Sondage sur la grammaire en primaire (v2)

Sapotille a écrit:

*Kati* a écrit:

Sapotille a écrit:

fugue a écrit: "Le sujet d'un verbe est un mot ou un groupe de mots désignant la personne, l'animal etc... " Egalement, dans la leçon sur l'attribut su sujet, "L'attribut du sujet est un mot ou un groupe de mots qui...etc"

Groupe de mots, oui, mais jamais groupe nominal...

Un VERBE à un temps composé est aussi un groupe de MOTS....

Alors, le voici, le groupe verbal ???

Horreur, je fuis, j'ai du repassage qui m'attends !!!

J'en étais sûre!!! :lol:
C'était juste pour appuyer sur "mots" et faire le candide...

Sapotille a écrit:
J'étais gamine dans les années 60 et nous avions 30 heures de classe par semaine et moins de petites vacances...

Nous en avons avalé, des leçons de grammaire... et de l'analyse grammaticale et de l'analyse logique.

Jamais on ne nous a parlé de groupes de mots, de groupes nominaux ni à l'école primaire, ni au lycée (en 6ème, c'était tout de suite le lycée, il n'y avait pas de collèges).

C'est dans les années 80 ( si je me souviens bien) qu'ils sont apparu dans les manuels, ces groupes.

Je confirme. Nous sommes de la même génération et j'en ai bouffé de l'analyse grammaticale, de l'analyse logique, du calcul et des problèmes... pour mon plus grand plaisir.
J'ai découvert le Groupe nominal quand je suis devenue enseignante, alors que c'était une notion inconnue en prépa puis en fac.

Sapotille a écrit:

*Kati* a écrit:

Sapotille a écrit:

fugue a écrit: "Le sujet d'un verbe est un mot ou un groupe de mots désignant la personne, l'animal etc... " Egalement, dans la leçon sur l'attribut su sujet, "L'attribut du sujet est un mot ou un groupe de mots qui...etc"

Groupe de mots, oui, mais jamais groupe nominal...

Un VERBE à un temps composé est aussi un groupe de MOTS....

Alors, le voici, le groupe verbal ???

Horreur, je fuis, j'ai du repassage qui m'attends !!!

J'avoue, pour la énième fois, que le groupe verbal, je ne sais pas quoi t'est-ce.

Mufab a écrit:Moi je ne connais pas du tout ! (A sait rin, a pens' à rin).
C'est Mowg' qui te clindoeillait.

Oups, pardon, je vous ai confondues.
Je ne peux pas résister, il faut absolument que je colle un smiley, ils sont fabuleux.
Donc:

Le groupe verbal, c'est comme les maths modernes : c'est passé de mode !

Par pitié, ne parlons plus du groupe verbal; il a reçu l'extrême-onction et a été exécuté il y a déjà un moment, bon débarras.

Requiescat in pace. :acf:

Spoiler:

Mowgli a écrit:Requiescat in pace. :acf:

Spoiler:

J'adore!

Il me semble qu'un des participants à ce débat a demandé quelques renseignements sur l'analyse syntagmatique dont il n'avait jamais entendu parler.
Voici donc un document qui apporte quelques éléments de réponse là-dessus ainsi que sur l'origine de notions comme GN, GS, GV, notions dont il a été beaucoup question.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1969_num_1_1_5396

Et pour y voir plus clair, un petit exposé de Cécile Revéret sur tout ci tout ça.

L’influence de la linguistique sur la grammaire scolaire

Cécile Revéret

Dans les années 1960, est apparue une nouvelle discipline dans les universités : la linguistique. De multiples courants s’y affrontaient. La recherche était éclatée, s’exprimant dans une profusion de publications. Dès 1975, elle s’introduisit dans l’enseignement de la grammaire scolaire, qui en fut profondément modifié.
La linguistique structurale de Jakobson et la grammaire générative et transformationnelle de Chomski s’y trouvèrent mêlées sans discernement, alors que leurs options sont radicalement opposées.
Plus tard, en 1996, la linguistique de l’énonciation et la grammaire de texte furent introduites dans les programmes. Si on ajoute la théorie de la communication, issue des travaux de Jakobson, l’ensemble forme un véritable pot-pourri de notions nouvelles, plus ou moins cohérentes, plus ou moins clairement présentées dans les manuels, et plus ou moins maîtrisées par les enseignants.
De ces différents courants, que nous décrirons rapidement, nous dégagerons les traces qu’ils ont laissées dans les programmes scolaires.


