his family have moved into a new house that is very old and falling apart. He and his parents are anxious as his new baby sister was born prematurely and may not live due to a heart condition. When Michael goes into the garage, amid all the boxes, debris and dead insects he finds a strange emaciated man. Michael assumes that he is a homeless person, but decides to look after him and gives him food, though he is crotchety and arthritic, demanding aspirin, Chinese food menu order numbers 27 and 53 and brown ale. Michael hears a story that human shoulder blades are a vestige of angel wings. Meanwhile his friends from school become more and more distant as Michael stops attending school and so spends less time with them.
He meets a girl named Mina from across the road and over the course of the story they become very close friends. Mina is home schooled and is interested in nature, birds, drawing and poems by William Blake to which her parents introduced her. She takes care of some baby birds who live in her garden and teaches Michael to hear their tiny sounds. Michael decides to introduce her to the strange old man. Michael asks about arthritis and how to cure it, talking to doctors and patients in the hospital where his baby sister is being treated. The man whom Michael had moved from the garage introduces himself as "Skellig" to Michael and Mina.
Michael's baby sister comes dangerously close to death and must undergo heart surgery. His mother goes to hospital to stay with the baby and, that night, dreams or sees Skellig come in, pick the baby up and hold it high in the air, saving Michael's little sister.

Source Wikipedia, ici.

la tâche finale, jy pige pas grand chose....
mais je bosse en séquence

Tu ne fais pas de tâche finale, donc?

c'est fou j'ai l'impression que vous faites des trucs plus chauds au collège que ce que je peux faire avec certaines 2ndes et 1STI( trucs plus simples et qui ne marchent pas)
je vais trop à la baisse ou quoi????????????

holderfar a écrit:Tu ne fais pas de tâche finale, donc?

no comment

Ce n'était pas un reproche, hein, au contraire! Je vais essayer de m'en passer ou de faire le minimum là dessus l'an prochain, parce que je trouve le principe assez ridicule et vain.

kensington a écrit:Ergo, si tu passes par là (et tous ceux que ça intéresse bien sûr), un bouquin qui pourrait te plaire: Skellig de David Almond.
Il faut que je le lise avant la rentrée!

Skellig is a children's novel by the British author David Almond, published by Hodder in 1998. It was the Whitbread Children's Book of the Year and it won the Carnegie Medal in Literature from the Library Association, recognising the year's outstanding children's book by a British subject. In the U.S. it was a runner up for the Michael L. Printz Award, which recognizes one young-adult fiction annually.
For the 70th anniversary of the Carnegie Medal in 2007, Skellig was named one of the top ten winning works, selected by a panel to compose the ballot for a public election of the all-time favourite. It ranked third in the public vote from that shortlist.

[...]

Plot summary

A boy, Michael and his family have moved into a new house that is very old and falling apart. He and his parents are anxious as his new baby sister was born prematurely and may not live due to a heart condition. When Michael goes into the garage, amid all the boxes, debris and dead insects he finds a strange emaciated man. Michael assumes that he is a homeless person, but decides to look after him and gives him food, though he is crotchety and arthritic, demanding aspirin, Chinese food menu order numbers 27 and 53 and brown ale. Michael hears a story that human shoulder blades are a vestige of angel wings. Meanwhile his friends from school become more and more distant as Michael stops attending school and so spends less time with them.
He meets a girl named Mina from across the road and over the course of the story they become very close friends. Mina is home schooled and is interested in nature, birds, drawing and poems by William Blake to which her parents introduced her. She takes care of some baby birds who live in her garden and teaches Michael to hear their tiny sounds. Michael decides to introduce her to the strange old man. Michael asks about arthritis and how to cure it, talking to doctors and patients in the hospital where his baby sister is being treated. The man whom Michael had moved from the garage introduces himself as "Skellig" to Michael and Mina.
Michael's baby sister comes dangerously close to death and must undergo heart surgery. His mother goes to hospital to stay with the baby and, that night, dreams or sees Skellig come in, pick the baby up and hold it high in the air, saving Michael's little sister.

