Re: Un article réquisitoire contre le socle commun

par MelanieSLB Sam 10 Mar 2012 - 12:36

doctor who a écrit:
Mais je pense que l'école ne peut pas faire autrement que de former les élèves à des situations scolaires. Sinon, ce n'est pas l'école. Heureusement, les situations scolaires, bien pensées, ont quelque lien avec les situations "réelles". Et l'école, ça fait partie de la réalité.

Réduire l'école dans la vie est un fantasme séculaire. Il faut avoir une vision dialectique de leurs rapports.

Je suis d'accord avec Doctor Who. À l'école, il ne peut y avoir QUE des situations scolaires, ne serait-ce que par l'impositon de telle tâche complexe aux élèves qui, s'ils n'étaient sous la contrainte scolaire, ne l'exécuteraient peut-être jamais.

GuillaumeCaron a écrit:
C'est un vrai point de débat et il es intéressant !
Au préalable je rappelle que la question de l'évaluation n'est qu'une partie de la chose et qu'elle se pose qu'elle que soit les façons d'enseigner ... On ne résumera donc pas les compétences à une grille avec des couleurs comme c'est souvent fait !

Là, ce n'est vraiment pas la faute de ceux qui s'interrogent sur le socle commun. C'est bien ainsi que cela m'a été présenté dans toutes les formations auxquelles j'ai assisté.

Sur le fond maintenant !
Compétence ? Prenons une synthèse de V. Guédé : "mobiliser à bon escient des ressources internes ou externes dans le but de répondre de façon appropriée à une situation complexe et inédite"
Peut-on être sur qu'une compétence est acquise à 100% ? NON !! On ne peut jamais le savoir puisque c'est quelque chose qui s'inscrit dans la durée... L'idée est bien d'essayer de réunir un faisceau de preuves permettant de penser que la compétence est acquise ! Et c'est pour ça qu'on a besoin de ces fameuses tâches complexes ! Parce que c'est ce genre de tâches qui permettent d'avoir l'évaluation la plus réaliste sur une ou des compétences. Parce qu'il faut mobiliser (même des connaissances --> ça c'est pour ceux qui opposent systématiquement compétences et connaissances !), parce qu'il faut utiliser les bonnes ressources, savoir présenter sa démarche et aussi parce que ces tâches complexes s'approchent au mieux de ce qu'on rencontre dans la vie ! Là aussi le titre livre cité par Aevin de Perrenoud est intéressant !
Et je dirais aussi que pour évaluer le plus fidèlement possible une compétence il faut en différer l'évaluation. Je m'explique ! Si je donne une tâche complexe dans laquelle il faut mobiliser les calculs de pourcentage juste après avoir travailler là dessus, j'aurais surement des élèves qui vont savoir le faire mais qui ne seront pas compétents pour autant.
Pour deux raison :
- La mobilisation peut être biaisée : on vient de faire ça donc c'est ça qu'on doit utiliser.
- La technique : travaillée juste maintenant est plus ou moins retenue mais dans deux mois ?

Donc tâche complexe et de manière différée. Le livre d'Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez est pal mal fichu pour expliquer le temps du travail par compétences et de l'évaluation de celles-ci.

Tout ça, reconnaissez le pose pas mal de questions très intéressantes sur les acquis des élèves.

Ça me paraît 2 positions de bon sens. Pourquoi dans ce cas doit-on, à UN moment donné, décider si une compétence est DÉFINITIVEMENT acquise? Pourquoi est-ce que ces 2 positions ne sont JAMAIS présentées en formation? Par contre, je ne suis pas sûre que ne pas retravailler les pourcentages du tout pendant 2 mois permettent aux élèves de savoir les mobiliser et les utiliser à bon escient. Je suis plutôt partisane de la révision régulière de tous les concepts à chaque fois qu'on en introduit un nouveau (grâce aux tâches complexes?)

Pour revenir au propos initial, la question de la fréquence n'est pas censée se poser, on n'est compétent ou pas ... Evidemment sur une situation donnée, ça peut coincé pour une raison purement contextuel mais on est pas compétent à 55% ...

