Le niveau baisse-t-il?

Collier de Barbe a écrit:Désolé Cripure, trop de sous-entendus subtils pour moi

V.Marchais a écrit:Il ne faudrait pas non plus essayer de faire croire qu'apprendre par coeur garantirait la compréhension de ce qui est appris. Nous connaissons tous des élèves pour qui c'est malheureusement faux.
Par contre, il est certain que ne pas apprendre conduit à court terme à tout mélanger et à ne plus rien comprendre.

Comme le dit JPh, apprendre un certain nombre de choses par coeur (pas toutes sans discernement, on est d'accord) est une condition nécessaire mais pas suffisante. Pas suffisante mais nécessaire. Par les temps qui courent, il vaut mieux le dire dans ce sens-là.

MelanieSLB a écrit:Et pourquoi faut-il nécessairement un reste? Je répète ne rien connaître à l'enseignement des maths.
Ctrl+Z, ça ne te fait pas réapparaître ce que tu as effacé?

Mowgli a écrit:

Quand je pense comme les choses sont simples quand on aborde la division tout naturellement au CP/CE1, avec les trois autres opérations... et surtout comme elles font sens pour nos élèves...

Mufab a écrit:

JPhMM a écrit:Je n'ai jamais dit qu'il fallait apprendre sans comprendre, mais qu'après avoir compris, il faut apprendre par coeur pour passer de la compréhension à l'automatisme, pour des raisons d'économie cognitive.
Et l'enseignement des mathématiques souffre énormément de ce refus parfois de vouloir faire apprendre par cœur certaines choses. Je peux d'ailleurs vous assurer qu'un grand nombre de professeurs de mathématiques se plaignent qu'on ne peut jamais accéder à la compréhension car il n'y a pas eu d'automatisation par le par cœur des niveaux architecturaux précédents.

J'aime beaucoup ton explication.
Au détail près qu'il n'est pas forcément utile d'apprendre toutes les tables d'additon, je pense : je me contenterais des doubles, presque doubles, + 10, of course, et + 8 et + 9 en passant par 10-1 et 10-2.

GuillaumeCaron a écrit:

V.Marchais a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:
On est d'accord sur ce que j'ai mis en gras ... ils manipulent c'est très bien ! Ils sont acteurs ... ce qui me gène c'est l'aspect recette de cuisine que prennent les maths. L'expression "bourrage de crâne" est peut être exagéré pour les petits mais c'est bien une réalité en collège ... Du genre, on fait une petite activité bien guidée, on voit une méthode et on balance les exos types ...

Ben non. Ce sont des représentations totalement erronées. C'est ce qu'on essaie de vous expliquer. Bien sûr, on trouvera toujours un contre-exemple. Mais dans l'ensemble, il n'y a pas d'un côté des théoriciens pontifiants se contentant de donner des recettes à appliquer sans réflexion et de l'autre ceux qui travaillent par compétences et par tâches complexes qui seuls donneraient du sens aux activités et feraient réfléchir.
Je refuse de travailler en séquences, j'ai une progression grammaticale très rigoureuse, et pourtant, je pratique la démarche inductive (je pars de "situatons-problèmes", si vous voulez, pour mettre en place une notion), les exercices d'application simples (parce qu'il en faut pour fixer ces notions), puis plus complexes, et je m'attache à mettre en oeuvre ces notions dans la pratique stylistique, en particulier par l'écriture.
Et la plupart des enseignants fonctionnent ainsi, loin des caricatures qu'on dresse devant nos yeux.

Le professeur attaché aux progressions méthodiques ne mange pas les enfants et n'a pas de couteau entre les dents.

Loin de moi cette accusation... Cela dit il y a quand même très clairement des collègues qui font du magistral/ magistral dialogué ... il suffit de se balader dans les couloirs où les portent sont ouvertes pour voir que c'est assez dominant ... On n'y voit pas beaucoup des élèves en activité ...

Provence a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Loin de moi cette accusation... Cela dit il y a quand même très clairement des collègues qui font du magistral/ magistral dialogué ... il suffit de se balader dans les couloirs où les portent sont ouvertes pour voir que c'est assez dominant ... On n'y voit pas beaucoup des élèves en activité ...

Peut-être parce que l'activité cérébrale ne se voit pas? Il ne faut évidemment pas confondre activité et agitation. Un élève qui écoute est un élève actif.