A. LA RÉFORME DE 1975

L’opposition entre les deux courants majeurs qui ont influencé les réformes de 1975 n’est pas nouvelle : méthode empiriste et conception rationaliste coexistaient depuis des siècles.
La grammaire générative et transformationnelle est apparue dans les années 60 au moment où la linguistique était dominée par le structuralisme. Les deux approches de la langue s’opposent fondamentalement.
La linguistique structurale étudie la langue à partir d’un corpus. Il s’agit d’une conception empiriste. Le corpus est consacré par l’usage. On part des faits linguistiques pour établir la description complète d’une langue et de son fonctionnement.
Grevisse ne fait rien d’autre en 1936, lorsqu’il publie Le bon usage. Il fait l’inventaire des constructions utilisées par les écrivains et en extrait des règles. Il entérine l’usage. La différence est dans le choix du corpus et dans le souci normatif.
La grammaire générative et transformationnelle (CGT) présuppose une langue universelle, innée, incarnation de la pensée logique, faite d’énoncés minimaux. Le langage serait une suite de transformations de ces énoncés minimaux. La GGT étudie les mécanismes qui permettent la formulation d’un nombre infini de phrases – ou comment les énoncés complexes sont « générés » à partir des énoncés minimaux.
La filiation est claire - et revendiquée par Chomsky – avec la Grammaire Générale et Raisonnée de Port-royal d’Arnaud et Lancelot (1756). La grammaire y était présentée comme résultant de la raison universelle, se justifiant par la Logique qui préside à l’usage de la langue.


Méthode empiriste
Grammaire réflexive Méthode rationaliste
Grammaire intuitive

Conception de la grammaire fondée sur l’usage
illustrée par exemple dans Le Bon Usage de Maurice Grevisse
puis par la linguistique structurale
Grammaire de Port-Royal
Grammaire Générative et transformationnelle ( Chomsky)

Pour la linguistique structurale, il n’y a pas de bon ou de mauvais usage. Alors que pour la GGT, il s’agit de comprendre pourquoi certains énoncés sont agrammaticaux et de les exclure.

Effets de ces deux courants sur la grammaire scolaire :

1. La linguistique structurale se propose de décrire le fonctionnement des langues - sans aucun souci de normativité.
Pour la grammaire distributionnelle (méthode d’analyse typique de la linguistique structurale, née aux États-Unis vers les années 30), le premier critère d’analyse syntaxique est la distribution des mots dans la chaîne parlée (axe syntagmatique).
Les parties du discours étant définies par leur position, tous les mots qui peuvent occuper la même position sur l’axe paradigmatique appartiennent à la même catégorie. D’un point de vue distributionnel, un article, un adjectif démonstratif, un adjectif possessif, un adjectif numéral cardinal, un adjectif indéfini peuvent commuter. S’ils peuvent commuter, c’est qu’ils appartiennent à la même classe « fermée », celle des déterminants, différente de la classe « ouverte » des adjectifs qualificatifs.
Pour justifiée qu’elle soit – et pas si nouvelle, la notion de déterminant remontant aux années 1880 - cette distinction a eu des effets regrettables d’un point de vue scolaire.
On constate que les élèves ignorent en général la nature de chacun de ces déterminants. Et qu’ils ne comprennent pas en quoi un adjectif indéfini peut déterminer quoi que ce soit.

