Sommes-nous tous précoces ?

D'accord avec toi, Lora.
Si c'est par rapport à ma parenthèse sur mon aîné, disons qu'il a dû faire quelques tests il y a bien longtemps (c'est mon généraliste qui l'avait envoyé) de façon à pouvoir sauter une classe (pas facile de se faire entendre, même avec un enfant qui lit vraiment couramment - et pas seulement - en début de MS, il fallait un papier, un truc officiel...) la psy à l'époque l'avait trouvé bien en avance, précoce (après, ce que j'ai pu entendre des test m'avait laissée, disons, perplexe ). Ca peut sans doute sembler contradictoire par rapport à ce que je disais auparavant, à savoir, ne pas avoir besoin de faire passer des tests, ne pas avoir besoin qu'on les range dans des cases. Ces tests-là, qui n'avaient pas donné lieu à un quelconque chiffrage, pas de taux de QI, ont permis de répondre à un besoin précis à un moment donné : lui permettre de sauter une classe pour éviter qu'il ne s'ennuie comme un rat mort à l'école... il a finalement sauté le CP.
Et je n'emploie le terme précoce que dans le sens : a fait / fait des choses en avance par rapport à d'autres, il a oublié d'être bête (enfin pas tout le temps ).

Pour le reste, notamment le diagnostic express sur mon deuxième, c'est une boutade, parce que la représentation de la pensée en arborescence m'a bien fait rire...

Clarinette a écrit:Pour moi, un test de QI n'est qu'un indicateur parmi d'autres, à utiliser si l'enfant apparaît en souffrance parce qu'en trop grand décalage avec ses congénères, ou entre son développement intellectuel et affectif, ou psycho-moteur...
Un parent qui se rengorge parce que son enfant est HPI, c'est qu'il a juste un enfant très intelligent et adapté, parce que, un vrai HPI, c'est un peu la croix et la bannière à élever au quotidien. Et encore, la mienne était manifestement plus simple que d'autres.

Tout à fait d'accord
La crise de pré-ado à partir de 8 ans 1/2, ça ne faisait pas rêver, et pourtant ma fille l'a fait
Alors bien sûr, elle s'est super bien adaptée à l'école et ça serait le pied pour pas mal de parents dont les enfants galèrent, mais ce n'est pas tout rose au quotidien.

Ruthven a écrit:elle comprend tout, tout de suite, repère où cela coince et apparemment réussi à construire ses plans sans vraiment travailler (elle est capable de faire une dissert. en philo du jour au lendemain).

Enfin, je n'ai pas vraiment le souvenir qu'il nous fallait 8 jours pour faire une dissert de philo en terminale non plus. C'était bien franchement le truc qu'on faisait la veille, tous autant qu'on était ...(bon, c'était une classe de scientifiques, mais pour dire, ça se fait et ce n'est pas un exploit en soi. Sauf évidemment si elle obtient 18 ou 19 systématiquement. Là effectivement on se plaçait grosso modo entre 10 et 13 admettons. Ce qui étaitbien suffisant pour cette matière).

lilith888 a écrit:

Lora a écrit:Je pense surtout qu'on cherche à trouver des réponses aux " Pourquoi ces enfants sont-ils différents ?" et qu'on a réussi à trouver des réponses grâce à des étiquettes. Cela a-t-il vraiment un intérêt ? Pas sûr, il faudrait surtout trouver COMMENT faire rentrer ces enfants dans le moule. :marteau:

Mais tous les êtres vivants sont différents ! et encore heureux non ???

Il faut surtout trouver comment rendre ces enfants heureux, pas de les faire entrer dans des moules qui n'existent pas de manière concrète !

+1

+1

Etre suffisamment dans le moule pour être adapté à la société et ne pas souffrir de sa "différence", c'est tout.

C'est ça !

Ruthven a écrit:

Gryphe a écrit:

Jane a écrit:
Voilà pour la pensée en arborescence:

Est-ce quelqu’un pourrait m'expliquer comment fonctionne un cerveau qui ne fonctionne pas en arborescence, parce que là, ce n'est pas très clair, si c’est un fonctionnement différent, c'est différent de quoi ? C'est une vraie question, hein.