Instructeurpublic a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Cela dit il y a quand même très clairement des collègues qui font du magistral/ magistral dialogué ... il suffit de se balader dans les couloirs où les portent sont ouvertes pour voir que c'est assez dominant ... On n'y voit pas beaucoup des élèves en activité ...

Moi quand je me balade dans les couloirs c'est le gros bordel qui est dominant.

GuillaumeCaron a écrit:

Will.T a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Anaxagore a écrit:@Guillaume

Je veux dire les pseudo-nouveautés à la mode PISA et la tendance à supprimer la notion de progression qu'elles ont véhiculée.

PISA n'est pas une "mode"... Simplement cette évaluation pose des questions sur le système scolaire !
En tout cas elle montre une chose : nos élèves français sont bien à la peine face aux situations complexes ... ce n'est pas une mode mais une réalité ... les situations de la vie courante sont des situations complexes... pas des exercices types ... ou alors on considère l'école comme un sanctuaire qui ne doit pas s'occuper de la vraie vie... C'est un discours qu'on entend malheureusement...

Les résultats à PISA ne signiifent qu'une chose : les élèves français ne sont pas formés pour répondre aux questionnaires "à la façon PISA" tout simplement parce qu'on n'a pas du tout la même façon d'enseigner et d'évaluer en France que dans d'autres pays.

Maintenant, l'évolution des résultats des petits français d'une enquête PISA à l'autre est-elle un indicateur.

Bref : je ne pense pas que l'on puisse comparer les résultats d'élèves de pays différents mais par contre, par pays, on peut voir l'évolution.

Ca va plus loin que ça ! Les tests PISA sont calibrés sur des situations qui permettent d'évaluer des compétences... des compétences utiles dans la vie future de tous ... contrairement à ce qui se fait traditionnellement dans note système sous prétexte que c'est le rôle des parents ...
C'est un peu facile de dire "on est mauvais parce qu'on forme pas donc c'est pas grave on continue comme ça à avoir un système ultra sélectif ..."

GuillaumeCaron a écrit:
Si les élèves ne parlent pas anglais en terminale c'est peut être justement que le système est un peu mal foutu non ?
Et donc on passe quand aux situations plus complexes ? Non parce qu'à entendre certains ils ne maîtrisent pas les bases en 6e, 5e, 4e, 3e, 2nde ... etc ... donc on fait des bases jusque quand avant de passer à des choses intéressantes et stimulantes ?

Aurore a écrit:"cette conception fait que nous avons une école qui ne fait qu'accentuer les inégalités sociales ... En se cantonnant aux savoirs scolaires disciplinaires on oublie l'éducatif"

Donc on administre du soin palliatif aux "nouveaux publics" - décidément, on n'est jamais aussi raciste que lorsque l'on est bien-pensant ! - alors que les autres, y compris les enfants des promoteurs des nouvelles pédagogies, vont dans les lycées du quartier Latin. Le constructivisme, c'est bien, sauf pour ses propres gosses.
Elle n'est pas belle, la ségrégation sociale ?

GuillaumeCaron a écrit:Sinon, quand je dis éducatif... je pense éducation aux médias, TIC, savoir repérer des infos etc ... des choses prioritaires à mon sens ...

GuillaumeCaron a écrit:

Reine Margot a écrit:et à part ça cher Guillaume vous maîtrisez sans doute la compétence Twitter?

Euh Twitter n'est pas une compétence ...

Celà dit oui j'utilise Twitter ... à titre perso ET en classe avec mes élèves

GuillaumeCaron a écrit:

Chocolat a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Le travail par compétence est peu répandu au collège ... C'est pas clair ?

Non.

Le travail par connaissances et compétences est très répandu au collège, et ce depuis belle lurette !

C'est l'élimination des connaissances au profit des compétences vides de sens qui n'est pas répandue, comme pratique, au collège.

Il suffit d'assister à un stage sur le socle pour comprend que non, ce n'est pas répandu ...

doublecasquette a écrit:

Thalia de G a écrit:

Gryphe a écrit:Dix pages depuis cet après-midi ?

Quelqu'un pourrait-il me faire un résumé parce que je suis perdue là.

