[Article Le Monde] Les hommes de Vincent Peillon

Guillaume Caron, je te lis avec intérêt même si tu as une manière singulière d'envisager le débat et de le mener, témoin ta dernière phrase qui est une belle prétérition.
1/ Les médiateurs et modérateurs de ce forum ont des visions fort diverses non seulement de la modération comme de leur métier.
2/ Ce n'est pas en caricaturant les arguments de vos détracteurs que vous enrichirez le débat.
3/ Ceux qui sont des laudateurs comme des contempteurs des personnes que vous citez ont toujours pu s'exprimer et développer leur point de vue ici.
4/ Les méthodes actives dont vous parlez sont évoquées dans nombre de formations de stagiaires : il est douteux qu'une minorité seule les applique.
5/ S'agit-il d'une course à l'échalotte ou au contraire de servir nos concitoyens pour eux-mêmes et non pour ce qu'il se passe au Bélouchistan oriental ?
6/ Les examens et concours constituent des sas d'entrée dans la vie active.
L'école ne saurait préparer à la vie en elle-même, étant donné que de nombreux domaines relèvent de l'intime et de l'expérience personnelle.
8/ Pourquoi, en situation d'inspection ou en formation, défendent-ils alors des pratiques décrites comme la doxa ?
9/ Quand un élève de troisième ne sait pas situer les cinq grands fleuves français, ignore qui est le Général de Gaulle, ne peut rédiger une phrase dans une langue simple et correcte, a oublié les unités de mesure, croyez-vous que l'on puisse dire que l'école forme un citoyen éclairé ?
10/ Pour éduquer aux médias, il faudrait que nous en ayons une vision distanciée et englobante, ce qui, aujourd'hui, est loin d'être le cas. Nous jouons de la fascination au medium mais n'en expliquons pas les arcanes ni la logique. L'esprit critique découle de la capacité à mobiliser ses connaissances (acquises à l'école ou issues de son expérience personnelle) pour apporter un contrepoint à la doxa et savoir mettre à distance (objectiver) : nul ne saurait prétendre à en être dépositaire et encore moins à l'enseigner. C'est quelque chose qui se recherche mais ne s'atteint jamais tout à fait. Il existe un lien fondamental entre les disciplines scolaires : elles se sont toutes apprises et transmises jusqu'à nous. Cela s'explique aussi, quel que soit le public (ce qui ne signifie pas que c'est accepté).

GuillaumeCaron a écrit:

1) Les modérateurs du forum défendent globalement tous la même vision.

les modérateurs n'ont pas de vision à défendre, ils essaient juste que les échanges restent courtois.

GuillaumeCaron a écrit:2) Je rejoins ce qui dit Victor. Dès que quelqu’un contredit quelque peu, c’est feu à volonté. Caricatures, attaques, acharnement, accusation d’être un troll, de ne pas répondre (répondre à 15 personnes en même temps dont une bonne part usent d’arguments erronés, caricaturaux …), accusation de destruction de l’école, mise dans le clan du grand complot néoliberal.

Vous êtes sur un forum où votre vision de l'école n'est partagée que par peu de personnes qui s'expriment, il est donc logique que vous y trouviez beaucoup de contradicteurs, mais personne ne vous interdit ici d'exprimer votre point de vue.

GuillaumeCaron a écrit:
Je ne vous accuse en rien de faire partie de cette catégorie, mais les profs aigris, qui en ont ras le bol de leur métier, qui méprisent les élèves usent des mêmes arguments que les vôtres …

heureusement !

Je pense qu'une partie des critiques que tu formules sont justifiées. Je me permet de dire que je ne sais pas en détail de ce qu'il en est au collège, mais dans le primaire nous n'avons formé qu'à un seul modèle : le socio-constructivisme. Nous n'avons appris que cela, nous n'avons rien vu d'autre et ceux qui ne suivaient pas cette vérité progressiste était montré du doigt voire menacé de titularisation.

Pour le secondaire je ne sais pas mais dans le primaire je dirais que durant 15 ans il n'y a eu qu'un seul son de cloche. Et ça pose problème. Tu parlais du travail de groupe, pour nous c'était obligatoire, indiscutable. Point barre. Je pense que certaines critiques te certaines remarques des "pédagos" sont recevables et je ne suis pas contre le fait que l'on varie les approches en classe, au contraire. Mais ne renversons pas les rôles, dans le primaire toute la structure hiérarchique, conseiller péda, formateurs inspecteurs ont un point de vue qui correspond effectivement à une approche "pédago" et je n'ai jamais vu un collègue, même âgé, faire de l'analyse grammaticale par exemple comme j'en avais eu durant mon enfance.