Sinon la tendance "en cours d'acquisition" n'est pas très loin... et on met ça partout ... remarquez d'ailleurs que dans le LPC, ça n'existe pas ! Par contre en cours de formation ça peut être intéressant à partir du moment où on en décline les raisons ... que manque-t-il ? Le caractère mobilisation ? Le caractère connaissances ? Le caractère savoir-faire technique ? ... et là on peut remédier/former ...

Tu sais, Guillaume, que tu es le seul défenseur du socle commun que je connais qui laisse toute sa place aux connaissances?

Pensons aussi dans une logique "socle commun" donc minimum "vital" pour tous ... le niveau d'exigence doit être en conséquence ! Là aussi il y a des possibilité de niveau d'exigence qui peuvent être explicité. Sur une compétence telle que "utiliser les théorèmes et propriétés de géométrie"... dans le socle c'est clair : on ne s'attache pas à la rédaction pure pour apprécier de la compétence ou pas. C'est un choix (qui se comprend en terme de socle COMMUN). Attention ça veut pas dire qu'on occulte la question de la rédaction des démonstrations ... c'est important mais pas vital ... et à la limite je préfère lacher un élève qui rédige Pythagore un peu n'importe comment mais qui arrive à calculer sans erreur que l'élève qui me claque une rédaction nickel Donnés-outil-conclusion et qui se plante dans le calcul (avec le - par exemple) ...

Pourquoi est-ce que certains IPR et formateurs font glisser le socle commun du minimum vital au plafond à atteindre en fin de collège? (n'est-ce pas cela l'école du socle en plus?)

JPhMM a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Sur les items au sein des pilier (appelés finalement à tort compétences) c'est en effet autre chose ... et c'est là que se pose le caractère trop ambitieux de ce socle là avec ces 92 (je crois) items ...

Quelle que soit la raison, je constate qu'on compense. Donc pourquoi dire "le socle on ne compense pas", puisqu'on compense, quelle que soit la raison de cette compensation ?

C'est, je crois te l'avoir déjà dit, Guillaume, l'un de mes problèmes fondamentaux avec le socle: l'incohérence des positions théoriques et pratiques, incohérences multipliées par la multitude d'interprétations différentes localement car non cadrées rigoureusement et nationalement.

par Invité8 Sam 10 Mar 2012 - 13:01

MelanieSLB a écrit:

doctor who a écrit:
Mais je pense que l'école ne peut pas faire autrement que de former les élèves à des situations scolaires. Sinon, ce n'est pas l'école. Heureusement, les situations scolaires, bien pensées, ont quelque lien avec les situations "réelles". Et l'école, ça fait partie de la réalité.

Réduire l'école dans la vie est un fantasme séculaire. Il faut avoir une vision dialectique de leurs rapports.

Je suis d'accord avec Doctor Who. À l'école, il ne peut y avoir QUE des situations scolaires, ne serait-ce que par l'impositon de telle tâche complexe aux élèves qui, s'ils n'étaient sous la contrainte scolaire, ne l'exécuteraient peut-être jamais.

La frontière est très floue mais l'école doit-elle préparer à la vie ? aux classes supérieurs ? au DNB ? au Bac ? au Concours ? à des diplômes ?
Après oui si on considère situation purement scolaire tout travail donné au sein de l'école alors là forcément ... on joue un peu sur les mots alors qu'il y a des enjeux un peu différents sur le rôle de l'école (et je rappelle encore que la frontière est pas nette).

GuillaumeCaron a écrit:
C'est un vrai point de débat et il es intéressant !
Au préalable je rappelle que la question de l'évaluation n'est qu'une partie de la chose et qu'elle se pose qu'elle que soit les façons d'enseigner ... On ne résumera donc pas les compétences à une grille avec des couleurs comme c'est souvent fait !

Là, ce n'est vraiment pas la faute de ceux qui s'interrogent sur le socle commun. C'est bien ainsi que cela m'a été présenté dans toutes les formations auxquelles j'ai assisté.

Je pense que tu voulais dire "par la faute" ... C'est bien dommage que ce soit cet aspect là qui t'a été présenté ... Il y a eu un gros flou au départ et de la précipitation (comme d'habitude j'ai envi de dire) ... il y a d'ailleurs un court texte de Perrenoud dans un numéro des cahiers sur ce raté de départ ... Et là en effet je ne peux que le reconnaître ... cela dit maintenant les choses sont plus claires et les ressources fleurissent !

