Comment problématiser le cours

harry james a écrit:

Doyle a écrit:C'est à l'élève de trouver la problématique du cours et le titre du chapitre. Cela n'a rien d'extraordinaire, l'élève construit son savoir...

Ah! Je me disais aussi, ça faisait longtemps

JPhMM a écrit:

harry james a écrit:

Doyle a écrit:C'est à l'élève de trouver la problématique du cours et le titre du chapitre. Cela n'a rien d'extraordinaire, l'élève construit son savoir...

Ah! Je me disais aussi, ça faisait longtemps

Toute la subtilité est dans le "son", de "l'élève construit son savoir".
Si l'élève construit que la dérivée de "x²" est "3x", c'est son savoir. Pas celui des mathématiques, mais qu'importe après tout.
Il faut dire que l'expression "l'élève construit le savoir" serait explicitement malvenue. Alors on lui en substitue une autre, qui l'est tout autant, mais de façon moins explicite.

Doyle a écrit:Normalement, chaque cours doit commencer par une question que les élèves se posent. On fait cela de deux manières différentes. On peut avoir un document d'accroche (il est nécessaire pour chaque début de chapitre) ou interroger les élèves sur le cours précédent pour amener la nouvelle question. Effectivement, il faut éviter de donner le titre du chapitre en histoire et en géo.

kiwi a écrit:

Doyle a écrit:Normalement, chaque cours doit commencer par une question que les élèves se posent. On fait cela de deux manières différentes. On peut avoir un document d'accroche (il est nécessaire pour chaque début de chapitre) ou interroger les élèves sur le cours précédent pour amener la nouvelle question. Effectivement, il faut éviter de donner le titre du chapitre en histoire et en géo.

Ah ouais éviter carrément. Et pourquoi?!

Doyle a écrit:

C'est à l'élève de trouver la problématique du cours et le titre du chapitre. Cela n'a rien d'extraordinaire, l'élève construit son savoir...
J'ai des collègues qui poussent le vice à faire chercher dans le manuel les bons documents pour l'étude du cours. Les élèves valident la pertinence du document et rédigent eux mêmes une trace écrite. Il n'y a rien d'extraordinaire là dedans.

Doyle a écrit:

Malaga a écrit:

Doyle a écrit:Normalement, chaque cours doit commencer par une question que les élèves se posent. On fait cela de deux manières différentes. On peut avoir un document d'accroche (il est nécessaire pour chaque début de chapitre) ou interroger les élèves sur le cours précédent pour amener la nouvelle question. Effectivement, il faut éviter de donner le titre du chapitre en histoire et en géo.

Pourquoi le document d'accroche est nécessaire pour chaque début de chapitre?

Par exemple, en 5e, lors du chapitre sur "la place de l'Eglise au Moyen-âge", je commence par définir les termes avec les élèves. Et j'enchaîne directement avec l'étude d'une abbaye. Pourquoi faudrait-il absolument que je place un document d'accroche au milieu de tout cela?

Attends, je ne comprends pas. Par quoi tu commences en fait ?

Malaga a écrit:
Je réitère ma question: pourquoi faudrait-il absolument un document d'accroche à chaque chapitre?

boris vassiliev a écrit:Parce que c'est "La Bonne Méthode"

Avril69 a écrit:

kiwi a écrit:

Doyle a écrit:Normalement, chaque cours doit commencer par une question que les élèves se posent. On fait cela de deux manières différentes. On peut avoir un document d'accroche (il est nécessaire pour chaque début de chapitre) ou interroger les élèves sur le cours précédent pour amener la nouvelle question. Effectivement, il faut éviter de donner le titre du chapitre en histoire et en géo.

Ah ouais éviter carrément. Et pourquoi?!

Bonne question !

condorcet a écrit:

Doyle a écrit:

Cripure a écrit:

Doyle a écrit:

Cripure a écrit:Oui, ça va de soi. Pas question de savoir de quoi qu'on va causer, ce serait trop facile.

C'est à l'élève de trouver la problématique du cours et le titre du chapitre. Cela n'a rien d'extraordinaire, l'élève construit son savoir...
J'ai des collègues qui poussent le vice à faire chercher dans le manuel les bons documents pour l'étude du cours. Les élèves valident la pertinence du document et rédigent eux mêmes une trace écrite. Il n'y a rien d'extraordinaire là dedans.