La grammaire structurale a aussi fait l’hypothèse que chaque phrase pouvait être réduite à un énoncé minimal sujet + verbe.
Dans une phrase développée, la structure est : Groupe Nominal Sujet + Groupe Verbal, ou de manière simplifiée : GNS + GV. Étant entendu que GNS et GV sont susceptibles d’avoir des compléments qui eux-mêmes se décomposent en GN, en GNS et en GV. Par expansions, on passe ainsi de la phrase minimale à la phrase complexe.
Dans les années 70, ces conceptions se sont matérialisées dans les manuels par des analyses « en arborescences » supposées rendre ces hiérarchies très claires.
Les effets furent fâcheux, un tel formalisme, amusant pour qui possède bien la syntaxe, ne pouvant que dérouter les élèves qui étaient en train de l’apprendre. On vit dans les cahiers pousser des « arbres » colorés dont la ramure partait en tout sens. Et l’on abandonna. Mais curieusement, les termes de GNS et GV se sont maintenus. Maint élève de collège baptise aujourd’hui tout groupe de plus de deux mots GNS, même s’il est complément !
D’autre part cette possibilité, légitime d’un point de vue fonctionnel, de mettre un tas de mots dans un groupe, fait que les élèves ne savent plus identifier les éléments de ce groupe et ignorent leur fonctionnement.
Dans Il parle de [ la maison que son père a bâtie], les termes entre crochets sont baptisés G.N. Complément d’objet indirect du verbe parle. Ce qui n’est pas faux, mais ne dispense pas ou ne devrait pas dispenser d’analyser la relative. Ni le relatif.
Autre exemple : dans Je nourris le chat de la voisine pendant les vacances, Le chat de la voisine forme assurément un groupe nominal. Mais comme on n’a jamais demandé aux élèves d’en analyser les éléments, ils sont incapables de comprendre le cas du génitif, aussi bien en allemand qu’en latin.
Avec le recul, le principal reproche que l’on peut faire aux applications scolaires de la grammaire structurale est sans doute d’avoir tenté de substituer une rationalité mécanique à l’approche réflexive de la langue. C’est particulièrement flagrant avec le traitement des compléments circonstanciels.
La grammaire distributionnelle, on l’a vu, décrit les règles de « placement » des mots sur l’axe syntagmatique. Il se trouve que les compléments circonstanciels peuvent, le plus souvent, être déplacés. Le critère sémantique étant rejeté par principe, la déplaçabilité (sic) du complément circonstanciel devient son seul critère d’identification. Cette caractéristique ayant remplacé la définition, la compréhension de la notion de circonstance est tombée dans les oubliettes.
C’est ainsi qu’on voit des élèves de primaire fabriquer de grandes étiquettes adhésives et jouer au puzzle sur le tableau. Les étiquettes valsent dans tous les sens et l’on fait des essais : si l’étiquette peut être placée dans plusieurs endroits, c’est un complément circonstanciel. Pauvreté du raisonnement…


2. La grammaire générative et transformationnelle
Elle est née des problèmes que la syntaxe distributionnelle ne résolvait pas. Celle-ci ne savait pas, par exemple, trouver des critères formels qui puissent expliquer pourquoi certains énoncés sont valables et d’autres non, ou expliquer pourquoi des énoncés, identiques du point de vue de la distribution et de la nature de leurs constituants, ont des sens différents ( par ex. le complément du nom objectif et le complément du nom subjectif : la peur de l’accident / la peur de la mère.)
Les transformations apportent une solution :
Mon chien mange la pâtée
Mon chien mange le soir
Ces deux énoncés semblent comparables, mais ils n’acceptent pas les mêmes transformations.
Transformation interrogative :
QUE mange le chien ?
la pâtée est possible ; le soir est impossible.
QUAND mange mon chien ? le soir est possible, la pâtée ne l’est pas .
Transformation négative :
La pâtée est mangée par mon chien ( possible)
Le soir est mangé par mon chien ( impossible)

Selon la théorie de Harris et Chomsky, la syntaxe d’une langue est formée d’un nombre limité de phrases de base, toutes les autres phrases résultent d’opérations de transformations (déplacements, substitution, ajouts). La grammaire générative veut trouver un modèle performant qui expliquerait quelles règles les transformations – en nombre fini – permettent d’engendrer, de générer, toutes les phrases grammaticales d’une langue.
Voici un exemple. Il montre l’équivalence entre une proposition relative et un adjectif épithète :
Il cherche une maison qui soit proche de la mer
Il cherche une maison proche de la mer.
Les manuels ont beaucoup pratiqué les exercices de transformation et ils l’utilisent encore aujourd’hui, avec, toujours, le souci de grammaticalité. Si les maîtres ont oublié ou ignorent le propos scientifique des concepteurs de cette étude de la langue, les élèves en tirent un bénéfice incontestable : ils manipulent la phrase, la « travaillent ». C’est un bon exercice de rédaction.