Je trouve que c'est une curieuse façon aussi de présenter la pensée en arborescence ; l'arborescence n'est pas le désordre, mais la perception globale et intuitive de la multiplicité des relations entre les idées. Généralement, on réfléchit dans la discursivité, c'est-à-dire qu'on élabore des liens logiques entre les idées de manière progressive, les rares HPI que j'ai connus ne réfléchissait pas ainsi mais avaient une perception immédiate et synoptique des relations entre les idées, mais avaient beaucoup de mal à restituer un développement qui les lie.

En ce moment, je pense que j'en ai une en cours, mais qui n'a pas de problème avec l'école, et c'est franchement affolant d'un point de vue intellectuel : elle comprend tout, tout de suite, repère où cela coince et apparemment réussi à construire ses plans sans vraiment travailler (elle est capable de faire une dissert. en philo du jour au lendemain).

Ruthven, quelles sont les difficultés que, à ton sens, retrouve les "HPI" dans la restitution des "intuitions" ? N'est-il pas courant qu'on se retrouve tous à avoir des fois des appréhensions (voire réflexions) "tableau" et des fois des appréhensions/réflexions "écheveau" ?

preguntas a écrit:
Ruthven, quelles sont les difficultés que, à ton sens, retrouve les "HPI" dans la restitution des "intuitions" ? N'est-il pas courant qu'on se retrouve tous à avoir des fois des appréhensions (voire réflexions) "tableau" et des fois des appréhensions/réflexions "écheveau" ?

Bien sûr que l'on a tous parfois des intuitions ou des visions synoptiques, mais généralement lorsque l'on cherche à résoudre un problème la solution n'apparaît dans l'évidence de l'intuition, il faut tenter des combinaisons, appliquer des procédures etc ... J'ai vu un HPI qui voyait littéralement les solutions, mais qui n'avait pas les moyens de restituer les étapes qui conduisaient à la solution, et ce pour une double raison, d'une part il n'avait pas pris l'habitude de travailler puisque tout était toujours évident, d'autre part parce qu'il n'en voyait pas l'intérêt. Je le formule mal, mais ce qui était frappant était l'absence de progressivité, de médiation ou de temporalité dans le processus de connaissance ou de restitution. Comme l'essentiel de ce que l'on demande aux élèves est de l'ordre du développement discursif - qu'on scinde les problèmes en étapes ou non -, il était, par la nature même des exercices, en difficulté. [Je précise que s'il y avait eu du travail, peut-être répétitif plus tôt dans sa scolarité, il aurait peut-être moins de mal ensuite.]

Ruthven a écrit:

preguntas a écrit:
Ruthven, quelles sont les difficultés que, à ton sens, retrouve les "HPI" dans la restitution des "intuitions" ? N'est-il pas courant qu'on se retrouve tous à avoir des fois des appréhensions (voire réflexions) "tableau" et des fois des appréhensions/réflexions "écheveau" ?

Bien sûr que l'on a tous parfois des intuitions ou des visions synoptiques, mais généralement lorsque l'on cherche à résoudre un problème la solution n'apparaît dans l'évidence de l'intuition, il faut tenter des combinaisons, appliquer des procédures etc ... J'ai vu un HPI qui voyait littéralement les solutions, mais qui n'avait pas les moyens de restituer les étapes qui conduisaient à la solution, et ce pour une double raison, d'une part il n'avait pas pris l'habitude de travailler puisque tout était toujours évident, d'autre part parce qu'il n'en voyait pas l'intérêt. Je le formule mal, mais ce qui était frappant était l'absence de progressivité, de médiation ou de temporalité dans le processus de connaissance ou de restitution. Comme l'essentiel de ce que l'on demande aux élèves est de l'ordre du développement discursif - qu'on scinde les problèmes en étapes ou non -, il était, par la nature même des exercices, en difficulté. [Je précise que s'il y avait eu du travail, peut-être répétitif plus tôt dans sa scolarité, il aurait peut-être moins de mal ensuite.]

Penses-tu donc que la construction rhétorique de la dissertation n'est pas forcément adapté à ses élèves ?
Et si l'on parle pas d'élèves, mais d'adultes, comment découvre-t-on ces raccourcis ?

Ruthven a écrit:[Je précise que s'il y avait eu du travail, peut-être répétitif plus tôt dans sa scolarité, il aurait peut-être moins de mal ensuite.]