Je veux bien aussi. J'ai un peu décroché

Bah, c'est un peu compliqué... En gros massification, nouveaux publics, PISA, le Socle... Comme d'hab', quoi...
Mais si vous voulez, je peux vous raconter l'histoire d'un géant russe qui porte des bottes de 17 verstes... (Ce ne sera pas faute d'avoir essayé )

Marie Laetitia a écrit:

Clarinette a écrit:
Là encore, c'est à nous d'éclairer nos élèves sur les différents canaux mémoriels. En début d'année, je demande un soir aux élèves d'apprendre une leçon en la relisant plusieurs fois in petto, puis un autre soir en la recopiant, un autre encore en la lisant à haute voix, ou mieux, en l'enregistrant et en la réécoutant, ou enfin en l'apprenant petit morceau par petit morceau, ou au contraire en entier, mais en y revenant le lendemain... Bref, ils découvrent ainsi, s'ils ne l'avaient déjà fait, leur canal favori, qui n'est pas le même pour tout le monde.

intéressant comme manière de faire...

Ponette a écrit:

Clarinette a écrit:Ce serait d'ailleurs intéressant que chaque prof, dans sa discipline, explicite clairement ce qu'il attend de ses élèves en termes d'apprentissage. Certains le font, mais trop peu. Personnellement, je travaille beaucoup la méthodologie avec mes élèves en début d'année et nous définissons noir sur blanc ce qui s'apprend par coeur (tables de multiplication, poèmes, définitions diverses...) et ce qui se comprend et peut être raisonnablement reformulé par l'élève (grammaire, "leçons" d'expression écrite...).

+ 1 (avec le reste du post aussi. D'ailleurs, c'est l'occasion de te le dire, car je te lis beaucoup : je suis fan des débats des instit', je les suis de très près, cela m'apprend beaucoup) (je lis beaucoup aussi V. Marchais, pour l'enseignement de la grammaire) (fin des parenthèses).

Je me rends compte que c'est un de mes (nombreux) points faibles cette année : ne pas avoir suffisamment mis au clair avec moi-même et donc avec mes élèves ce que j'attendais de l'apprentissage et leur investissement personnel.

Spinoza1670 a écrit:Et bien sûr (toujours sur les compétences) : http://www.sauv.net/imposture.htm

Début :

Bernard Berthelot, L'imposture pédagogique a écrit:Les premiers signes alarmants, qui manifestent un tournant dans la manière de concevoir le rôle de l’école dans la société, datent de l’apparition, au cours des années 1970, de la "pédagogie par objectifs", et de l’introduction d’une conception purement gestionnaire ou technocratique de l’éducation. Dans tous les ouvrages consacrés aux "objectifs pédagogiques", il n'est pas tant question d'enseignement que de formation. De plus, la "formation initiale" n'est pas fondamentalement distinguée de la "formation continue"; plus encore, la première est conçue sur le modèle de la seconde. Enfin, cette "pédagogie" est régulièrement présentée comme une alternative à la pédagogie dite traditionnelle, dont on décrète l'état de crise aiguë et dont on dénonce l'incapacité à résoudre les difficultés rencontrées par les "jeunes". A la conception traditionnelle d'un savoir désintéressé, de "la culture pour la culture", on oppose un ensemble de techniques efficaces. Dès lors qu'il s'agit d'atteindre des résultats définis à l'avance, la pratique pédagogique ne se définit plus par des contenus de connaissance à transmettre, mais par des objectifs définis en dehors de ces contenus. Les contenus ne valent plus que comme moyens pour atteindre les objectifs. Dans un ouvrage où il traite de ces objectifs pédagogiques, Daniel Hameline remarque :

En même temps qu'on se tourne vers la pédagogie par objectifs, on parle de plus en plus, dans les milieux de la formation, et l'initiale rejoint sur ce point la permanente, en termes de gestion. C'est bien la formation elle-même qui est conçue en termes de gestion. Le discours industriel moderne envahit le discours éducatif. La notion d'objectif trouve alors la signification de sa fortune. Car chacun sait qu'elle joue, dans une conception gestionnaire et managériale, un rôle déterminant, à la jonction même de l'axe des projets et de l'axe des moyens. (...) Il n'est pas douteux que, chez Ralph Tyler, rationaliser le processus enseigner-apprendre constitue la transposition, dans le domaine de l'école, des exigences qui se font jour dans l'univers des entreprises. (...) La fonction enseignante peut être rendue "rentable" par la pédagogie par objectifs, comme la direction par objectifs rationalisera la production. Le parallèle est clair.

A lire ces lignes, on peut avoir le sentiment que l'auteur développe une réflexion critique sur les objectifs pédagogiques. Or, rien de tel puisqu'il entend exposer l'efficacité et la valeur de cette "entrée dans la pédagogie", et qu'elle s'inspire d'une conception gestionnaire et "managériale" de l'éducation ne semble pas le gêner particulièrement, dès lors que c'est pour lui un gage de rationalité.