B LA RÉFORME DE 1996

- La théorie de la communication : le schéma emprunté à Roman Jakobson.
La notion de communication est vieille comme le monde, mais elle a été théorisée dans les années 1945/1950 en même temps que la théorie de l’information. Celle-ci est née des préoccupations techniques des ingénieurs au moment de la conception des premiers calculateurs électroniques. Roman Jakobson a adapté au langage humain les schémas des ingénieurs en informatique.

Rappel des fondements de la théorie :
La communication suppose plusieurs éléments :
L'émetteur, élément qui comme son nom l'indique, émet un message.
Le récepteur, élément qui recevra le message
Le message, élément porteur d'information quelle qu'elle soit. Ce message est transmis de l'émetteur vers le récepteur.
Le code ou langage en lequel le message est formulé.
Le canal ou la voie par laquelle va circuler le message de l'émetteur vers le récepteur.
En pratique, dans une conversation par exemple, chaque interlocuteur est tour à tour émetteur et récepteur, le sens de la communication s'inversant alternativement.

Depuis 1996, la théorie de la communication est entrée dans les programmes, et tous les manuels, de la 6e à la 3e, commencent invariablement par les mêmes chapitres sur la communication.
Les élèves doivent observer des images ou des bandes dessinées et doivent décrypter des dialogues. On leur demande ensuite d’apprendre des définitions comme celles-ci :
« Pour communiquer, il faut qu’il y ait un émetteur, un message clair, un récepteur et le désir d’échanger. »
« Entendre, c’est percevoir un son ou une parole par le sens de l’ouïe sans que cela soit volontaire. »
Quelles découvertes ! C’est donc cela le travail du collège ?
- Savoir qui parle : l’énonciateur.
- A qui il parle : le destinataire.
- Où et quand l’énoncé est produit.
Ces pauvres questions vont être le point de départ de toute étude de texte au collège. Parfois, elles en constituent l’essentiel.
Cela se compliquera lorsqu’il s’agira de distinguer l’énoncé ancré dans la situation d’énonciation de l’énoncé coupé de la situation d’énonciation en s’aidant des déictiques ...
Cette théorie de la communication est sans doute le courant qui exerce l’influence la plus tenace sur l’enseignement des lettres.

La grammaire textuelle
Elle s’est constituée dans les années 70 au moment où dominait la grammaire générative. Elle adopte les mêmes postulats, selon lesquels il « existerait un ensemble de règles explicites capables de rendre compte de la bonne formation de la totalité des textes » (Tanya Reinhart 1980). Mais elle s’oppose à celle-ci en ceci qu’elle ne se limite pas à la phrase : « Ce qui fait qu’un texte est un texte n’est pas sa grammaticalité mais sa textualité » (Beaugrande 1990 ).
Qu’est-ce qui fait qu’un texte est cohérent, que les informations s’enchaînent de façon logique, que les personnages sont identifiés sans ambiguïté ?
La grammaire de texte se propose de s’affranchir de la limite de la phrase et prend en compte l’enchaînement des phrases et la cohérence du texte, les mots de liaison et les mots de reprise : pronoms, substituts lexicaux, ainsi que le fonctionnement des temps verbaux.
Bernard Combettes, le spécialiste de la grammaire textuelle en France, s’est particulièrement intéressé au thème et au rhème ( ancienne distinction d’Aristote sujet / prédicat), appelé aussi thème et propos, et à la façon dont les thèmes se succèdent dans un texte. Le thème est ce dont on parle, c’est ce qu’on pose en tête de phrase (pas nécessairement le sujet du verbe).Le propos est ce que l’on dit sur ce thème, l’information nouvelle.
Cette approche est particulièrement intéressante lorsqu’on aborde en classe la voix passive.
a) Mon jardin a été dévasté par la fouine que l’on voit rôder le soir dans le quartier.
b) La fouine que l’on voit rôder le soir a dévasté mon jardin.