Sur le fond maintenant !
Compétence ? Prenons une synthèse de V. Guédé : "mobiliser à bon escient des ressources internes ou externes dans le but de répondre de façon appropriée à une situation complexe et inédite"
Peut-on être sur qu'une compétence est acquise à 100% ? NON !! On ne peut jamais le savoir puisque c'est quelque chose qui s'inscrit dans la durée... L'idée est bien d'essayer de réunir un faisceau de preuves permettant de penser que la compétence est acquise ! Et c'est pour ça qu'on a besoin de ces fameuses tâches complexes ! Parce que c'est ce genre de tâches qui permettent d'avoir l'évaluation la plus réaliste sur une ou des compétences. Parce qu'il faut mobiliser (même des connaissances --> ça c'est pour ceux qui opposent systématiquement compétences et connaissances !), parce qu'il faut utiliser les bonnes ressources, savoir présenter sa démarche et aussi parce que ces tâches complexes s'approchent au mieux de ce qu'on rencontre dans la vie ! Là aussi le titre livre cité par Aevin de Perrenoud est intéressant !
Et je dirais aussi que pour évaluer le plus fidèlement possible une compétence il faut en différer l'évaluation. Je m'explique ! Si je donne une tâche complexe dans laquelle il faut mobiliser les calculs de pourcentage juste après avoir travailler là dessus, j'aurais surement des élèves qui vont savoir le faire mais qui ne seront pas compétents pour autant.
Pour deux raison :
- La mobilisation peut être biaisée : on vient de faire ça donc c'est ça qu'on doit utiliser.
- La technique : travaillée juste maintenant est plus ou moins retenue mais dans deux mois ?

Donc tâche complexe et de manière différée. Le livre d'Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez est pal mal fichu pour expliquer le temps du travail par compétences et de l'évaluation de celles-ci.

Tout ça, reconnaissez le pose pas mal de questions très intéressantes sur les acquis des élèves.

Ça me paraît 2 positions de bon sens. Pourquoi dans ce cas doit-on, à UN moment donné, décider si une compétence est DÉFINITIVEMENT acquise? Pourquoi est-ce que ces 2 positions ne sont JAMAIS présentées en formation? Par contre, je ne suis pas sûre que ne pas retravailler les pourcentages du tout pendant 2 mois permettent aux élèves de savoir les mobiliser et les utiliser à bon escient. Je suis plutôt partisane de la révision régulière de tous les concepts à chaque fois qu'on en introduit un nouveau (grâce aux tâches complexes?)

J'ai pas dit que je ne faisais plus de pourcentages pendant 2 mois ... simplement qu'il fallait différer l'évaluation du moment où on institutionnalise un savoir/savoir-faire pour ne pas en biaiser la mobilisation au moment où on évalue.

Pour revenir au propos initial, la question de la fréquence n'est pas censée se poser, on n'est compétent ou pas ... Evidemment sur une situation donnée, ça peut coincé pour une raison purement contextuel mais on est pas compétent à 55% ...

Sinon la tendance "en cours d'acquisition" n'est pas très loin... et on met ça partout ... remarquez d'ailleurs que dans le LPC, ça n'existe pas ! Par contre en cours de formation ça peut être intéressant à partir du moment où on en décline les raisons ... que manque-t-il ? Le caractère mobilisation ? Le caractère connaissances ? Le caractère savoir-faire technique ? ... et là on peut remédier/former ...

Tu sais, Guillaume, que tu es le seul défenseur du socle commun que je connais qui laisse toute sa place aux connaissances?

Je connais aucun défenseur du socle qui exclut les connaissances ... C'est une caricature fort répandue et allègrement entretenu par les opposants au socle ... et j'avoue ne pas comprendre ... JM Zakhartchouk aime à définir une compétence comme "un savoir en action" lorsqu'il veut la définir assez vite...