Pourrait-on en arriver à l'idée que ces élèves s'ennuieraient moins et s'en sortiraient mieux s'ils recevaient à l'école, disons, un vrai enseignement ? (vous savez, celui avec de la grammaire explicite, en quantité, appuyée sur de nombreux exercices qui travaillent l'assimilation par la répétition et par l'analyse toujours recommencée des natures et des fonctions)

Celeborn a écrit:J'ai un QI supérieur à 130, et je n'ai jamais pensé de cette façon.

Je ne comprends pas pourquoi on parle de précocité si en fait il s'agit d'un mode de fonctionnement différent. Et s'il faut enseigner à ces enfants de façon différente, alors il leur faut une classe spéciale avec du personnel formé à le faire. Parce que moi, je ne peux pas enseigner de plusieurs manières à la fois.

Je ne suis pas spécialiste de la question (loin s'en faut); je ne peux que rapporter ce que la personne qui suit mes enfants m'a rapporté ainsi que ce que j'ai entendu au cours des différentes conférences et formations que j'ai suivies.
D'accord avec toi sur le fait qu'il est impossible de différencier notre enseignement. Dans un établissement public de ma ville, pilote en la matière, ils ont d'ailleurs créé une structure spécifique aux enfants précoces en difficulté d'apprentissage.

Gryphe a écrit:

Jane a écrit:
Voilà pour la pensée en arborescence:

Est-ce quelqu’un pourrait m'expliquer comment fonctionne un cerveau qui ne fonctionne pas en arborescence, parce que là, ce n'est pas très clair, si c’est un fonctionnement différent, c'est différent de quoi ? C'est une vraie question, hein.

Je n'ai pas de vraie réponse ! :lol!:
Je peux juste te donner un exemple qui m'avait frappé en son temps. Fiston, en CP a eu un devoir de maths à faire; il avait le résultat, il devait poser la question permettant d'obtenir ledit résultat. Je retrouve mon fiston en pleurs parce qu'on lui demande de formuler LA question. Or, comme il a déjà compris la multiplication, la division, et la soustraction bien qu'il ne les ait pas étudiées en classe, il ne sait que choisir parmi toutes les questions possibles qui se présentent à lui car il ne sait pas discriminer l'information: il a été tout à fait incapable de se référer au cours.

lilith888 a écrit:

Celeborn a écrit:J'ai un QI supérieur à 130, et je n'ai jamais pensé de cette façon.

Je ne comprends pas pourquoi on parle de précocité si en fait il s'agit d'un mode de fonctionnement différent. Et s'il faut enseigner à ces enfants de façon différente, alors il leur faut une classe spéciale avec du personnel formé à le faire. Parce que moi, je ne peux pas enseigner de plusieurs manières à la fois.

Merci Celeborn de mentionner cette question que j'avais déjà posée plus haut.
Il faut, je pense, bien savoir de quoi l'on parle. Effectivement, les enfants de Jane relèvent de l'HPI, d'après ce qu'elle en dit. Mais la multiplication d'HPI ici s'explique aussi peut-être par le fait que tous ne relèvent pas, en réalité, de cette catégorie là.

C'est bien pour cela que, dès le départ, j'ai axé sur le fonctionnement différent du cerveau. Et, heureusement, cela ne touche pas autant d'enfants qu'on voudrait nous le faire croire (encore une fois, heureusement pour eux, d'ailleurs)

Un enfant replié sur lui-même, ou au contraire très actif n'est pas nécessairement HPI. Il faudrait plutôt se pencher du coté du fonctionnement du cerveau.

Celeborn a écrit:

Ruthven a écrit:[Je précise que s'il y avait eu du travail, peut-être répétitif plus tôt dans sa scolarité, il aurait peut-être moins de mal ensuite.]