On dit souvent aux élèves que ces deux phrases disent « la même chose ». Or, si le résultat est le même concernant les fleurs saccagées, les phrases ne sont pas équivalentes : le propos est différent selon le thème que l’on a choisi.
Dans a) je parle du jardin
Dans b), je parle de la fouine.
Dans a) j’apprends que c’est la fouine la responsable : c’est l’information nouvelle.
Dans b), j’apprends que le nouveau méfait de la fouine concerne mon jardin : c’est l’information nouvelle.
Malheureusement, cette perspective des recherches de Combettes est souvent négligée dans les manuels. Ce que ceux-ci ont retenu de ces travaux fort intéressants, ce sont les enchaînements des thèmes d’une phrase à l’autre. On parle dès la classe de 5e de progression thématique à thème constant, ou à thème linéaire ou à thème éclaté, distinctions délicates pour qui ignore ce que c’est qu’un pronom …
Car le problème est là : le fait d’avoir nommé ce travail grammaire de texte a créé un malentendu et une grosse confusion.
La grammaire de texte a une application très utile pour la formation à la composition française ou à la dissertation. Apprendre à maîtriser la cohérence textuelle, quoi de plus utile pour apprendre à rédiger ? Mais ce n’est pas de la grammaire.
Certains chercheurs dans ce domaine, comme Jean-Michel Adam, ont vu le risque ; ils ont placé leurs travaux sous l’intitulé linguistique textuelle pour éviter, précisément, toute confusion avec la grammaire traditionnelle.
Mais le Comité National des Programmes n’a pas eu ces scrupules en recommandant de « relier les apprentissages grammaticaux aux tâches de production : la grammaire ne doit intervenir qu’à l’occasion du travail sur les textes et des activités d’écriture. On privilégiera la grammaire de texte et non celle de phrase, les entraînements grammaticaux centrés sur la signification et non l’analyse formelle. » (janvier 1992).
Les jeunes enseignants ne font plus de grammaire de phrase. Avec un superbe alibi : ils font de la grammaire, ils en sont persuadés. Mais il s’agit de grammaire de texte…

*
* *


Toutes ces recherches sur la langue et le langage sont passionnantes. Elles explorent, elles tâtonnent ; parfois elles aboutissent à des impasses, parfois elles sont lumineuses.
La linguistique aurait pu cohabiter avec la grammaire traditionnelle. Elles sont en effet complémentaires. L’expérience montre toutefois qu’on ne peut comprendre celle-là que si on maîtrise celle-ci. Malheureusement des Diafoirus se sont entichés de cette nouvelle discipline – séduits souvent par son lexique obscur qui leur permettait d’en « imposer ». Chargés de responsabilités dans l’élaboration des programmes scolaires, ils ont introduit de force cette matière en gestation, sans le recul nécessaire. Ils ont bouleversé l’apprentissage de la langue française dans les écoles et les collèges.
La linguistique n’est pas responsable du sort qu’on a fait à la grammaire scolaire depuis quarante ans.
Ne sacrifions ni l’une, ni l’autre, mais appliquons l’une et l’autre au niveau qui convient à chacune.

Coucou Mareuil, tu es reviendu ?

Merci pour cette synthèse.

Les transformations apportent une solution :
Mon chien mange la pâtée
Mon chien mange le soir
Ces deux énoncés semblent comparables, mais ils n’acceptent pas les mêmes transformations.
Transformation interrogative :
QUE mange le chien ?
la pâtée est possible ; le soir est impossible.
QUAND mange mon chien ? le soir est possible, la pâtée ne l’est pas .
Transformation négative :
La pâtée est mangée par mon chien ( possible)
Le soir est mangé par mon chien ( impossible)

Mais si !
La PE de choc vous expliquera que c'est de la "preuduction d'écrit" et que bien sûr que l'enfant a voulu écrire que quand le chien hurle à la lune, "il mange le soir" (le soir = COD).