Pensons aussi dans une logique "socle commun" donc minimum "vital" pour tous ... le niveau d'exigence doit être en conséquence ! Là aussi il y a des possibilité de niveau d'exigence qui peuvent être explicité. Sur une compétence telle que "utiliser les théorèmes et propriétés de géométrie"... dans le socle c'est clair : on ne s'attache pas à la rédaction pure pour apprécier de la compétence ou pas. C'est un choix (qui se comprend en terme de socle COMMUN). Attention ça veut pas dire qu'on occulte la question de la rédaction des démonstrations ... c'est important mais pas vital ... et à la limite je préfère lacher un élève qui rédige Pythagore un peu n'importe comment mais qui arrive à calculer sans erreur que l'élève qui me claque une rédaction nickel Donnés-outil-conclusion et qui se plante dans le calcul (avec le - par exemple) ...

Pourquoi est-ce que certains IPR et formateurs font glisser le socle commun du minimum vital au plafond à atteindre en fin de collège? (n'est-ce pas cela l'école du socle en plus?)

Encore une fois je suis surpris d'entendre cela ... et jamais personne ne m'a dit ça ! Et aucun document officiel (et il y en a un paquet) ne présente le socle comme un plafond ...

JPhMM a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Sur les items au sein des pilier (appelés finalement à tort compétences) c'est en effet autre chose ... et c'est là que se pose le caractère trop ambitieux de ce socle là avec ces 92 (je crois) items ...

Quelle que soit la raison, je constate qu'on compense. Donc pourquoi dire "le socle on ne compense pas", puisqu'on compense, quelle que soit la raison de cette compensation ?

C'est, je crois te l'avoir déjà dit, Guillaume, l'un de mes problèmes fondamentaux avec le socle: l'incohérence des positions théoriques et pratiques, incohérences multipliées par la multitude d'interprétations différentes localement car non cadrées rigoureusement et nationalement.

Certains réclament plus de cadre, d'autres plus de liberté ... Incohérence entre théorie et pratique ? Vous voulez dire entre la belle idée du socle et la réalité concrète de l'obligation de valider (plus ou moins à tous) ?

Dernière chose, je suis assez satisfait de voir que le débat prend un peu de hauteur même si des avis divergent

par JPhMM Sam 10 Mar 2012 - 13:07

par Invité8 Sam 10 Mar 2012 - 13:08

JPhMM a écrit:C'est vrai que dès que le Pr. Thibault est mis en ignore, c'est plus facile de discuter

??

par John Sam 10 Mar 2012 - 13:10

(Mélanie et Guillaume, merci de ne plus répondre avec de la couleur dans les messages suivants : ce n'est pas très lisible, et ça sera incompréhensible à la prochaine réponse)

par JPhMM Sam 10 Mar 2012 - 13:11

GuillaumeCaron a écrit:

JPhMM a écrit:C'est vrai que dès que le Pr. Thibault est mis en ignore, c'est plus facile de discuter

??

C'était une private joke à destination de quelques uns.
Laissons tomber Razz

par MelanieSLB Sam 10 Mar 2012 - 13:25

GuillaumeCaron a écrit:
La frontière est très floue mais l'école doit-elle préparer à la vie ? aux classes supérieurs ? au DNB ? au Bac ? au Concours ? à des diplômes ?
Après oui si on considère situation purement scolaire tout travail donné au sein de l'école alors là forcément ... on joue un peu sur les mots alors qu'il y a des enjeux un peu différents sur le rôle des l'école (et je rappelle encore que la frontière est pas nette).

Dans ce cas, il va falloir que ceux qui dénoncent les situations trop scolaires définissent précisément ce qu'ils entendent par là. J'ai dû assister à une dizaine de formations sur le ocle, on ne m'a toujours pas défini clairement compétence et enseignement par compétence. J'ai horreur du flou, et c'est probablement une des raisons qui rendent les gens sceptiques quant au socle commun et à ce qu'il recouvre.

GuillaumeCaron a écrit:
Je pense que tu voulais dire "par la faute" ... C'est bien dommage que ce soit cet aspect là qui t'a été présenté ... Il y a eu un gros flou au départ et de la précipitation (comme d'habitude j'ai envi de dire) ... il y a d'ailleurs un court texte de Perrenoud dans un numéro des cahiers sur ce raté de départ ... Et là en effet je ne peux que le reconnaître ... cela dit maintenant les choses sont plus claires et les ressources fleurissent !