Source Wikipedia, ici.

Voilà, je l'ai lu! C'est un très joli petit livre, très poétique, profond, de la belle littérature jeunesse. Je découvre avec plaisir David Almond. Du coup j'ai enchaîné avec le prequel, My name is Mina.
Skellig n'est pas très long, la langue est relativement simple, enfin pas toujours mais j'ai l'impression qu'en compréhension globale ça peut passer (d'autant que les chapitres sont courts). De toute évidence, il y a du lexique à expliquer. Il existe une adaptation TV sortie en dvd.
My name is Mina se présente sous forme d'un journal intime à la présentation originale. Il est un peu plus long, la langue reste assez simple, on pourrait travailler à partir d'extraits.
Dans les deux cas, il y a des choses à faire en 3e, je trouve. Peut-être même une bonne 4e sur des extraits bien choisis. Je vais essayer de tenter ça pendant l'année.

Un extrait de My name is Mina, ici (fichier pdf).

Le début de Skellig à feuilleter et lire en ligne, ici.

La plupart des livres d'Almond ont été traduits, peut-être des idées de lectures cursives pour les collègues de français aussi?

:livre:

kensington a écrit:Great!

De E. Nesbit qui a écrit The Railway Children, il y a aussi Five Children and It et The Phoenix and the Carpet qui pourraient t'intéresser peut-être.

Quand je parle de pistes à creuser plus haut, je parle pour moi aussi, hein. On est tous là à chercher, se poser des questions, tenter des trucs, améliorer...

Ca y est ! J'ai The Railway Children en livre et en livre audio ! Je vais pouvoir étudier ça demain.
J'ai aussi The Secret Garden de Frances Hodgson Burnett en livre et livre audio.

Je vais bientôt pouvoir alimenter le fil sur les extraits originaux.

Ta version audio est une lecture du livre? Je demande car j'ai découvert que la BBC édite en cd des versions "dramatised" de certains classiques.

J'avais Pullman lu avec plusieurs voix comme ça.

Et The Railway Children, ça doit se trouver, c'est apparemment dans le domaine public, d'après libri vox.

Mais là, c'est la version Puffin Classics, lue par Jenny Agutter. C'est assez rapide, du coup. Et il n'y a pas de voix différentes mais je suppose que je peux quand même utiliser des extraits pour des CO ? Ou pour étudier un chapitre différemment, autrement qu'à l'écrit. Des fois j'aimerais bien instaurer quelques minutes d'histoire, comme je le faisais en fin de cours en assistanat. Par exemple, quand on finit le cours avec quelques minutes d'avance - pour combler ce moment de flottement où, en général, je rame à faire reformuler, réexpliquer mais où l'on sent bien que je fais passer le temps...

Et The Secret Garden, c'est également du lu (éditions Classic Starts, c'est réécrit par contre) mais c'est plus lent, cette fois. Il y a d'ailleurs une page ou deux de questions et A Note to Parents and Educators à la fin du livre.

Pour le coup, je vais chercher un peu ces versions BBC - ça va me tenter sur certains romans.

Ok. Oui, même avec le texte simplement lu, on peut faire de la Co. D'ailleurs c'est souvent bien lu.

Pour les cd dont je parle, cherche "BBC children's classics".

Merci ! En plus, je vois sur amazon qu'ils ne sont pas chers du tout et qu'il y a plein de choix !

Zelda a écrit:Je travaille par séquence mais ça m'intéresse aussi.

Cependant, je n'imagine pas faire une progression séparée texte/ grammaire comme font certains collègues de lettres. Il me semble que pour nous, en collège et en lycée, ça n'aurait pas de sens.

UP!

J'en arrive à me poser la question finalement. Laissons de côté un instant les préconisations "officielles". Est-ce que certains grands points de langue ne gagneraient pas à être abordés en tant que tels? Je pense notamment aux temps et aspects, la modalité. D'autres sont peut-être plus facilement abordables à partir d'un support (suffisamment riche): les pronoms personnels, les possessifs, les adverbes?