C'est en formation spécialisé que j'ai découvert, succinctement mais c'est mieux que rien, l'ensemble des grands modèles pédagogiques avec leurs avantages et inconvénients. En deux ans de formation initiale on ne nous avait rien montré de tout ça puisque le seul modèle était le socio-constructivisme.

Par ailleurs pour ce qui est de P. Meirieu, je ne le connais pas plus que ça, perso je m'en fiche un peu. Mais relisez quand même ce qu'il écrivait sur l'apprentissage de la lecture dans les années 90 ( alors qu' il n'a jamais enseigné en CP ) je suis désolé mais sans esprit de polémique pour moi il est disqualifié à tout jamais. Je n'ai jamais rien lu d'aussi faux et dogmatique. Or, les formateurs des deux IUFM que j'ai fréquenté le citaient souvent comme une espèce d'argument d'autorité.

Donc ,pour le primaire, pluralité d'approche, oui, pluralité pédagogique, oui, mais désolé ces vingt dernières années le dogmatisme et le refus de remise en cause, le chantage à la titularisation et l'argument d'autorité c'est du côté des sciences de l'éducation qu'il se situe.

C'est dommage parce que je pense que la pédagogie, tout le monde est conscient de son importance vitale, mais ceux qui prétendent la défendre, s'en faire les chantres, en ont dégoûté bien des collègues.

GuillaumeCaron a écrit:
5) Les résultats de la France aux enquêtes internationales sont mauvais ! D’une part le nombre d’élèves en difficulté augmente mais surtout nous reproduisons les inégalités sociales comme peu de pays développés ! Et ne me dites pas que c’est à cause des théories constructivistes car elles ne sont pas appliquées ! Bizarrement d’ailleurs, les pays où elles sont appliquées s’en sortent le mieux. Ah oui il y a le Japon et la Corée … Est-ce l’exemple à suivre ? Si on en arrive là, je démissionne …

Vous voyez que vous devriez lire Nathalie Bulle avant de raconter n'importe quoi sur les résultats des enquêtes internationales. Quand on les aborde avec une démarche scientifique, on se rend compte que ce sont les pays où elles sont appliquées qui s'en sortent le moins bien.

GuillaumeCaron a écrit:

Je ne vous accuse en rien de faire partie de cette catégorie, mais les profs aigris, qui en ont ras le bol de leur métier, qui méprisent les élèves usent des mêmes arguments que les vôtres …

C'est marrant, on ne doit pas connaître les mêmes, moi aussi je connais "des profs aigris, qui en ont ras le bol de leur métier, qui méprisent les élèves" et qui usent, eux, des mêmes arguments que les vôtres, Guillaume Caron. Ils espèrent sans doute sauver ainsi leur bonne conscience.

Anaxagore a écrit:Nom de nom!

Dugong!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Je suis content de vous voir.

Merci ! Je réapparais après une assez longue apnée dans le monde réel.

PS : moi, j'aime bien Guillaume Caron. Il exprime très bien l'intersection des mantras du sgen, du jus pédagol, des crap bullsheets et du se-unsa.

Un vrai travail de moine copiste que je salue.

Dugong a écrit:

Anaxagore a écrit:Nom de nom!

Dugong!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Je suis content de vous voir.

Merci ! Je réapparais après une assez longue apnée dans le monde réel.

PS : moi, j'aime bien Guillaume Caron. Il exprime très bien l'intersection des mantras du sgen, du jus pédagol, des crap bullsheets et du se-unsa.
Un vrai travail de moine copiste que je salue.

J'adooore !!

Anaxagore a écrit:Nom de nom!

Dugong!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Je suis content de vous voir.

Moi itou !!

@ Victor:

Je concois bien naturellement que l'on adhere pas à ces thèses mais à aucun moment on ne cite de travaux d'universitaires étayants la thèse régressiste dont polony et brighelli sont des porte drapeau idolatrés sur ce forum.