Là, je vais te demander de m'en citer quelques-unes, si possible par des personnes qui ne contredisent pas ce qu'elles ont écrit 5 ans plus tôt (et ce n'est pas à P. Meirieu que je pense).

Ça me paraît 2 positions de bon sens. Pourquoi dans ce cas doit-on, à UN moment donné, décider si une compétence est DÉFINITIVEMENT acquise? Pourquoi est-ce que ces 2 positions ne sont JAMAIS présentées en formation? Par contre, je ne suis pas sûre que ne pas retravailler les pourcentages du tout pendant 2 mois permettent aux élèves de savoir les mobiliser et les utiliser à bon escient. Je suis plutôt partisane de la révision régulière de tous les concepts à chaque fois qu'on en introduit un nouveau (grâce aux tâches complexes?)

GuillaumeCaron a écrit:J'ai pas dit que je ne faisais plus de pourcentages pendant 2 mois ... simplement qu'il fallait différer l'évaluation du moment où on institutionnalise un savoir/savoir-faire pour ne pas en biaiser la mobilisation au moment où on évalue.

Je crois vraiment que c'est une position qui n'a rien de nouveau.

Tu sais, Guillaume, que tu es le seul défenseur du socle commun que je connais qui laisse toute sa place aux connaissances?

GuillaumeCaron a écrit:Je connais aucun défenseur du socle qui exclut les connaissances ... C'est une caricature fort répandue et allègrement entretenu par les opposants au socle ... et j'avoue ne pas comprendre ... JM Zakhartchouk aime à définir une compétence comme "un savoir en action" lorsqu'il veut la définir assez vite...

Quand tu entends en formation que ce n'est pas grave si les élèves ne maîtrisent pas tel ou tel point grammatical, mais que l'important, c'est qu'ils se fassent comprendre (en LV), tu finis par te dire que les connaissances n'ont pas beaucoup d'importance pour ces formateurs. Et tu te demandes d'ailleurs comment une telle position est tenable.
Quand tu lis que mila ou isis39 s'en fichent que les élèves sachent placer la Mésopotamie, mais que l'important, c'est qu'ils sachent utiliser une carte, tu te demandes vraiment quelle est la place des connaissances dans cette manière d'enseigner.

Pourquoi est-ce que certains IPR et formateurs font glisser le socle commun du minimum vital au plafond à atteindre en fin de collège? (n'est-ce pas cela l'école du socle en plus?)

GuillaumeCaron a écrit:Encore une fois je suis surpris d'entendre cela ... et jamais personne ne m'a dit ça ! Et aucun document officiel (et il y en a un paquet) ne présente le socle comme un plafond ...

La théorie et la pratique, encore une fois.

GuillaumeCaron a écrit:
Certains réclament plus de cadre, d'autres plus de liberté ... Incohérence entre théorie et pratique ? Vous voulez dire entre la belle idée du socle et la réalité concrète de l'obligation de valider (plus ou moins à tous) ?

Je me reconnais dans les 2 positions: liberté ou non d'enseigner par compétences, et si on choisit de le faire, un cadre national qui explique ce que c'est et comment faire, plutôt que de laisser chaque IPR/formateur/enseignant réinventer ce que c'est.
Le socle, c'est une belle théorie pour une pratique détestable (définitions floues des concepts transmises au "grand public", obligations de valider, contradictions dans la façon de l'utiliser selon les personnes avec lesquelles on discute, ...)

GuillaumeCaron a écrit:Dernière chose, je suis assez satisfait de voir que le débat prend un peu de hauteur même si des avis divergent

C'est plus simple quand on DISCUTE sans se faire insulter, ici ou ailleurs.