Pourrait-on en arriver à l'idée que ces élèves s'ennuieraient moins et s'en sortiraient mieux s'ils recevaient à l'école, disons, un vrai enseignement ? (vous savez, celui avec de la grammaire explicite, en quantité, appuyée sur de nombreux exercices qui travaillent l'assimilation par la répétition et par l'analyse toujours recommencée des natures et des fonctions)

Justement, je ne sais pas parce que la répétition ennuie beaucoup les élèves que j'ai vus ; il leur manque l'habitude du travail, mais je ne sais pas comment ils auraient pu l'acquérir.
Celle que j'ai cette année (ses parents ne m'ont pas dit qu'elle était HPI mais m'ont parlé de sa soeur qui avait encore plus de facilités (et qui a fait ... un BTS)) déteste tout ce qui est apprentissage répétitif mais y arrive parfaitement.

preguntas a écrit:

Ruthven a écrit:

preguntas a écrit:
Ruthven, quelles sont les difficultés que, à ton sens, retrouve les "HPI" dans la restitution des "intuitions" ? N'est-il pas courant qu'on se retrouve tous à avoir des fois des appréhensions (voire réflexions) "tableau" et des fois des appréhensions/réflexions "écheveau" ?

Bien sûr que l'on a tous parfois des intuitions ou des visions synoptiques, mais généralement lorsque l'on cherche à résoudre un problème la solution n'apparaît dans l'évidence de l'intuition, il faut tenter des combinaisons, appliquer des procédures etc ... J'ai vu un HPI qui voyait littéralement les solutions, mais qui n'avait pas les moyens de restituer les étapes qui conduisaient à la solution, et ce pour une double raison, d'une part il n'avait pas pris l'habitude de travailler puisque tout était toujours évident, d'autre part parce qu'il n'en voyait pas l'intérêt. Je le formule mal, mais ce qui était frappant était l'absence de progressivité, de médiation ou de temporalité dans le processus de connaissance ou de restitution. Comme l'essentiel de ce que l'on demande aux élèves est de l'ordre du développement discursif - qu'on scinde les problèmes en étapes ou non -, il était, par la nature même des exercices, en difficulté. [Je précise que s'il y avait eu du travail, peut-être répétitif plus tôt dans sa scolarité, il aurait peut-être moins de mal ensuite.]

Penses-tu donc que la construction rhétorique de la dissertation n'est pas forcément adapté à ses élèves ?
Et si l'on parle pas d'élèves, mais d'adultes, comment découvre-t-on ces raccourcis ?

Là encore, je parle des élèves que j'ai vus et non en général, ce qui posait problème, ce n'était pas tant la dissertation que la rédaction de paragraphes nourris. L'idée synthétique en une phrase suffisait largement.

Merci pour vos explications !

Pour le coup, ça n'a rien à voir, mais ça m'y fait penser (c'est un peu le cirque dans mon cerveau :lol:) :
Journée de CE1, j'avais pour consigne de toujours obéir à la maîtresse, je savais pour qui mes parents avaient voté, j'avais pour ordre de ne le dire à personne, la maîtresse nous demande pour qui nos parents ont voté, je fonds en larmes... Conflit de devoirs...

Ruthven a écrit:

preguntas a écrit:
Ruthven, quelles sont les difficultés que, à ton sens, retrouve les "HPI" dans la restitution des "intuitions" ? N'est-il pas courant qu'on se retrouve tous à avoir des fois des appréhensions (voire réflexions) "tableau" et des fois des appréhensions/réflexions "écheveau" ?

Bien sûr que l'on a tous parfois des intuitions ou des visions synoptiques, mais généralement lorsque l'on cherche à résoudre un problème la solution n'apparaît dans l'évidence de l'intuition, il faut tenter des combinaisons, appliquer des procédures etc ... J'ai vu un HPI qui voyait littéralement les solutions, mais qui n'avait pas les moyens de restituer les étapes qui conduisaient à la solution, et ce pour une double raison, d'une part il n'avait pas pris l'habitude de travailler puisque tout était toujours évident, d'autre part parce qu'il n'en voyait pas l'intérêt. Je le formule mal, mais ce qui était frappant était l'absence de progressivité, de médiation ou de temporalité dans le processus de connaissance ou de restitution. Comme l'essentiel de ce que l'on demande aux élèves est de l'ordre du développement discursif - qu'on scinde les problèmes en étapes ou non -, il était, par la nature même des exercices, en difficulté. [Je précise que s'il y avait eu du travail, peut-être répétitif plus tôt dans sa scolarité, il aurait peut-être moins de mal ensuite.]

Je rappelle que Junior n'est pas HP, jamais testé, juste "bizarre" dans sa prime enfance, et passionné par les nombres d'abord, la géométrie ensuite...
Aujourd'hui, en 5e, il a eu des résultats moyens en maths aux examens de Noël,que je suis allée voir en janvier.