Les compétences ne sont qu'une nouvelle mouture, plus à la mode, de la pédagogie par objectif, qui est devenue très critiquée.

Collier de Barbe a écrit:Instructeur public

Merci pour vos insultes de qualité, un joli copié collé

Et sinon pourquoi tant de haine? On se connaît?

GuillaumeCaron a écrit:

Reine Margot a écrit:et à part ça cher Guillaume vous maîtrisez sans doute la compétence Twitter?

Euh Twitter n'est pas une compétence ...

Celà dit oui j'utilise Twitter ... à titre perso ET en classe avec mes élèves

C'est la totale !

Instructeurpublic a écrit:

Collier de Barbe a écrit:Instructeur public

Merci pour vos insultes de qualité, un joli copié collé

Et sinon pourquoi tant de haine? On se connaît?

Non, mais je t'aime pas quand même.

GuillaumeCaron a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Et bien sûr (toujours sur les compétences) : http://www.sauv.net/imposture.htm

Début :

Bernard Berthelot, L'imposture pédagogique a écrit:Les premiers signes alarmants, qui manifestent un tournant dans la manière de concevoir le rôle de l’école dans la société, datent de l’apparition, au cours des années 1970, de la "pédagogie par objectifs", et de l’introduction d’une conception purement gestionnaire ou technocratique de l’éducation. Dans tous les ouvrages consacrés aux "objectifs pédagogiques", il n'est pas tant question d'enseignement que de formation. De plus, la "formation initiale" n'est pas fondamentalement distinguée de la "formation continue"; plus encore, la première est conçue sur le modèle de la seconde. Enfin, cette "pédagogie" est régulièrement présentée comme une alternative à la pédagogie dite traditionnelle, dont on décrète l'état de crise aiguë et dont on dénonce l'incapacité à résoudre les difficultés rencontrées par les "jeunes". A la conception traditionnelle d'un savoir désintéressé, de "la culture pour la culture", on oppose un ensemble de techniques efficaces. Dès lors qu'il s'agit d'atteindre des résultats définis à l'avance, la pratique pédagogique ne se définit plus par des contenus de connaissance à transmettre, mais par des objectifs définis en dehors de ces contenus. Les contenus ne valent plus que comme moyens pour atteindre les objectifs. Dans un ouvrage où il traite de ces objectifs pédagogiques, Daniel Hameline remarque :

En même temps qu'on se tourne vers la pédagogie par objectifs, on parle de plus en plus, dans les milieux de la formation, et l'initiale rejoint sur ce point la permanente, en termes de gestion. C'est bien la formation elle-même qui est conçue en termes de gestion. Le discours industriel moderne envahit le discours éducatif. La notion d'objectif trouve alors la signification de sa fortune. Car chacun sait qu'elle joue, dans une conception gestionnaire et managériale, un rôle déterminant, à la jonction même de l'axe des projets et de l'axe des moyens. (...) Il n'est pas douteux que, chez Ralph Tyler, rationaliser le processus enseigner-apprendre constitue la transposition, dans le domaine de l'école, des exigences qui se font jour dans l'univers des entreprises. (...) La fonction enseignante peut être rendue "rentable" par la pédagogie par objectifs, comme la direction par objectifs rationalisera la production. Le parallèle est clair.

A lire ces lignes, on peut avoir le sentiment que l'auteur développe une réflexion critique sur les objectifs pédagogiques. Or, rien de tel puisqu'il entend exposer l'efficacité et la valeur de cette "entrée dans la pédagogie", et qu'elle s'inspire d'une conception gestionnaire et "managériale" de l'éducation ne semble pas le gêner particulièrement, dès lors que c'est pour lui un gage de rationalité.

Les compétences ne sont qu'une nouvelle mouture, plus à la mode, de la pédagogie par objectif, qui est devenue très critiquée.

Pas du tout ... Je vous conseille ce livre qui explique bien les choses http://www.cahiers-pedagogiques.com/Socle-commun-et-competences.html

Instructeurpublic a écrit:

Collier de Barbe a écrit:Désolé Cripure, trop de sous-entendus subtils pour moi

Il vous faudrait des choses plus primaires dans le genre...