Ce qui est extraordinaire, c'est l'empreinte que ça leur laisse Il est vrai qu'en latin, un vestige est une trace, sans connotation de ruine.
Ce qui est extraordinaire aussi, avec les démarches ineptes et leurs thuriféraires, c'est le ton détaché de l'évidence avec lequel ils énoncent leurs énormités (j'aime tout particulièrement "valider la pertinence du document", ce qui ne signifie rigoureusement rien). Rien de très neuf, en effet. Et vu ce qui s'annonce pour dimanche soir, pas beaucoup de changements à espérer.
Quant à l'élève qui construit son savoir, je ne savais même pas qu'on osait encore employer l'expression, ni qu'il se pût trouver des gens pour la proférer sans rire.

Ce qui est drôle en vérité, c'est de trouver encore des gens incapables de remettre leur pratique pédagogique en question en expliquant que leur démarche est toujours la meilleure, se positionnant toujours à contre courant pour faire genre : "vous voyez, moi je suis un vrai, je suis contre le système qui mène l'école à sa ruine".
Ce qui est extraordinaire encore, c'est les personnes qui interviennent dans une matière qu'ils n'enseignent pas en se voulant donneur de leçons.
Et, après on s'étonne, et on se demande pourquoi il n'y aura pas de changement dimanche soir. Rien d'étonnant donc...

Vous ne répondez pas vraiment aux objections soulevées et le ton que vous employez est fort déplaisant. Puisque vous choisissez ce registre plus que singulier, je vous répondrai pour ma part que l'histoire ni la géographie découlent de méthodes assises certes sur des documents mais aussi sur un ensemble de connaissances qui ne s'improvisent ni ne se devinent. Quant à votre dernière affirmation, elle est hors-sujet.

condorcet a écrit:Rien de très neuf, en effet. Et vu ce qui s'annonce pour dimanche soir, pas beaucoup de changements à espérer.

Doyle a écrit:

C'est sûr que ça demande un boulot de correction important et que c'est plus facile de balancer directement la TE. Au final en la dictant, je ne vois pas bien ce que l'élève retient.

Maintenant comme dit, chacun a ses pratiques.

Doyle a écrit:

C'est sûr que ça demande un boulot de correction important et que c'est plus facile de balancer directement la TE. Au final en la dictant, je ne vois pas bien ce que l'élève retient.

Maintenant comme dit, chacun a ses pratiques.

kiwi a écrit:Merci de me considérer comme la grosse feignasse de service...

kiwi a écrit:Merci aussi d'avoir pris le temps de me lire... en transversal manifestement. Car j'ai bien dit qu'il y a avait un gros écart entre faire deviner la problématique à un élève qui ne connait pas grand chose, et lui faire rédiger la trace écrite après avoir fait le cours... ce que j'approuve, de temps à autre, car c'est très chronophage.

kiwi a écrit:Quant à dire que le magistral ne fonctionne pas en établissement difficile, c'est faux. Avec certaines classes, ça marche, et pas forcément qu'en sections euros.

kiwi a écrit:Cela ne suffit pas à en faire un historien capable de deviner tout par lui même. La science infuse, ça n'existe pas.

kiwi a écrit:Donc revoyez votre plaidoyer, car je ne suis toujours pas convaincue.

Doyle a écrit:

condorcet a écrit:

Doyle a écrit:

Cripure a écrit:

Doyle a écrit:C'est à l'élève de trouver la problématique du cours et le titre du chapitre. Cela n'a rien d'extraordinaire, l'élève construit son savoir...
J'ai des collègues qui poussent le vice à faire chercher dans le manuel les bons documents pour l'étude du cours. Les élèves valident la pertinence du document et rédigent eux mêmes une trace écrite. Il n'y a rien d'extraordinaire là dedans.

Ce qui est extraordinaire, c'est l'empreinte que ça leur laisse Il est vrai qu'en latin, un vestige est une trace, sans connotation de ruine.
Ce qui est extraordinaire aussi, avec les démarches ineptes et leurs thuriféraires, c'est le ton détaché de l'évidence avec lequel ils énoncent leurs énormités (j'aime tout particulièrement "valider la pertinence du document", ce qui ne signifie rigoureusement rien). Rien de très neuf, en effet. Et vu ce qui s'annonce pour dimanche soir, pas beaucoup de changements à espérer.
Quant à l'élève qui construit son savoir, je ne savais même pas qu'on osait encore employer l'expression, ni qu'il se pût trouver des gens pour la proférer sans rire.