Des travaux il y en a... mais pas en France, ou très peu, puisque l'université est verrouillée à ce niveau. Si tu prends un coin comme le Québec, au moins, des travaux universitaires de toutes obédiences peuvent être publiés et discutés. En France non. Depuis plus de 25 ans ce sont les mêmes personnes, les mêmes visions pédagogiques qui ont pignon sur rue à l'université, dans les couloirs du ministère et en formation. Les autres sont réduites à un ostracisme forcené. Je pourrais te raconter la formidable histoire d'un collègue formateur IUFM démoli devant les étudiants par ses collègues parce qu'il avait cité Dehaene comme une référence à lire pour réfléchir à l'acte d'apprendre à lire... des anecdotes comme celles-ci, j'en ai un bon paquet. Ensuite, tu as déjà essayé de sortir un travail qui prouve que le constructivisme peut être moins efficace? En France, ce n'est pas possible.
Ensuite, on pourrait parler des formateurs, qui, à de rares exceptions sont issus du même moule, des gens qui te présentent des travaux d'élèves faits avec les TICE truffés de fautes d'orthographe et de syntaxe et qui te disent "je n'ai pas le temps de travailler la langue avec mes élèves ou de leur faire corriger"... On pourrait aussi parler de la manière dont les profs qui choisissent d'autres voies pédagogiques sont traités par l'institution, par leurs collègues militants pédagogiques de l'autre bord. Je n'ai pas à raconter les brimades qu'ils ont subi ou qu'ils subissent parce qu'ils n'adhèrent pas à la doxa pédagogique en cours depuis plus de 25 ans et dont le modèle s'essouffle, quoique tu en penses. C'est à eux de le faire s'ils le souhaitent...

les conclusions du Project Follow-Through

Ce sont les études américaines dont je te parlais il y a quelques pages.


http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2009a

C'est un vieil article de 2009 qui explique les conclusions du Project Follow-Through

Pour une idée rapide de ce qu'est ce projet, aller voir la page wiki ANGLAISE, qui est très complète.

Ensuite, Guillaume:

4) A chaque intervention, on m’explique que ces méthodes « actives » ont ravagé l’école … Je ne cesse de dire et de répéter que ces méthodes sont très loin d’être majoritaires au collège. On accuse de maux quelque chose qui n’est que peu appliqué … sans s’interroger sur les maux créés par ce qui est justement en place ! C’est surement davantage une escroquerie que les théories de Meirieu.

Elles sont majoritaires à l'école primaire, avec les dégâts que l'on sait sur la maîtrise de la langue. Celle-ci ne se limite pas à l'orthographe, mais aussi à la compréhension de l'écrit et surtout à la connaissance du vocabulaire, qui est de plus en plus limitée. Les conséquences en sont DRAMATIQUES parce que l'on pense à partir de mots et que moins on en connaît, moins nous pouvons apporter de nuances à notre pensée et à notre expression. Ensuite, dire que ces méthodes sont peu appliquées au collège, c'est faire preuve d'escroquerie intellectuelle. Il n'y a, comme je le disais plus haut que ces méthodes qui sont proposées en formation, initiale comme continue. Elles sont ensuite appliquées, de manière plus ou moins consciente et volontaire, par les collègues.
Je ne sais pas si tu sais quels efforts et quelle somme de recherches personnelles il faut déployer pour se détacher du concept de "séquence" lorsqu'on a été formé uniquement dans ce moule... et surtout, ni l'institution, ni les formateurs ne t'aideront à le faire.

Extrait de la conclusion, qui résume bien ce que dit Presse-purée, et tout le débat précédent.
Sauf que la recherche en sciences de l'éducation est peut-être "encore jeune" au Canada, mais certes pas en France, ni aux USA !!!

(Lire et relire "La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs", de Liliane Lurçat.)

"On le sait, la tradition de recherche en sciences de l’éducation est encore jeune, la formation à la recherche est souvent lacunaire de sorte que, dans le marché des idées pédagogiques, des études sérieuses sont souvent moins diffusées et utilisées que des essais ou recherches de qualité douteuse habilement vendues. C’est ainsi que des innovations peuvent être lancées par de rusés rhéteurs et cautionnées par la mention « la recherche montre que » alors qu’aucune étude rigoureuse n’en a démontré réellement l’efficacité. Il est tellement plus facile de promouvoir les vertus présumées d’une innovation pédagogique que d’en mesurer patiemment les effets surtout quand il y a des intérêts économiques en jeu et que leurs promoteurs font de lucratives carrières sur de la fausse représentation.
Il est alors aisé de culpabiliser ceux qui résistent aux changements et de leur attribuer la responsabilité de l’échec d’une réforme même si le problème se situe ailleurs, c’est-à-dire dans la faible performance de l’innovation proposée."
Le terme de "lucratives carrières " me semble bien adapté à des personnes comme Meirieu, Alain Bentolila ....