Edit : je fais un message cité pour que cripure ait la réponse

La suite de l’ouvrage propose des développements sur deux notions essentielles : les tâches complexes (comment les concevoir et les utiliser dans les apprentissages) et les ressources (comment les mobiliser). De nombreux exemples sont donnés pour développer chez les élèves la réflexion sur les activités demandées : qu’est-ce que je sais faire sur cette question ? Par quoi vais-je commencer ? À quoi je sais que c’est terminé ? Comment puis-je vérifier le résultat ? À tous les niveaux, tâche complexe, mobilisation des ressources et métacognition sont liées. Ajoutons cependant : tout cela marche à condition que l’on consacre du temps pour l’entrainement, un temps indispensable, mais souvent négligé.

MelanieSLB a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Et bien sûr (toujours sur les compétences) : http://www.sauv.net/imposture.htm

Début :

Bernard Berthelot, L'imposture pédagogique a écrit:Les premiers signes alarmants, qui manifestent un tournant dans la manière de concevoir le rôle de l’école dans la société, datent de l’apparition, au cours des années 1970, de la "pédagogie par objectifs", et de l’introduction d’une conception purement gestionnaire ou technocratique de l’éducation. Dans tous les ouvrages consacrés aux "objectifs pédagogiques", il n'est pas tant question d'enseignement que de formation. De plus, la "formation initiale" n'est pas fondamentalement distinguée de la "formation continue"; plus encore, la première est conçue sur le modèle de la seconde. Enfin, cette "pédagogie" est régulièrement présentée comme une alternative à la pédagogie dite traditionnelle, dont on décrète l'état de crise aiguë et dont on dénonce l'incapacité à résoudre les difficultés rencontrées par les "jeunes". A la conception traditionnelle d'un savoir désintéressé, de "la culture pour la culture", on oppose un ensemble de techniques efficaces. Dès lors qu'il s'agit d'atteindre des résultats définis à l'avance, la pratique pédagogique ne se définit plus par des contenus de connaissance à transmettre, mais par des objectifs définis en dehors de ces contenus. Les contenus ne valent plus que comme moyens pour atteindre les objectifs. Dans un ouvrage où il traite de ces objectifs pédagogiques, Daniel Hameline remarque :

En même temps qu'on se tourne vers la pédagogie par objectifs, on parle de plus en plus, dans les milieux de la formation, et l'initiale rejoint sur ce point la permanente, en termes de gestion. C'est bien la formation elle-même qui est conçue en termes de gestion. Le discours industriel moderne envahit le discours éducatif. La notion d'objectif trouve alors la signification de sa fortune. Car chacun sait qu'elle joue, dans une conception gestionnaire et managériale, un rôle déterminant, à la jonction même de l'axe des projets et de l'axe des moyens. (...) Il n'est pas douteux que, chez Ralph Tyler, rationaliser le processus enseigner-apprendre constitue la transposition, dans le domaine de l'école, des exigences qui se font jour dans l'univers des entreprises. (...) La fonction enseignante peut être rendue "rentable" par la pédagogie par objectifs, comme la direction par objectifs rationalisera la production. Le parallèle est clair.

A lire ces lignes, on peut avoir le sentiment que l'auteur développe une réflexion critique sur les objectifs pédagogiques. Or, rien de tel puisqu'il entend exposer l'efficacité et la valeur de cette "entrée dans la pédagogie", et qu'elle s'inspire d'une conception gestionnaire et "managériale" de l'éducation ne semble pas le gêner particulièrement, dès lors que c'est pour lui un gage de rationalité.

Les compétences ne sont qu'une nouvelle mouture, plus à la mode, de la pédagogie par objectif, qui est devenue très critiquée.

Pas du tout ... Je vous conseille ce livre qui explique bien les choses http://www.cahiers-pedagogiques.com/Socle-commun-et-competences.html

Dans le livre que tu cites, Guillaume, je vois le terme "pratiques" dans le sous-titre: es-tu bien sûr qu'il s'agisse là d'un ouvrage de référence THEORIQUE?

Instructeurpublic a écrit:Juste comme ça pour vérifier... ça se voit que je suis au 12 ou 13ème degré dans mes posts ?

D'ailleurs, j'ai la réponse au sujet : oui, le niveau baisse.

JPhMM a écrit:

Mufab a écrit:(Et puis PS : alors la multiplication peut -doit ?- s'aborder par l'addition réitérée, tu confirmes, hein ?)

(...)

Ai-je répondu à ta question ?

Instructeurpublic a écrit:Juste comme ça pour vérifier... ça se voit que je suis au 12 ou 13ème degré dans mes post ?

D'ailleurs, j'ai la réponse au sujet : oui, le niveau baisse.

des compétences utiles dans la vie future de tous