Ce qui est drôle en vérité, c'est de trouver encore des gens incapables de remettre leur pratique pédagogique en question en expliquant que leur démarche est toujours la meilleure, se positionnant toujours à contre courant pour faire genre : "vous voyez, moi je suis un vrai, je suis contre le système qui mène l'école à sa ruine".
Ce qui est extraordinaire encore, c'est les personnes qui interviennent dans une matière qu'ils n'enseignent pas en se voulant donneur de leçons.
Et, après on s'étonne, et on se demande pourquoi il n'y aura pas de changement dimanche soir. Rien d'étonnant donc...

Vous ne répondez pas vraiment aux objections soulevées et le ton que vous employez est fort déplaisant. Puisque vous choisissez ce registre plus que singulier, je vous répondrai pour ma part que l'histoire ni la géographie découlent de méthodes assises certes sur des documents mais aussi sur un ensemble de connaissances qui ne s'improvisent ni ne se devinent. Quant à votre dernière affirmation, elle est hors-sujet.

Ne retournez pas la situation. Le ton vous paraît fort déplaisant car il me semblait que le ton que vous utilisiez à mon égard était fort déplaisant.

condorcet a écrit:Rien de très neuf, en effet. Et vu ce qui s'annonce pour dimanche soir, pas beaucoup de changements à espérer.

Et, ma dernière phrase hors sujet ? Ah bon ?

Doyle a écrit:Une chose est sûre. Chacun a sa méthode qui lui paraît la plus adaptée. Celle énoncée plus haut vous semble peu opérante ? Soit ! En même temps, je ne suis pas sûr que beaucoup l'utilise ici et dispose donc de l'expérience pour en parler sereinement.

Oui, je suis d'accord avec toi, chacun utilise la méthode qui lui paraît la plus adaptée. Donc on ne peut pas dire qu'il ne FAUT pas donner le titre du chapitre aux élèves ou qu'il FAUT un document d'accroche.

En attendant, j'enseigne en collège difficile. Et, faire du magistral comme j'ai pu lire, ou expliquer des choses aux élèves comme j'ai pu l'entendre -et pour l'avoir pratiqué- ça ne marche pas, à moins d'avoir envie de voir les élèves se lever et monter sur les tables.

Je ne suis pas tout à fait d'accord. Il est plus difficile de faire du magistral dans un établissement difficile mais pas impossible. En fait, pour ma part, j'ai le sentiment que les élèves aiment un peu de cours magistral, ils aiment écouter. C'est d'ailleurs ce que préconisent nos nouveaux programmes: que le professeur "reprenne la parole", qu'il raconte.

Pourquoi commencer par un document d'accroche ? Il ne permet pas seulement de poser une problématique mais aussi de définir les principaux termes du cours ainsi que ses grands thèmes.

Donc, on peut aussi poser la problématique et définir les principaux termes et thèmes du cours sans document d'accroche. On peut s'appuyer dessus quand on trouve un document d'accroche pertinent mais il n'y a aucune obligation.

Maintenant comme dit, chacun a ses pratiques.
+1

Avril69 a écrit:

Doyle a écrit:

Cripure a écrit:

Doyle a écrit:

Cripure a écrit:Oui, ça va de soi. Pas question de savoir de quoi qu'on va causer, ce serait trop facile.

C'est à l'élève de trouver la problématique du cours et le titre du chapitre. Cela n'a rien d'extraordinaire, l'élève construit son savoir...
J'ai des collègues qui poussent le vice à faire chercher dans le manuel les bons documents pour l'étude du cours. Les élèves valident la pertinence du document et rédigent eux mêmes une trace écrite. Il n'y a rien d'extraordinaire là dedans.

Ce qui est extraordinaire, c'est l'empreinte que ça leur laisse Il est vrai qu'en latin, un vestige est une trace, sans connotation de ruine.
Ce qui est extraordinaire aussi, avec les démarches ineptes et leurs thuriféraires, c'est le ton détaché de l'évidence avec lequel ils énoncent leurs énormités (j'aime tout particulièrement "valider la pertinence du document", ce qui ne signifie rigoureusement rien). Rien de très neuf, en effet. Et vu ce qui s'annonce pour dimanche soir, pas beaucoup de changements à espérer.
Quant à l'élève qui construit son savoir, je ne savais même pas qu'on osait encore employer l'expression, ni qu'il se pût trouver des gens pour la proférer sans rire.