Ha ha ha ! Le diable en rit encore !!!!

Autre exemple : dans Je nourris le chat de la voisine pendant les vacances, Le chat de la voisine forme assurément un groupe nominal. Mais comme on n’a jamais demandé aux élèves d’en analyser les éléments, ils sont incapables de comprendre le cas du génitif, aussi bien en allemand qu’en latin.

Et vu qu'on a démoli l'enseignement du latin et celui de l'allemand, que le russe LV1 est réservé aux héritiers et que, quand bien même serait-il proposé en ZEP, il n'y aurait plus ni pC ni bloc de l'est pour inciter les parents à y envoyer leurs petits , on est sûr qu'un enseignement structuré de ces langues dès la sixième ne sauvera plus quelques garnements populaciers égarés.

Ha Ha ha, le diable en rit encore ...

Mufab a écrit:Coucou Mareuil, tu es reviendu ?

:shock: :shock: :shock:

Sapotille a écrit:

Mufab a écrit:Coucou Mareuil, tu es reviendu ?

:shock: :shock: :shock:

:Descartes:

DC véto

Eu égard au sujet de ce fil, le passage clef dans le texte de Cécile Revéret, texte dont mérite est de situer les choses dans un fil historique, est le suivant :
"La grammaire structurale a aussi fait l’hypothèse que chaque phrase pouvait être réduite à un énoncé minimal sujet + verbe.
Dans une phrase développée, la structure est : Groupe Nominal Sujet + Groupe Verbal, ou de manière simplifiée : GNS + GV. Étant entendu que GNS et GV sont susceptibles d’avoir des compléments qui eux-mêmes se décomposent en GN, en GNS et en GV. Par expansions, on passe ainsi de la phrase minimale à la phrase complexe.
Dans les années 70, ces conceptions se sont matérialisées dans les manuels par des analyses « en arborescences » supposées rendre ces hiérarchies très claires.
Les effets furent fâcheux, un tel formalisme, amusant pour qui possède bien la syntaxe, ne pouvant que dérouter les élèves qui étaient en train de l’apprendre. On vit dans les cahiers pousser des « arbres » colorés dont la ramure partait en tout sens. Et l’on abandonna. Mais curieusement, les termes de GNS et GV se sont maintenus. Maint élève de collège baptise aujourd’hui tout groupe de plus de deux mots GNS, même s’il est complément !
D’autre part cette possibilité, légitime d’un point de vue fonctionnel, de mettre un tas de mots dans un groupe, fait que les élèves ne savent plus identifier les éléments de ce groupe et ignorent leur fonctionnement.
Dans Il parle de [ la maison que son père a bâtie], les termes entre crochets sont baptisés G.N. Complément d’objet indirect du verbe parle. Ce qui n’est pas faux, mais ne dispense pas ou ne devrait pas dispenser d’analyser la relative. Ni le relatif."

Qu'en dit-on ?

Mareuil a écrit:
Dans les années 70, ces conceptions se sont matérialisées dans les manuels par des analyses « en arborescences » supposées rendre ces hiérarchies très claires.
Les effets furent fâcheux, un tel formalisme, amusant pour qui possède bien la syntaxe, ne pouvant que dérouter les élèves qui étaient en train de l’apprendre. On vit dans les cahiers pousser des « arbres » colorés dont la ramure partait en tout sens. Et l’on abandonna. Mais curieusement, les termes de GNS et GV se sont maintenus. Maint élève de collège baptise aujourd’hui tout groupe de plus de deux mots GNS, même s’il est complément !


Qu'en dit-on ?

J'en dis que nous avions eu toute une conférence pédagogique nous expliquant cette arborescence, mais c'était la Genèse de cette pratique ...
Ensuite, j'ai migré dans l'Est et on m'a accueillie en me confiant toute la maternelle avec le CP et le CE1.
J'ai zappé les arborescences...
Et la mode a changé ...
Parce qu'en pédagogie, il y a des modes qui pour certains sont des marottes !