Il s'est ramassé pour les questions où il fallait justifier sa réponse: pas de calcul, pas de raisonnement, juste la réponse. Correcte, mais refusée faute de justification. Il m'a dit ne pas savoir quoi écrire, ou alors ça lui paraissait tellement évident que ça ne pouvait pas être ce que le prof demandait...

Idem en néerlandais: il fallait se mettre à la place d'un enfant cherchant un correspondant (texte de présentation de l'enfant fourni), et choisir parmi des correspondants possibles en sélectionnant les infos dans leurs présentations. Junior a fait un tableau, mais il est incomplet... A partir du moment où le problème était résolu (correspondant choisi), il n'a plus vu l'utilité de continuer à trier les informations concernant les candidats non retenus...

Gryphe a écrit:
Journée de CE1, j'avais pour consigne de toujours obéir à la maîtresse, je savais pour qui mes parents avaient voté, j'avais pour ordre de ne le dire à personne, la maîtresse nous demande pour qui nos parents ont voté, je fonds en larmes...

Bah écoute, en même temps ça ne la regardait pas !! Cette vieille ingérence, sous prétexte qu'elle avait de petits enfants devant elle !

Il y a tout de même quelque chose qui me gêne profondément dans la surmultiplication des élèves à profils particuliers : l'école serait-elle devenue à ce point normée et normative qu'il faille inventer soixante-douze catégories d'élèves à profils particuliers (et donc autant d'exceptions pédagogiques en classe) pour être à la fin capable d'enseigner à des enfants, qui, par nature intrinsèque, sont tous différents ?

En d'autres termes, quand le nombre d'exceptions est si grand, n'est-ce pas tout simplement que la notion de "norme" (moins politiquement correctement, de "normalité", puisque les sens sont quasiment identiques) en vigueur est elle-même inadaptée (plutôt que les enfants) ?

Gryphe a écrit:Merci pour vos explications !

Pour le coup, ça n'a rien à voir, mais ça m'y fait penser (c'est un peu le cirque dans mon cerveau :lol:) :
Journée de CE1, j'avais pour consigne de toujours obéir à la maîtresse, je savais pour qui mes parents avaient voté, j'avais pour ordre de ne le dire à personne, la maîtresse nous demande pour qui nos parents ont voté, je fonds en larmes... Conflit de devoirs...

:shock: :shock: :shock:

Clarinette a écrit:Pour moi, un test de QI n'est qu'un indicateur parmi d'autres, à utiliser si l'enfant apparaît en souffrance parce qu'en trop grand décalage avec ses congénères, ou entre son développement intellectuel et affectif, ou psycho-moteur...
Un parent qui se rengorge parce que son enfant est HPI, c'est qu'il a juste un enfant très intelligent et adapté, parce que, un vrai HPI, c'est un peu la croix et la bannière à élever au quotidien. Et encore, la mienne était manifestement plus simple que d'autres.

non, pas d'accord, j'ai deux enfants testés sur trois, un très adapté à l'école, l'autre beaucoup moins, tous deux HQI (>= 150). Je pense que l'adaptation ou non vient surtout du tempérament du gamin. Et pour la pensée en arborescence, c'est J Siaud Fachin qui dit ça, tous les auteurs ne sont pas d'accord.

Ruthven a écrit:

preguntas a écrit:

Ruthven a écrit:

preguntas a écrit:
Ruthven, quelles sont les difficultés que, à ton sens, retrouve les "HPI" dans la restitution des "intuitions" ? N'est-il pas courant qu'on se retrouve tous à avoir des fois des appréhensions (voire réflexions) "tableau" et des fois des appréhensions/réflexions "écheveau" ?

Bien sûr que l'on a tous parfois des intuitions ou des visions synoptiques, mais généralement lorsque l'on cherche à résoudre un problème la solution n'apparaît dans l'évidence de l'intuition, il faut tenter des combinaisons, appliquer des procédures etc ... J'ai vu un HPI qui voyait littéralement les solutions, mais qui n'avait pas les moyens de restituer les étapes qui conduisaient à la solution, et ce pour une double raison, d'une part il n'avait pas pris l'habitude de travailler puisque tout était toujours évident, d'autre part parce qu'il n'en voyait pas l'intérêt. Je le formule mal, mais ce qui était frappant était l'absence de progressivité, de médiation ou de temporalité dans le processus de connaissance ou de restitution. Comme l'essentiel de ce que l'on demande aux élèves est de l'ordre du développement discursif - qu'on scinde les problèmes en étapes ou non -, il était, par la nature même des exercices, en difficulté. [Je précise que s'il y avait eu du travail, peut-être répétitif plus tôt dans sa scolarité, il aurait peut-être moins de mal ensuite.]