Ce qui est drôle en vérité, c'est de trouver encore des gens incapables de remettre leur pratique pédagogique en question en expliquant que leur démarche est toujours la meilleure, se positionnant toujours à contre courant pour faire genre : "vous voyez, moi je suis un vrai, je suis contre le système qui mène l'école à sa ruine".
Ce qui est extraordinaire encore, c'est les personnes qui interviennent dans une matière qu'ils n'enseignent pas en se voulant donneur de leçons.
Et, après on s'étonne, et on se demande pourquoi il n'y aura pas de changement dimanche soir. Rien d'étonnant donc...

?

Doyle a écrit:
Mais faut arrêter d'interpréter aussi et de tout prendre pour vous. C'est juste une réalité. Quelle réalité? Que je suis une feignasse parce que je n'adopte "la" démarche officielle du début des années 2000? La bonne blague. Comme je l'ai déjà dis plus haut, et Malaga l'a répété, ce n'est plus la position "officielle" pour le collège. Fini de faire deviner la problématique aux élèves sans qu'ils ne savent ce qu'on va/doit travailler. Et je trouve que c'est une bonne chose de revenir sur ces inepties. Parce que je ne vois vraiment, mais vraiment pas ce que ça apporte aux élèves, ni des classes hupées, ni des classes difficiles.

kiwi a écrit:Merci aussi d'avoir pris le temps de me lire... en transversal manifestement. Car j'ai bien dit qu'il y a avait un gros écart entre faire deviner la problématique à un élève qui ne connait pas grand chose, et lui faire rédiger la trace écrite après avoir fait le cours... ce que j'approuve, de temps à autre, car c'est très chronophage.

Ah bon ? Où ? Mea culpa. Je viens de relire mon message d'hier, et en le rédigeant, j'ai effacé plusieurs choses, notamment que j'approuvais de mettre les élèves en action dans leurs apprentissages, par exemple, en rédigeant la TE. MAIS il y a une différence entre jouer aux devinettes et placer les élèves comme acteurs de leurs apprentissages (ce que j'ai laissé plus haut dans mon message). Pour moi, être acteur ne veut pas dire deviner le titre du chapitre ce qui n'a aucun intérêt. Mais j'attends toujours la démonstration du contraire.

kiwi a écrit:Quant à dire que le magistral ne fonctionne pas en établissement difficile, c'est faux. Avec certaines classes, ça marche, et pas forcément qu'en sections euros.

Je vais me mettre à interpréter aussi. Merci de me faire passer pour un prof qui n'est pas capable de tenir ses élèves. C'est sans aucun doute la raison pour laquelle je n'arrive pas à faire du magistral dans mes classes.

Non, tu poses de façon péremptoire que manifestement, il n'y a que la méthode que je vais qualifier de "devinettes" qui marche dans les classes difficiles. Et bien je réponds que ce n'est pas vrai. Cela peut peut-être marcher, mais le magistral aussi. Tout comme la mise en autonomie de temps en temps, ou le cour dialogué. Enfin bref, il n'y a pas une seule chose qui fonctionne en milieu difficile, j'en suis navrée. Car oui, les élèves de collège aiment qu'on leur raconte des histoires, aiment être passifs de temps à autres, surtout dans les petites classes. Je ne dis pas qu'il ne faut faire que ça, et revenir aux cours style "sous-doués", le prof assis sur sa chaise, et les élèves qui grattent. Là, on est bien d'accord, ça ne marche pas dans les établissements difficiles, pas plus que dans les bahuts huppés d'ailleurs, ou lambda.

kiwi a écrit:Cela ne suffit pas à en faire un historien capable de deviner tout par lui même. La science infuse, ça n'existe pas.

Oui, oui c'est ce que j'ai dit... Ben j'en ai pas l'impression...


Deviner ? Mais qui parle de deviner ? En revanche, chercher l'information, ça l'élève est capable de le faire.