Avec Enjoy 6e par exemple, be est d'abord vu dans les activités proposées avec seulement I et you (parce qu'il n'est nécessaire qu'avec ces pronoms pour les activités en questions). Pourquoi pas une leçon "classique" sur be au présent à toutes les personnes + exercices d'entraînement. Une leçon indépendante des activités d'expression et compréhension qui feraient peut-être manipuler certaines personnes seulement à un moment donné.

En faisant des liens aussi fréquents que possible entre les leçons de langue et les activités d’entraînement tout déconnectant les deux dans l'organisation des cours, est-ce qu’on ne rebrasserait pas beaucoup plus la langue (entre autres avantages)?

Ne devrions-nous pas, comme beaucoup de collègues de lettres sur le forum, (re)cloisonner (au moins en partie) les cours de LV?

Je pense qu'on y gagnerait, et largement. En allemand, je pense notamment à la place du verbe (quel sens y-a-t-il à essayer de le faire travailler en contexte, franchement?), aux déclinaisons dans un premier temps, puisqu'il faut avoir déjà un certain niveau pour être intrigué tout seul par les changements de désinence.
C'est d'ailleurs ce que je fais plus ou moins dans les petites classes, là. Zut à la fin.

C'est ce que j'ai commencé à faire cette année, parce que la grammaire à partir d'un support, c'est vaguement maîtrisé par les meilleurs (comprendre ceux qui apprennent) à la fin du chapitre sur ce support, mais dès qu'on passe à un autre chapitre, pff, plus rien.
J'ai demandé un petit cahier de grammaire, et je fais noter toutes les leçons de grammaire dedans, parfois en contexte, parfois parce que j'ai senti que les élèves en avaient besoin, même si ça n'a rien à voir avec le support du moment. Tout ce qu'il y a dans ce cahier doit être connu sur le bout des doigts du début à la fin de l'année. Ca permet de mieux faire comprendre aux élèves ce que j'attends en la matière (il y a bien sûr soit exercice systématique sur des nouveaux points de langue, soit réutilisation systématique à chaque cours, par exemple, be inconnu pour les 3/4 de mes classes -5e et 4e-, on le réutilise à chaque cours mais je ne me vois pas leur donner des ex là-dessus). Je trouve que ça marche pas mal, et je vais réfléchir je crois pendant les grandes vacances à une progression cloisonnée et réfléchie de la grammaire (enfin, si je connais mes niveaux pour l'an prochain - puisque je suis TZR).

J'avais envisagé de faire acheter un TD de grammaire (genre BLED ou Bescherelle) à la place du workbook.

Finalement les cahiers existants ne me paraissaient pas formidables et se posait la question de faire le lien avec les supports du cours et celle de la progression et des points de langue imposés par le cahier lui-même.

Mais la solution que tu exposes est idéale! Je retiens!

C'est ce que je vais faire aussi, c'est d'ailleurs surtout utile pour le collège. Mais au lycée, ça a son utilité aussi. La grammaire uniquement en contexte, ça ne marche que pour les élèves les plus avancés.

Je fonctionne par séquences.

En 4eme, les deux premiers trimestres, une séquence correspond à un objectif principal : ex "Présenter, se présenter" pour la séquence 1, "Décrire" pour la séquence 2, "Situer" pour la séquence 3 (en cours à heure H)

Rien d'exceptionnel là-dedans, cela correspond à peu de choses près à l'ordre proposé par de nombreux manuels.

L'objectif principal est mon fil conducteur pour la séquence. Je définis en amont un déroulé précis : tel objectif culturel, tels objectifs linguistiques spécifiques, associés à tels documents ou activités, mais je ne m'y enferme pas non plus. J'adapte le contenu précis en fonction de l'intérêt et des besoins des élèves. Je m'autorise des documents supplémentaires, des digressions...
Je n'ai pas toujours de tâche actionnelle finale au sens strict. Par exemple, pour la description, les élèves devaient effectuer une activité de
- compréhension écrite : trouver parmi plusieurs possibilités le personnage qui correspond à la description
- expression écrite : compléter des mini-textes à trous décrivant un personnage (représenté) puis reproduire le modèle pour se décrire eux-mêmes.