J'y pense, en voyant votre pseudo, Presse-purée.

Aux amateurs de "séquences didactiques" :

http://www.sauv.net/seqpuree.htm

Ce serait bien amusant si...

GuillaumeCaron a écrit:
Atteindre le maximum pour certains au détriment d'autres, ça me gêne ... surtout quand on reproduit les inégalités sociales ...

Garantir le minimum à tous au détriment d'autres qui auraient pu atteindre le maximum, ça ne vous gêne pas ? ... Surtout que ça coupe totalement les classes populaires d'une quelconque ascension sociale.

Instructeurpublic a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:
Atteindre le maximum pour certains au détriment d'autres, ça me gêne ... surtout quand on reproduit les inégalités sociales ...

Garantir le minimum à tous au détriment d'autres qui auraient pu atteindre le maximum, ça ne vous gêne pas ? ... Surtout que ça coupe totalement les classes populaires d'une quelconque ascension sociale.

+1... mais on va répondre que tout le monde peut atteindre le maximum !

Presse-purée a écrit:

4) A chaque intervention, on m’explique que ces méthodes « actives » ont ravagé l’école … Je ne cesse de dire et de répéter que ces méthodes sont très loin d’être majoritaires au collège. On accuse de maux quelque chose qui n’est que peu appliqué … sans s’interroger sur les maux créés par ce qui est justement en place ! C’est surement davantage une escroquerie que les théories de Meirieu.

Elles sont majoritaires à l'école primaire, avec les dégâts que l'on sait sur la maîtrise de la langue. Celle-ci ne se limite pas à l'orthographe, mais aussi à la compréhension de l'écrit et surtout à la connaissance du vocabulaire, qui est de plus en plus limité. Les conséquences en sont DRAMATIQUES parce que l'on pense à partir de mots et que moins on en connaît, moins nous pouvons apporter de nuances à notre pensée et à notre expression. Ensuite, dire que ces méthodes sont peu appliquées au collège, c'est faire preuve d'escroquerie intellectuelle. Il n'y a, comme je le disais plus haut que ces méthodes qui sont proposées en formation, initiale comme continue. Elles sont ensuite appliquées, de manière plus ou moins consciente et volontaire, par les collègues.
Je ne sais pas si tu sais quels efforts et quelle somme de recherches personnelles il faut déployer pour se détacher du concept de "séquence" lorsqu'on a été formé uniquement dans ce moule... et surtout, ni l'institution, ni les formateurs ne t'aideront à le faire.

En admettant que les pratiques pédagogiques "progressistes" soient aussi peu appliquées qu'il ne le prétend, il y a tout de même un point obscur dans le raisonnement de Guillaume Caron. Puisque la formation en IUFM est totalement monolithique et que depuis au moins 20 ans - mettons de côté les deux dernières années en admettant que la réforme ait déstabilisé ce système établi - les stagiaires sont uniquement formés aux méthodes socio-constructivistes et puisque l'inspection a très servilement relayé la consigne d'application de ces méthodes (sauf dans les établissements de centre-ville où elle a continué à cautionner sans réserve la méthode traditionnelle), comment se fait-il alors que ces pratiques ne soient pas plus répandues en collège et en lycée ? Si cette méthode, la seule à laquelle ils ont été formés, était si efficace sur le terrain, par quel étrange mystère les jeunes collègues sortis d'une vingtaine de promotions consécutives se sont-ils tous mis à nager contre le courant pour devenir d'impitoyables réacs ?

Presse-purée a écrit:
Je ne sais pas si tu sais quels efforts et quelle somme de recherches personnelles il faut déployer pour se détacher du concept de "séquence" lorsqu'on a été formé uniquement dans ce moule... et surtout, ni l'institution, ni les formateurs ne t'aideront à le faire.

Question innocente d'un formé à la séquence uniquement et qui n'a jamais cherché autre chose.
Quelle autre forme possible ?