Penses-tu donc que la construction rhétorique de la dissertation n'est pas forcément adapté à ses élèves ?
Et si l'on parle pas d'élèves, mais d'adultes, comment découvre-t-on ces raccourcis ?

Là encore, je parle des élèves que j'ai vus et non en général, ce qui posait problème, ce n'était pas tant la dissertation que la rédaction de paragraphes nourris. L'idée synthétique en une phrase suffisait largement.

Cela veut dire qu'ils voient la structure, les axes, les enchaînements mais qu'ils n'arrivent pas à les expliciter ?

freche a écrit:

Clarinette a écrit:Pour moi, un test de QI n'est qu'un indicateur parmi d'autres, à utiliser si l'enfant apparaît en souffrance parce qu'en trop grand décalage avec ses congénères, ou entre son développement intellectuel et affectif, ou psycho-moteur...
Un parent qui se rengorge parce que son enfant est HPI, c'est qu'il a juste un enfant très intelligent et adapté, parce que, un vrai HPI, c'est un peu la croix et la bannière à élever au quotidien. Et encore, la mienne était manifestement plus simple que d'autres.

non, pas d'accord, j'ai deux enfants testés sur trois, un très adapté à l'école, l'autre beaucoup moins, tous deux HQI (>= 150). Je pense que l'adaptation ou non vient surtout du tempérament du gamin. Et pour la pensée en arborescence, c'est J Siaud Fachin qui dit ça, tous les auteurs ne sont pas d'accord.

La psy des enfants est une disciple ! et J.Siaud-Facchin est conviée à tous les colloques de mon académie, ce qui explique peut-être mon intervention.

Je ne parlais que pour mon cas : je n'aurais jamais eu l'idée de faire tester Fifille n° 2 (en CMPP) si elle n'avait pas été en souffrance manifeste.
Quant à l'adaptation, elle vient aussi, à mon avis, de l'éducation donnée à l'enfant. De toute façon, j'ai dans l'idée qu'un HPI ne trouvera jamais vraiment son compte à l'école : ce n'est qu'au-dehors qu'il peut s'épanouir.

JPhMM a écrit:Il y a tout de même quelque chose qui me gêne profondément dans la surmultiplication des élèves à profils particuliers : l'école serait-elle devenue à ce point normée et normative qu'il faille inventer soixante-douze catégories d'élèves à profils particuliers (et donc autant d'exceptions pédagogiques en classe) pour être à la fin capable d'enseigner à des enfants, qui, par nature intrinsèque, sont tous différents ?

En d'autres termes, quand le nombre d'exceptions est si grand, n'est-ce pas tout simplement que la notion de "norme" (moins politiquement correctement, de "normalité", puisque les sens sont quasiment identiques) en vigueur est elle-même inadaptée (plutôt que les enfants) ?

C'est surtout significatif d'un changement de paradigme ; la question de la norme est au coeur de la construction de l'école moderne (avec des cours collectifs où l'enseignant s'adresse à tous en même temps et non à quelques uns, avec l'intégration de la norme comme projet (on invente pour cela la notion d'examen)) (c'est Foucault qui le montre excellemment dans Surveiller et punir, IIIème partie). Aujourd'hui ce sens de la norme a éclaté, on favorise la prise en compte de l'individu - pour lui permettre de s'épanouir ou pour le contrôler, c'est un autre problème. Il faudrait peut-être voir du côté de ce que Deleuze appelle des sociétés de contrôle (qui succèdent aux sociétés disciplinaires), mais c'est juste une idée en passant.

En effet, mais si on favorise la prise en compte de l'individu, pourquoi vouloir donc créer autant de catégories, d'ensembles ou collections (avec les critères de discrimination (au sens mathématique du terme) plus ou moins valides, que cela implique), plutôt que de considérer chacun comme un individu incommensurable ?