P.S: Je ne sais pourquoi, je n'ai pas eu de balises de citation autour de ce que j'ai écrit précédemment qui se trouve en violet.

par Spinoza1670 Sam 10 Mar 2012 - 13:52

La question est de savoir si la théorie sur laquelle repose la pédagogie de l'apprentissage par compétence est une bonne théorie, c'est-à-dire qui permet d'embrasser une multitude de données solides dans des domaines différents et de donner un cadre explicatif cohérent à tout cela.
Ou est-ce simplement une philosophie ou idéologie qui a une grande force de convictions car basée sur des préjugés et des croyances fort répandus, mais qui n'ont qu'une part de vérité ?
Voilà pourquoi j'ai demandé à Aevin de me donner les différentes recherches et données sur lesquelles se base Perrenoud, par exemple ?
Il faudrait aussi regarder du côté des textes officiels sur le socle commun.
S'il apparaît que ce système conceptuel ne repose que sur un faible nombre de données pertinentes en psychologie cognitive ou dans les enquêtes déjà réalisées dans les écoles, on peut alors douter fortement de la légitimité qu'il y aurait à mettre une telle théorie en pratique à grande échelle sans plus de vérification ?

par JPhMM Sam 10 Mar 2012 - 14:06

Écoutez bien ce que dit Morin pendant une heure (ce sera une heure riche d'enseignements, croyez-moi).

http://www.crdp.ac-creteil.fr/animation/mercredis.htm

(Seconde vidéo)

Et constatez la distance quasi-antipodale entre le projet de Morin, et le socle commun.

Un exemple de citation, dès le début : "C'est au sein des disciplines que se développent les connaissances."

par MelanieSLB Sam 10 Mar 2012 - 14:11

Donc, on a bien 2 pb dans le socle:
- si on part du principe que c'est bien, comme le fait Guillaume, par exemple (et ce que j'ai fait pour qu'on puisse au moins se comprendre), eil y a de nombreux problèmes pratiques sur la manière dont c'est mis en oeuvre de façon parfois peu pertinente/satisfaisante
- si on prend un peu de recul, ce que la plupart des "anti-socle" sur ce fil disent faire (bon, c'est une caricature grossière, mais ça permet de se comprendre), là, on n'en est pas à l'application, on se demande si c'est une théorie valable et non dangereuses.

C'est l'un des problèmes de ce fil qui tourne parfois au dialogue de sourds: de quoi parle-t-on? À quel niveau se situons-nous?

Pas le temps de regarder, Jp, tu peux vite fait résumer pourquoi tu cites Morin, s'il te plaît?

par JPhMM Sam 10 Mar 2012 - 14:13

MelanieSLB a écrit:Pas le temps de regarder, Jp, tu peux vite fait résumer pourquoi tu cites Morin, s'il te plaît?

Parce que Morin est au socle commun ce que Bourbaki fut aux maths modernes. Il en posa les bases théoriques, épistémologiques, mais que les fondateurs du socle n'ont pris qu'une partie fort parcellaire des recommandations de Morin (cf. Trilogie sur l'éducation), déformant absolument le propos initial, à tel point que Morin ne s'y reconnait plus (et que certains songent à réécrire tout le socle, sous la direction cette fois, de Morin). Et que d'autre part les défenseurs commentateurs du socle ont pris pour argent comptant cette partie parcellaire, déformée, dénommée et renommée, pour commenter, sur-commenter, etc.

par Gryphe Sam 10 Mar 2012 - 14:20

JPhMM a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Un seul des sept piliers non validé = pas de socle !

Je sais. Mais dans ce cas-là, le pilier est validé par le CdE, vous le savez bien. Hors de question que le CdE voit l'un de ses élèves avoir 14 ou plus de moyenne aux épreuves du brevet et ne pas avoir son socle, ni son brevet, du coup. Inutile de se cacher derrière son petit doigt, le CdE a autre chose à faire que de s'occuper de la vive colère des parents du gamin.

Le problème c'est surtout que nous sommes tenus d'avoir 100% de réussite.

Et nous ne pouvons pas ne pas avoir 100% de réussite puisque 100% des élèves doivent avoir leur socle. Donc on ne peut pas ne pas avoir 100%.

L'année dernière, j'ai joué la vérité des prix, et on n'a pas eu 100%. Je ne suis pas tout à fait sûre d'avoir envie de me fatiguer à recommencer (contre vents et marées). D'un côté, j'ai envie, d'un autre, cela peut s'avérer compliqué à gérer...

angedemon

par JPhMM Sam 10 Mar 2012 - 14:22

Gryphe a écrit:Le problème c'est surtout que nous sommes tenus d'avoir 100% de réussite.