Mais si tu parles de deviner le titre des chapitres!!! Il ne faut pas donner les chapitres. Donc les élèves devinent, à partir d'un document d'accroche, et le titre et la problématique générale du cours?! Sans blague?! Mais comment font-ils?! Parce que pour chercher, encore faut-il savoir ce qu'on cherche...

kiwi a écrit:

Doyle a écrit:
Mais faut arrêter d'interpréter aussi et de tout prendre pour vous. C'est juste une réalité. Quelle réalité? Que je suis une feignasse parce que je n'adopte "la" démarche officielle du début des années 2000? La bonne blague. Comme je l'ai déjà dis plus haut, et Malaga l'a répété, ce n'est plus la position "officielle" pour le collège. Fini de faire deviner la problématique aux élèves sans qu'ils ne savent ce qu'on va/doit travailler. Et je trouve que c'est une bonne chose de revenir sur ces inepties. Parce que je ne vois vraiment, mais vraiment pas ce que ça apporte aux élèves, ni des classes hupées, ni des classes difficiles.

kiwi a écrit:Merci aussi d'avoir pris le temps de me lire... en transversal manifestement. Car j'ai bien dit qu'il y a avait un gros écart entre faire deviner la problématique à un élève qui ne connait pas grand chose, et lui faire rédiger la trace écrite après avoir fait le cours... ce que j'approuve, de temps à autre, car c'est très chronophage.

Ah bon ? Où ? Mea culpa. Je viens de relire mon message d'hier, et en le rédigeant, j'ai effacé plusieurs choses, notamment que j'approuvais de mettre les élèves en action dans leurs apprentissages, par exemple, en rédigeant la TE. MAIS il y a une différence entre jouer aux devinettes et placer les élèves comme acteurs de leurs apprentissages (ce que j'ai laissé plus haut dans mon message). Pour moi, être acteur ne veut pas dire deviner le titre du chapitre ce qui n'a aucun intérêt. Mais j'attends toujours la démonstration du contraire.

kiwi a écrit:Quant à dire que le magistral ne fonctionne pas en établissement difficile, c'est faux. Avec certaines classes, ça marche, et pas forcément qu'en sections euros.

Je vais me mettre à interpréter aussi. Merci de me faire passer pour un prof qui n'est pas capable de tenir ses élèves. C'est sans aucun doute la raison pour laquelle je n'arrive pas à faire du magistral dans mes classes.

Non, tu poses de façon péremptoire que manifestement, il n'y a que la méthode que je vais qualifier de "devinettes" qui marche dans les classes difficiles. Et bien je réponds que ce n'est pas vrai. Cela peut peut-être marcher, mais le magistral aussi. Tout comme la mise en autonomie de temps en temps, ou le cour dialogué. Enfin bref, il n'y a pas une seule chose qui fonctionne en milieu difficile, j'en suis navrée. Car oui, les élèves de collège aiment qu'on leur raconte des histoires, aiment être passifs de temps à autres, surtout dans les petites classes. Je ne dis pas qu'il ne faut faire que ça, et revenir aux cours style "sous-doués", le prof assis sur sa chaise, et les élèves qui grattent. Là, on est bien d'accord, ça ne marche pas dans les établissements difficiles, pas plus que dans les bahuts huppés d'ailleurs, ou lambda.

kiwi a écrit:Cela ne suffit pas à en faire un historien capable de deviner tout par lui même. La science infuse, ça n'existe pas.

Oui, oui c'est ce que j'ai dit... Ben j'en ai pas l'impression...


Deviner ? Mais qui parle de deviner ? En revanche, chercher l'information, ça l'élève est capable de le faire.

Mais si tu parles de deviner le titre des chapitres!!! Il ne faut pas donner les chapitres. Donc les élèves devinent, à partir d'un document d'accroche, et le titre et la problématique générale du cours?! Sans blague?! Mais comment font-ils?! Parce que pour chercher, encore faut-il savoir ce qu'on cherche...

Pour terminer, n'y a-t-il pas un juste milieu à trouver franchement? Entre le tout magistral, le grattage pendant 55min et l'élève qui à partir de rien et sans aide est censé ressortir la substantifique moelle du document, il n'y a pas un intermédiaire?
Je repose encore mes questions : pourquoi FAUT-IL obligatoirement un document d'accroche, puisque l'on peut très bien poser la problématique soi-même et expliquer le vocabulaire? Pourquoi FAUT-IL cacher aux élèves le titre du chapitre que l'on va travailler pendant plusieurs heures? On est censé le donner quand ce titre de chapitre? Pourquoi un élève ne retiendrait rien d'une trace écrite dictée ou écrite au tableau si le cours vient d'être fait avec eux? Un peu moins d'affirmations péremptoires, et plus d'explications seraient les bienvenues.

J'oubliais : je trouve un peu dangereux et limite anti-historique ou géographique d'ailleurs, de prétendre qu'un document à lui-seul peut tout dire du chapitre en question. Autant, une étude de cas, ça se discute, autant un document tout seul...