La mode a changé, mais des scories sont restées. Et on ne sait plus d'où elles viennent.

Un exemple de scorie :
http://www.synapse-fr.com/manuels/GR_NOMI.htm

Désolé de couper la conversation en court.
Juste pour signaler un lien pour télécharger le texte "La leçon de grammaire" de Cécile Réveret : Cécile Réveret, "La leçon de grammaire".
Pour se détendre, un article de Luc Cédelle : La « Sagesse du Professeur de français » ou de la difficulté de sauver les lettres sans se contredire (avec un magnifique commentaire de Catherine Huby - il paraît que cette dernière a un pseudo ici-même, info du jour).

Et puis encore, puisque j'y suis, quatre autres liens...

L'article "Grammaire" du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire (DP) 1911, où l'on pourra trouver, avec quelques remarques et conseils, la nomenclature grammaticale 1910, dont il a été question plus haut. Hyper important.
http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2821

L'article "Langue maternelle" du DP 1911, le texte du DP 1911 central pour tout l'enseignement du français, puisque c'est à partir de lui que tout rayonne. Donc supra important. http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3017

Les articles "Langue maternelle" (l'un dans la partie théorique, l'autre ans la partie pratique) du DP 1887, l'un par Michel Bréal, l'autre par Félix Cadet : ils sont beaucoup moins importants puisqu'ils sont moins récents.
- http://ecolereferences.blogspot.com/2012/01/article-langue-maternelle-du-dp-par.html
- http://ecolereferences.blogspot.com/2012/01/langue-maternelle-par-michel-breal-dp.html

Dans l'article "Grammaire" du DP 1911 réédité numériquement par l'INRP, s'est glissée une petite coquille.

Mais où ?

:lecteur:

L'étude de cette nomenclature, qui comprend la totalité des termes nécessaires à l'étude de la grammaire, permet de se faire une idée très nette du sens dans lequel peut et doit être orienté l'enseignement grammatical. Ce qui importe avant tout, c'est que tous les enfants de nos écoles, de nos collèges et de nos lycées, apprennent à désigner une même chose par un même nom ; c'est aussi qu'au lieu d'attacher la première importance à la forme des expressions, comme y conduisaient les exercices d'analyse d'autrefois, l'élève s'habitue avoir dans les termes grammaticaux les supports des idées. Ainsi l'analyse remplira son véritable but. Au lieu de conduire uniquement l'élève à reconnaître quelle est la forme d'une expression, — ce qui était et est encore nécessaire dans l'enseignement des langues mortes, où l'analyse des formes joue un grand rôle, — elle lui servira, dans l'enseignement du français, à distinguer les diverses idées d'une phrase, à y découvrir les rapports que ces idées ont entre elles, à observer de quelle manière elles sont présentées, modifiées ou précisées. Ce ne sera plus un enseignement formel et stérile, mais un auxiliaire précieux de l'explication française.

l'élève s'habitue avoir dans les termes grammaticaux les supports des idées.

s'habitue à voir ...

à voir

Mareuil a écrit:
Dans Il parle de [ la maison que son père a bâtie], les termes entre crochets sont baptisés G.N. Complément d’objet indirect du verbe parle. Ce qui n’est pas faux, mais ne dispense pas ou ne devrait pas dispenser d’analyser la relative. Ni le relatif."

Qu'en dit-on ?

On en dit qu'on a déja répondu : l'un n'empêche pas l'autre.

Gagné ! C'était "avoir" qui était à revoir.

Mufab a écrit:

Mareuil a écrit:
Dans Il parle de [ la maison que son père a bâtie], les termes entre crochets sont baptisés G.N. Complément d’objet indirect du verbe parle. Ce qui n’est pas faux, mais ne dispense pas ou ne devrait pas dispenser d’analyser la relative. Ni le relatif."

Qu'en dit-on ?

On en dit qu'on a déja répondu : l'un n'empêche pas l'autre.

Et même, je trouve que le fait d'isoler ce groupe, de l'identifier comme tel, légitime son analyse interne, voire la facilite.