Jacq

Jacq a écrit:

Presse-purée a écrit:
Je ne sais pas si tu sais quels efforts et quelle somme de recherches personnelles il faut déployer pour se détacher du concept de "séquence" lorsqu'on a été formé uniquement dans ce moule... et surtout, ni l'institution, ni les formateurs ne t'aideront à le faire.

Question innocente d'un formé à la séquence uniquement et qui n'a jamais cherché autre chose.
Quelle autre forme possible ?

Jacq

Une progression grammaticale autonome.
Et je vais même plus loin en signalant que telle heure sur l'emploi du temps, on fait Littérature, et telle heure on fait grammaire. Et je fais grammaire au moins la moitié du temps.

Celeborn a écrit:

Jacq a écrit:

Presse-purée a écrit:
Je ne sais pas si tu sais quels efforts et quelle somme de recherches personnelles il faut déployer pour se détacher du concept de "séquence" lorsqu'on a été formé uniquement dans ce moule... et surtout, ni l'institution, ni les formateurs ne t'aideront à le faire.

Question innocente d'un formé à la séquence uniquement et qui n'a jamais cherché autre chose.
Quelle autre forme possible ?

Jacq

Une progression grammaticale autonome.
Et je vais même plus loin en signalant que telle heure sur l'emploi du temps, on fait Littérature, et telle heure on fait grammaire. Et je fais grammaire au moins la moitié du temps.

ok, merci.
Ce qu'on n'a pas le droit de faire officiellement mais que l'on fait tout de même (parfois pour moi), en gros !
Et grammaire c'est un gros mot qu'il va falloir interdire sur le forum ou le remplacer automatiquement par "étude de la langue" ! Un peu de correction SVP !

Jacq

adelaideaugusta a écrit:J'y pense, en voyant votre pseudo, Presse-purée.

Aux amateurs de "séquences didactiques" :

http://www.sauv.net/seqpuree.htm

Ce serait bien amusant si...

Ce texte n'est pas l'origine de mon pseudo, mais il est amusant, quoique caricatural parfois.

Celeborn a écrit:

Jacq a écrit:

Presse-purée a écrit:
Je ne sais pas si tu sais quels efforts et quelle somme de recherches personnelles il faut déployer pour se détacher du concept de "séquence" lorsqu'on a été formé uniquement dans ce moule... et surtout, ni l'institution, ni les formateurs ne t'aideront à le faire.

Question innocente d'un formé à la séquence uniquement et qui n'a jamais cherché autre chose.
Quelle autre forme possible ?

Jacq

Une progression grammaticale autonome.
Et je vais même plus loin en signalant que telle heure sur l'emploi du temps, on fait Littérature, et telle heure on fait grammaire. Et je fais grammaire au moins la moitié du temps.

Ce qui sous-entend aussi que tu ne participes que très peu voir pas du tout à tout ce qui pourrait te faire perdre des heures disciplinaires. La sortie, ça peut être utile, c'est sexy, ça plaît à l'administration, ça donne du "rayonnement", mais ça fait perdre des heures de cours. La grammaire de phrase, c'est moins sexy, ça plaît moins à l'administration, c'est BEAUCOUP plus de boulot en préparation et surtout en correction, ça fait que tes collègues te traitent de nazi, mais au bout d'un moment, les mêmes te disent qu'ils sont bluffés parce que les rédactions de tes élèves, qu'ils corrigent en devoir commun, contiennent peu voire pas de fautes et montrent une maîtrise importante du vocabulaire...

Bref, court terme contre long terme... au final, j'ai choisi le long terme (en français, car pour moi les problématiques en langues anciennes sont toutes autres)

Docteur OX a écrit:

Instructeurpublic a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:
Atteindre le maximum pour certains au détriment d'autres, ça me gêne ... surtout quand on reproduit les inégalités sociales ...

Garantir le minimum à tous au détriment d'autres qui auraient pu atteindre le maximum, ça ne vous gêne pas ? ... Surtout que ça coupe totalement les classes populaires d'une quelconque ascension sociale.

+1... mais on va répondre que tout le monde peut atteindre le maximum !

Ce à quoi je réponds que vouloir sauver tout le monde c'est surtout l'assurance de ne sauver personne. A moins de revenir sur le collège unique. Là on pourra pousser tout le monde au maximum de ses capacités propres.