Oui.
On nous imposant un appareil de mesure, tout en nous imposant la mesure à réaliser. Beau projet.

par MelanieSLB Sam 10 Mar 2012 - 14:22

Merci, Jp.

par Clarinette Sam 10 Mar 2012 - 14:35

Gryphe a écrit:

JPhMM a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Un seul des sept piliers non validé = pas de socle !

Je sais. Mais dans ce cas-là, le pilier est validé par le CdE, vous le savez bien. Hors de question que le CdE voit l'un de ses élèves avoir 14 ou plus de moyenne aux épreuves du brevet et ne pas avoir son socle, ni son brevet, du coup. Inutile de se cacher derrière son petit doigt, le CdE a autre chose à faire que de s'occuper de la vive colère des parents du gamin.

Le problème c'est surtout que nous sommes tenus d'avoir 100% de réussite.

Et nous ne pouvons pas ne pas avoir 100% de réussite puisque 100% des élèves doivent avoir leur socle. Donc on ne peut pas ne pas avoir 100%.

L'année dernière, j'ai joué la vérité des prix, et on n'a pas eu 100%. Je ne suis pas tout à fait sûre d'avoir envie de me fatiguer à recommencer (contre vents et marées). D'un côté, j'ai envie, d'un autre, cela peut s'avérer compliqué à gérer...

C'est ça, le danger : on finit par se lasser de lutter contre d'immenses moulins à vent que leurs ailes empêchent de penser...
Par exemple, à la fin du CM2, il faut faire passer au collège un tableau de liaison du type : sait lire, sait écrire, avec une validation binaire. A qui vais-je mettre 0 ? A personne, bien sûr, puisque tous mes CM2 savent lire au sens instrumental du terme. Quant à savoir utiliser cet instrument de façon optimale, c'est une autre histoire, qui n'intéresse pas l'école du socle...

par frankenstein Sam 10 Mar 2012 - 15:02

Quant à savoir utiliser cet instrument de façon optimale, c'est une autre histoire, qui n'intéresse pas l'école du socle...

...et qui n'intéresse même pas le collège qui va accueillir l'élève...
Le pire, c'est que certains collèges demandent une fiche récapitulative et simplifiée (niveau de l'élève, comportement.) :lol:

par Clarinette Sam 10 Mar 2012 - 15:05

Oui, sur ledit tableau de liaison, je rajoute une lettre pour le niveau en français, une autre pour le niveau en maths et je signale les problèmes de comportement.
Je sais pertinemment que c'est cette partie que regardent les profs parce qu'elle seule leur est utile ; l'autre, elle est là pour faire joli, si on est sensible à un alignement de 1 digne de Carnac...

par Gryphe Sam 10 Mar 2012 - 15:12

frankenstein a écrit:

Quant à savoir utiliser cet instrument de façon optimale, c'est une autre histoire, qui n'intéresse pas l'école du socle...

...et qui n'intéresse même pas le collège qui va accueillir l'élève...

Ah, mais si si si, ça m'intéresse beaucoup de savoir le niveau (et le comportement) des élèves qui ne sont pas du secteur et qui demandent ~~une dérog'~~ un assouplissement de la carte scolaire.
Moi, quand je vois dix pages remplies de "A" et de "ECA", je ne sais jamais si c'est vraiment vrai ou si c'est parce que c'est obligé de marquer "A".
Bon, dans le doute, quand je vois marqué "félicitations" tout au bout des dix pages, je me dis que ça doit être un bon élève ! :lol:

Du coup, je recrute en imposant à tous un mail explicatif de leur candidature, le résultat est en général assez probant !
(Quand on me dit "je souhaite inscrire mon enfant dans votre établissement en latin-section euro, je vous prie d'accepter mes plus cordiales salutations",
cela ne donne pas du tout la même impression que lorsqu'il y a écrit "Je vou zai envoyer un mail la semène dernière, mai vou ne lavez pas ressu...".)

Je sais, c'est très mal de sélectionner les élèves en fonction de l'orthographe des parents, mais je ne le fais que pour les élèves hors-secteur, promis... Razz

par frankenstein Sam 10 Mar 2012 - 15:14

Gryphe a écrit:

frankenstein a écrit:

Quant à savoir utiliser cet instrument de façon optimale, c'est une autre histoire, qui n'intéresse pas l'école du socle...

