[4e] Elèves qui ne savent pas repérer des compléments d'objet!

Je reviens sur le dilemme avancer avec une minorité d'élèves ou tout recommencer année après année.
Il est intenable.
On ne peut fait ni l'un ni l'autre.

Seule issue : avoir des progressions de grammaire si bien pensées qu'elles obligent à rabâcher les notions, toutes les notions vues, même celles du mois de septembre, sans cesse encore et encore, à tel point que même A., qui n'ouvre jamais un cahier chez lui, a fini par mémoriser la liste des prépositions, des marques régulières de personne, la méthode d'analyse logique, etc.
Et mobiliser toutes les notions déjà étudiées dans des exercices, encore et encore, à chaque fois qu'on en étudie une nouvelle, de sorte que l'on n'ait rien le temps d'oublier.

La stratégie, c'est faire entrer à l'usure et ne rien laisser sortir.

Ça marche avec mes 3e foot depuis des années, alors ça peut marcher avec tous les élèves de France et de Navarre.

En faisant ça dans toutes les classes, on doit revoir aussi, l'année d'après, mais on peut le faire plus vite cette fois et approfondir.

Les élèves ont la tête dure... mais moi plus encore !
Y en a qui finissent par apprendre leurs leçons juste pour que je cesse de les harceler.

Celadon a écrit:Ne peux-tu regrouper tes oreilles fermées deux par deux, ce qui te fait 6 tables de 2 ? Et les prendre en te tenant au milieu d'eux ?

Je ne comprends pas bien ce que tu me conseilles ... Un groupe de niveau à 12 ? (qui n'écoutera pas plus, dans la mesure où je ne fais pas avec eux, assise à côté.)

Et les 15 autres ?

Même en les prenant par groupes de 3 tables ? Pendant ce temps si les 6 autres ne peuvent pas faire sans toi, pour qu'ils ne fassent pas le bazar, impose une frise à terminer et colorier... simple suggestion.

LadyC a écrit:

Avril69 a écrit:

Iota a écrit:Je crois que même des pros sont imprégnés de l'idée qu'un enfant doit apprendre en s'amusant et réussir facilement. S'il ne s'amuse pas, ça n'est pas épanouissant, c'est mal, et s'il est malheureux avec une mauvaise note aussi. D'où la guerre contre les notes au primaire. Avec les compétences, plus de parents bouleversés à la porte de la classe...
Quand Clarinette dit que nous sommes le maillon faible, c'est en partie je crois parce que cette idée du ludique, de l'absence d'efforts pour apprendre, a émergé chez nous et impacté tout le primaire. Or, l'effort est un apprentissage primordial, qui peut difficilement commencer à l'adolescence.
Le travail, l'obstination, l'entraînement, tout cela est apparu comme affreusement rétrograde et ils ont l'impression d'être de mauvais parents en les contraignant. Ou alors, ils sont déçus que leur enfant ne soit pas un "génie" de ceux qui réussissent tout sans rien faire ? Je lutte aussi contre cette idée stupide. L'intelligence, ça se travaille...
La majorité des parents n'est pas -encore- comme ça. Mais que ça vienne de professionnels m'a consternée. Et si, ils les ont fait travailler ensuite (j'ai sermonné durement) ...

Il ne faut pas oublier qu'il est extrêmement difficile de faire travailler un préado, surtout lorsqu'il évolue dans un cadre où les copains glandouillent et où le travail en soi n'est pas valorisé par les pairs (la grande majorité des établissements malheureusement, même les "bons").
Mais il y a aussi beaucoup de profs du secondaire qui veulent sauver leur progéniture. Ma voisine, prof d'Allemand, a mis son fils à plus d'1h30 de transports de chez elle, dans un collège d'excellence franco-allemand. Le garçon qui est en 6ème doit prendre le métro, puis le train, puis deux bus différents... tous les jours, matin et soir, et les devoirs, elle les surveille évidemment.
Je me suis également longtemps posé la question de ce que j'allais faire pour mon fils aîné, pour finalement l'inscrire en 6ème dans le privé à 3/4 d'h de chez nous dans un établissement où près de 40% des élèves ont mention TB... Oui, cet élitisme (oh le gros mot) fait très peur au départ, mais je préfère que ce soit l'école qui le fasse travailler plutôt que moi, au moins j'ai le beau rôle :succes: : j'aide, je donne des trucs, je donne le mode d'emploi, des "munitions", j'optimise, plutôt que de donner du boulot supplémentaire, ça change tout !
(versus l'année dernière où je me je suis heurtée à une résistance passive lorsque je voulais "enrichir" le programme, même "ludiquement"... :marteau: )