GuillaumeCaron a écrit:

"Atteindre le maximum pour certains au détriment d'autres, ça me gêne ... surtout quand on reproduit les inégalités sociales ..."

Qu'est-ce que cela veut dire ?? Les bons élèves le sont-ils au détriment des mauvais ?

Cela me rappelle Bruno Mattéi, professeur de philosophie à l'IUFM de Lille, interviewé avec Fanny Capel par Alain Finkielkraut, prononçant cette phrase ahurissante : " Un bon élève à côté d'un mauvais, c'est le début de l'exclusion !"

Je dirais plutôt que dans le système actuel, ce sont les mauvais élèves qui empêchent les bons d'atteindre leur maximum... y compris au CM2...

Edit : attention, certains mauvais élèves ne sont pas perturbateurs ; ne mettons pas tout le monde dans le même sac.
En revanche, un bon élève perturbateur ne reste pas bon élève bien longtemps...

Presse-purée a écrit:

adelaideaugusta a écrit:J'y pense, en voyant votre pseudo, Presse-purée.

Aux amateurs de "séquences didactiques" :

http://www.sauv.net/seqpuree.htm

Ce serait bien amusant si...

Ce texte n'est pas l'origine de mon pseudo, mais il est amusant, quoique caricatural parfois.

Pas tellement caricatural que cela, hélas.

Voici un cours de français en cinquième, tel que l'a subi ma petite-fille.




"Depuis des décennies, nous, professeurs de français et de littérature, sommes trahis par les linguistes et par les lexicographes."

J’ai tapé intégralement ce texte, qui rassemble deux cours de français d'une petite fille de douze ans.

Les séquences.

Français en cinquième (Cours des 20 et 21 octobre)

Les principales fonctions du discours.

I) Généralités.
Lors de l’acte d’énonciation, l’émetteur a toujours une intention. Chaque énoncé a une fonction dominante : raconter, décrire, expliquer, ou argumenter (chercher à convaincre.)

II) Le discours narratif.
A) Objectifs.
L’émetteur l’emploie pour :
1) à l’oral :
Raconter des événements survenus à lui ou à quelqu’un d’autre.

2) à l’écrit :
rédiger des romans, nouvelles, contes, récits (historiques, biographiques, autobiographiques.)

B) Indices grammaticaux.

1) Indices de personne (l’émetteur).
a) 1ère pers.du sing. ou pluriel (je, nous)
- ouvrage des récits autobiographiques
- ou lorsque le narrateur est un narrateur fictif, un personnage du livre.
b) 3ème pers. Du sing. ou du pluriel (il, elle, ils, elles) dans la plupart des romans, quand le récit est directement écrit par l’auteur, sans intervention d’un narrateur.

2) Le temps des verbes :
a) présent : le présent d’actualité.
b) passé : passé simple (ou passé composé)

3) Des repères nombreux dans l’espace et le temps :
a) L’espace - adverbes de lieu : ici, là.
- GN.C circon. de lieu (« dans une clairière », « de chez moi »,)
b) Le temps - adverbes de temps : maintenant, hier, plus tard.
- GN.C circ. de temps : « Un certain jour d’automne », « de bonne heure », « à deux heures ».


III) Le discours descriptif.
A) Objectifs.
L’émetteur veut que le récepteur puisse se représenter, imaginer un lieu, objet, personnage.
On le trouve :
1) à l’oral dans les récits, contes.
2) A l’écrit : manuels scolaires, guides touristiques, notices (de montage, d’utilisation), articles de journaux.

B) Les indices grammaticaux.

1) Indices de personnes : 3ème personne sing.ou pluriel.
2) Temps des verbes.
a) Présent : le présent.
b) Passé : imparfait.
3) Quelques repères dans le temps et dans l’espace.
4) De nombreuses expansions du GN
a) L’adjectif épithète : les terrains arides
b) C de N (complément du nom) : les murs de boue
c) La prop.subordonnée relative : le chien qui court est malade.


IV) Le discours explicatif.
A) Objectifs.
Le narrateur veut faire comprendre quelque chose au récepteur.
1) A l’oral : cours d’un professeur, explication d’un vendeur.
2) A l’écrit : dans les manuels scolaires, les notices.

B) Les indices grammaticaux.
1) Personnes : 3ème personne
2) Temps présent de vérité générale.
3) Les mots outils servent à marquer les étapes de l’explication.