...et qui n'intéresse même pas le collège qui va accueillir l'élève...

Ah, mais si si si, ça m'intéresse beaucoup de savoir le niveau (et le comportement) des élèves qui ne sont pas du secteur et qui demandent ~~une dérog'~~ un assouplissement de la carte scolaire.
Moi, quand je vois dix pages remplies de "A" et de "ECA", je ne sais jamais si c'est vraiment vrai ou si c'est parce que c'est obligé de marquer "A".
Bon, dans le doute, quand je vois marqué "félicitations" tout au bout des dix pages, je me dis que ça doit être un bon élève ! :lol:

Du coup, je recrute en imposant à tous un mail explicatif de leur candidature, le résultat est en général assez probant !
(Quand on me dit "je souhaite inscrire mon enfant dans votre établissement en latin-section euro, je vous prie d'accepter mes plus cordiales salutations",
cela ne donne pas du tout la même impression que lorsqu'il y a écrit "Je vou zai envoyer un mail la semène dernière, mai vou ne lavez pas ressu...".)

Je sais, c'est très mal de sélectionner les élèves en fonction de l'orthographe des parents, mais je ne le fais que pour les élèves hors-secteur, promis...

:lol!:

Voilà , tout est dit ! Un article réquisitoire contre le socle commun - Page 11 2252222100

par Clarinette Sam 10 Mar 2012 - 15:19

On ne saurait te reprocher ce crible, Gryphe ! Very Happy

par doctor who Sam 10 Mar 2012 - 15:23

Pour revenir sur cette histoire de délai entre l'acquisition et l'évaluation.

C'est effectivement du bons sens. Si cela pouvait pallier le péché originel de toute la didactique, c'est-à-dire une pédagogie du coup par coup (problème d'apprentissage - remédiation via une usine à gaz pédagogique - acquisition) !

Au GRIP, je ne crois pas trop m'avancer en disant que l'on n'a pas besoin d'un tel délai, puisqu'on ne voit pas une fois chaque notion, mais un nombre indéfini de fois, dans une grande partie des leçons et exercices ultérieurs (sans parler des leçons et exercices antérieurs). Pas besoin de laisser pisser pour voir si ce qu'on a construit tient la route : de fait, l'évaluation a lieu à chaque leçon ou exercice, ainsi que la "remédiation".

C'es l'avantage des progressions rigoureuses !

Sinon, je crois que cette histoire de tâche complexe été liée a posteriori (tu me corriges si je me trompe, Guillaume) à celle de compétence (la première existait avant la seconde, non, chez Brousseau, à moins que tâche complexe et situation-problème soient deux choses très différentes).

J'y vois (désolé) une justification opportune de présupposés didactiques préalables. "Trop bien les compétences, on va pouvoir défendre les situations-problèmes !"

par User5899 Sam 10 Mar 2012 - 15:32

GuillaumeCaron a écrit:

Presse-purée a écrit:
@ GuillaumeCaron

Ben on a qu'à faire uniquement des prépas pro. Exit la formation généraliste, l'abstraction et le recul réflexif...
Et si on va par là, à quoi bon étudier la littérature?

La littérature permet de développer des compétences ...

Je rappelle à tous ici qu'on parle d'un socle COMMUN ... d'un minimum ... pas d'un plafond ...

Je dois être un peu excessif, mais je pense que quand on écrit ça, on devrait être révoqué.

par JPhMM Sam 10 Mar 2012 - 15:54

Cripure a écrit:Je dois être un peu excessif, mais je pense que quand on écrit ça, on devrait être révoqué.

Aurait été excessive la réaction de Mishima armé d'un wakizashi contre celui qui serait venu lui dire que la littérature permet de développer des compétences. La vôtre reste bien plus retenue.

par Clarinette Sam 10 Mar 2012 - 15:57

Ah ben non : un wakizashi, seppuku trop dangereux à manipuler ! Razz

par JPhMM Sam 10 Mar 2012 - 15:58

Clarinette a écrit:Ah ben non : un wakizashi, seppuku trop dangereux à manipuler !

:lol: :lol: :lol:

Je pense qu'il savait parfaitement bien le manipuler. Wink

par Clarinette Sam 10 Mar 2012 - 15:59

Il l'a bien prouvé...