Je n'ai pas créé de mise en situation pour cela. J'y ai réfléchi, j'ai préparé un scénario pédagogique (en cas d'inspection, par exemple) mais il ne me semblait pas nécessaire, si bien que nous avons clôturé la séquence par cette interrogation "classique".

Au troisième trimestre (quand précisément dépend essentiellement de l'avancée de la classe) j'adopte le mode de fonctionnement que j'utilise avec mes 3e : mes séquences sont moins construites comme un apprentissage des bases de la langue et deviennent davantage thématiques: éléments de réflexion + prétextes à pratique de la langue.
Je les prépare de la même façon : déroulé précis documents / objectifs culturels / objectifs linguistiques spécifiques tout en ne m'y enfermant pas et en m'adaptant aux réactions des élèves.

En première année je suis donc plus dans la progression grammaire (et j'y fais entrer des documents que l'on étudie aussi pour eux-mêmes, mais qui sont avant tout retenus par moi POUR leur contenu grammatical/lexical) et en deuxième année, dans la progression documents.

Mon objectif numéro 1 en 4eme est d'établir des bases solides pour la maîtrise de la langue (en expression). Faute de quoi, leurs lacunes les handicaperont tout au long de leur scolarité. J'essaie de prendre en compte au maximum les directives que nous recevons, mais je ne perds jamais de vue cette finalité-là (donc nous prenons le temps d'examiner les structures, identifier les sujets des phrases, le genre, le nombre, le verbe, son groupe, etc.)

Pour les exercices, j'utilise des cahiers d'activité (vos workbooks) liés à des manuels, les exercices des manuels, et des cahiers de grammaire (dont Bled + un autre). J'en fabrique aussi une partie.
Régulièrement, avant un gros contrôle, je fais faire une feuille A3 remplie d'exercices pour que les élèves identifient clairement les points de langue à revoir. Il va y avoir de la conjugaison, des phrases à trou, des mots mêlés, des énigmes, etc. j'essaie de varier au maximum. Les élèves essaient de faire de mémoire et quand ils bloquent, me demandent l'autorisation de chercher dans leur cahier. Ils relisent la leçon, puis retournent à l'exercice.
Jusqu'ici, ça a toujours bien fonctionné.

Précisions : nous n'avons qu'un cahier.
Partie leçons d'un côté, partie exercices et grammaire de l'autre.
Dans la pratique, la grammaire fait partie des leçons (à l'endroit du cahier, donc) mais les listes de verbes (irréguliers, souvent) et fiches ressources sont avec les exercices à l'envers du cahier.
J'envisage d'essayer d'améliorer ce système mais je n'ai pas encore eu le temps de m'y pencher (toutes suggestions bienvenues)

les listes de verbes (irréguliers, souvent) et fiches ressources sont avec les exercices à l'envers du cahier.

C'est un peu casse-gueule, des listes sans contexte, non ? Déjà, on n'a pas les substantifs les plus fréquents utilisés avec ; et il y a le risque de court-circuiter, par une liste alphabétique, la nécessité de respecter l'importance de chaque verbe, qui est presque toujours sa fréquence dans la langue.

Je pense aux verbes forts allemands : si backen n'est pas utilisé avec Kuchen ou Torte, c'est dommage ; et quel intérêt d'apprendra aux élèves "weichen" ou "winden" ? passer au moins d'emblée à "überwinden" et ajouter "Hindernis", là c'est fréquent...

Quant à la grammaire en contexte ou non, chacun fait ce qui est le plus rentable pour lui. Avec le temps, j'ai fait de plus en plus en contexte, mais ça demande plus de préparation...