Les étapes de l’explication.
1) Conjonctions de coordination : car, donc.
2) Adverbes : en effet, pourtant.
3) Conjonction de subordination : parce que, puisque, ainsi, c’est pourquoi.


V) Le discours argumentatif.
A) L’adjectif.
L’émetteur veut persuader, convaincre le récepteur par tous les moyens.

1) A l’oral : conversation, débat, publicité.
2) A l’écrit : dialogue de théâtre, de roman ; publicité, articles de journaux.


B) Les indices grammaticaux.
On retrouve les outils, les indices des trois premiers discours.

Une grande variabilité.

1) De personne (1ère, 2ème, 3ème)
2) De temps (passé, présent, futur.)
3) De mode (indicatif, impératif, condit. subj.)

Une abondance de mots outils (les mêmes que dans le discours explicatif)

(Il s'agit d'un travail sur trois pages de la chèvre de Monsieur Seguin, seul texte étudié...depuis la rentrée!)

"Ces fameuses séquences didactiques conduisent nos enfants à "l'inappétence scolaire", euphémisme utilisé par le "langage pédadingo", pour qualifier le rejet de ces enfants pour toute littérature." (Michel Leroux, "De l'élève à l'apprenant et autres pamphlets", la destruction programmée de l'enseignement des lettres.)

Dans le livre de Michel Leroux, j'ai trouvé une comparaison, sur ce genre de procédure.
"Cela n'aurait aucun sens, disait Einstein, de décrire une symphonie de Beethoven comme des variations de pression ondulatoire."

Moi, ce qui me gênerait ce serait quelqu'un qui se fixerait un minimum sans l'atteindre, au détriment de tout le monde.

adelaideaugusta a écrit:

Presse-purée a écrit:

adelaideaugusta a écrit:J'y pense, en voyant votre pseudo, Presse-purée.

Aux amateurs de "séquences didactiques" :

http://www.sauv.net/seqpuree.htm

Ce serait bien amusant si...

Ce texte n'est pas l'origine de mon pseudo, mais il est amusant, quoique caricatural parfois.

Pas tellement caricatural que cela, hélas.

Voici un cours de français en cinquième, tel que l'a subi ma petite-fille.




"Depuis des décennies, nous, professeurs de français et de littérature, sommes trahis par les linguistes et par les lexicographes."

J’ai tapé intégralement ce texte, qui rassemble deux cours de français d'une petite fille de douze ans.

Les séquences.

Français en cinquième (Cours des 20 et 21 octobre)

Les principales fonctions du discours.

I) Généralités.
Lors de l’acte d’énonciation, l’émetteur a toujours une intention. Chaque énoncé a une fonction dominante : raconter, décrire, expliquer, ou argumenter (chercher à convaincre.)

II) Le discours narratif.
A) Objectifs.
L’émetteur l’emploie pour :
1) à l’oral :
Raconter des événements survenus à lui ou à quelqu’un d’autre.

2) à l’écrit :
rédiger des romans, nouvelles, contes, récits (historiques, biographiques, autobiographiques.)

B) Indices grammaticaux.

1) Indices de personne (l’émetteur).
a) 1ère pers.du sing. ou pluriel (je, nous)
- ouvrage des récits autobiographiques
- ou lorsque le narrateur est un narrateur fictif, un personnage du livre.
b) 3ème pers. Du sing. ou du pluriel (il, elle, ils, elles) dans la plupart des romans, quand le récit est directement écrit par l’auteur, sans intervention d’un narrateur.

2) Le temps des verbes :
a) présent : le présent d’actualité.
b) passé : passé simple (ou passé composé)

3) Des repères nombreux dans l’espace et le temps :
a) L’espace - adverbes de lieu : ici, là.
- GN.C circon. de lieu (« dans une clairière », « de chez moi »,)
b) Le temps - adverbes de temps : maintenant, hier, plus tard.
- GN.C circ. de temps : « Un certain jour d’automne », « de bonne heure », « à deux heures ».


III) Le discours descriptif.
A) Objectifs.
L’émetteur veut que le récepteur puisse se représenter, imaginer un lieu, objet, personnage.
On le trouve :
1) à l’oral dans les récits, contes.
2) A l’écrit : manuels scolaires, guides touristiques, notices (de montage, d’utilisation), articles de journaux.

B) Les indices grammaticaux.

1) Indices de personnes : 3ème personne sing.ou pluriel.
2) Temps des verbes.
a) Présent : le présent.
b) Passé : imparfait.
3) Quelques repères dans le temps et dans l’espace.
4) De nombreuses expansions du GN
a) L’adjectif épithète : les terrains arides
b) C de N (complément du nom) : les murs de boue
c) La prop.subordonnée relative : le chien qui court est malade.


IV) Le discours explicatif.
A) Objectifs.
Le narrateur veut faire comprendre quelque chose au récepteur.
1) A l’oral : cours d’un professeur, explication d’un vendeur.
2) A l’écrit : dans les manuels scolaires, les notices.

B) Les indices grammaticaux.
1) Personnes : 3ème personne
2) Temps présent de vérité générale.
3) Les mots outils servent à marquer les étapes de l’explication.

Les étapes de l’explication.
1) Conjonctions de coordination : car, donc.
2) Adverbes : en effet, pourtant.
3) Conjonction de subordination : parce que, puisque, ainsi, c’est pourquoi.


V) Le discours argumentatif.
A) L’adjectif.
L’émetteur veut persuader, convaincre le récepteur par tous les moyens.

1) A l’oral : conversation, débat, publicité.
2) A l’écrit : dialogue de théâtre, de roman ; publicité, articles de journaux.


B) Les indices grammaticaux.
On retrouve les outils, les indices des trois premiers discours.

Une grande variabilité.

1) De personne (1ère, 2ème, 3ème)
2) De temps (passé, présent, futur.)
3) De mode (indicatif, impératif, condit. subj.)

Une abondance de mots outils (les mêmes que dans le discours explicatif)

(Il s'agit d'un travail sur trois pages de la chèvre de Monsieur Seguin, seul texte étudié...depuis la rentrée!)

"Ces fameuses séquences didactiques conduisent nos enfants à "l'inappétence scolaire", euphémisme utilisé par le "langage pédadingo", pour qualifier le rejet de ces enfants pour toute littérature." (Michel Leroux, "De l'élève à l'apprenant et autres pamphlets", la destruction programmée de l'enseignement des lettres.)

Dans le livre de Michel Leroux, j'ai trouvé une comparaison, sur ce genre de procédure.
"Cela n'aurait aucun sens, disait Einstein, de décrire une symphonie de Beethoven comme des variations de pression ondulatoire."

Euh... c'est le cahier de cours de ta petite fille?
Et elle ne lit pas de textes sinon?

GuillaumeCaron a écrit:
6) Il y a je pense deux visions sur la finalité de la scolarité OBLIGATOIRE.
Une qui serait de préparer à la vie (j’anticipe déjà les caricatures préparer à la vie = employabilité = refus de la culture =néoliberalisme …etc … c’est de la connerie et de la caricature. Préparer à la vie, c’est former des futurs citoyens éclairés pas des ouvriers dociles).

Il faudrait veiller à développer un peu plus... Il y a des travaux autrement étayés que "non c'est pas moi" qui mettent en avant la concomitance voire la connivence entre le néo-libéralisme économique et la mise en loi de revendications issues des pédagogies nouvelles... On pourrait penser à Hirtt ou Christian Laval. Curieusement (et pourtant j'ai cherché) je n'ai trouvé AUCUNE contre-argumentation étayée sur le sujet. Dire "c'est des conneries", c'est un peu court...

GuillaumeCaron a écrit:
10) Penser que c’est en faisant cours, en apportant uniquement des connaissances que les élèves vont réussir à acquérir l’esprit critique, la faculté de raisonner, l’éducation aux médias, d’avoir les clés pour leur vie future c’est favoriser l’élitisme parce que le LIEN entre ces connaissances, entre ces disciplines SCOLAIRES pourra être fait plus facilement dans les familles aisées… alors que pour certains la carence restera.

A l'inverse, ne travailler que le lien sans avoir préalablement bien mis en place les connaissances favorise encore plus les familles aisées, qui possèdent déjà ces savoirs ou qui ont les moyens de se payer un précepteur... j'ai un ami qui pratique ce beau métier qui revient à la mode. Et il n'est pas tout seul. C'est un marché porteur, alors qu'il était quasi inexistant il y a quinze ans. Amusant, non?