Euh, oui, mais ça c'est votre solution privée...
1) tout le monde n'a pas les moyens ;
2) là on cherche plutôt à se demander comment améliorer les choses dans le public, pour le maximum d'élèves donc... (bon d'accord on est plus dans le "ah là là c'est malheureux" que dans les propositions constructives, mais votre témoignage ne peut pas être une solution générale non plus)

D'ailleurs ce n'est pas "donner du boulot supplémentaire" qu'on demande au parents, simplement exiger de l'enfant qu'il fasse le travail donné par les professeurs et qu'il le fasse bien (= pas bâclé en 5 minutes devant la télé, pour dire ensuite au prof le lendemain "j'ai pas compris", "c'était trop dur", etc.).
Et votre fils semble avoir reçu une telle éducation et être dans une ambiance favorable au travail à la maison, puisqu'il accepte l'aide parentale...

PS souvenir perso (et nostalgique et tout et tout) à propos de l'aide/suivi des parents :
Quand que j'étais petite, mes parents me faisaient travailler, soit en parallèle, soit en plus de l'école, et pas DU TOUT ludiquement (genre avec des manuels supplémentaires, des exos + leçons à apprendre... ) :
- les maths et la physique (on peut parler de résistance passive, puisque je faisais semblant d'écouter avec un art consommé [mes "oui oui" + air intéressé/attentif passaient comme une lettre à la poste])
- l'anglais (que j'aimais bien, mais bon ça finit par lasser)
- l'histoire (qui m'ennuyait profondément, et c'était des leçons de vieux livres à apprendre PAR COEUR mot pour mot avant de pouvoir jouer, et qui semblaient ne jamais vouloir rentrer)
...et j'ai eu beau sur le moment être fort peu réceptive et avoir l'impression que je ne retenais de toute façon rien, je constate que :
- les sciences m'ont accompagnée fidèlement jusqu'au bac, et la rigueur de méthode qu'ils m'ont inculquée m'a été rudement utile (y compris d'ailleurs dans les matières littéraires)
- j'ai toujours eu un très bon niveau en anglais, comme par hasard, et je me suis aperçue au moment du bac que je lisais couramment, ce qui n'était pas peu satisfaisant
- le peu de culture historique que j'ai me vient soit de ma prépa, soit des fameuses leçons des vieux manuels...

Mes conclusions (qui valent ce qu'elles valent) :
- comme le disait très bien Iota, l'apprentissage n'a pas à être ludique ; d'une part ce n'est pas possible (même si c'est sympa à petites doses) ; d'autre part le ludique empêche d'apprendre l'effort (et la satisfaction qui le suit), ce qui est absolument dramatique et pas seulement à l'école
- les parents (suffisamment instruits eux-mêmes) peuvent tout à fait [s'ils ont le temps, hein ; et selon des modalités propres à chacun, je ne prétends pas, surtout avec mon absence d'expérience parentale, détenir la recette !] suivre leur enfant, et doivent être persuadés du bénéfice qu'ils lui apportent ainsi...

J'espère n'avoir pas répondu à côté ?

Non , non, tu n’as pas répondu à côté, et je suis d’accord avec toi. Mais mon but n’était pas de présenter une solution générale, mais de dire qu’il n’est pas évident pour certains parents de suivre la scolarité de leurs enfants (d'autant plus que beaucoup ont oublié leurs maths ou leur grammaire) et que c’est quand même plus facile pour tout le monde quand les enfants travaillent effectivement à l’école.
Il faut évidemment que certaines conditions soient réunies, ce qui est loin d’être toujours le cas. En l’occurrence au collège de mon grand, ils font une heure de français et une heure de maths de plus que dans le public d’à côté, ce qui leur permet de faire des demi-groupes de par exemple. A cela s’ajoute également une heure de « vie scolaire » qui est un peu l’équivalent des cours de morale (ne sautez pas au plafond !) d’autrefois.
Il est évident que tout le monde n’a pas les moyens du privé, mais en l’occurrence le lycée franco-allemand dont je parlais est public je crois, et il y a un certain nombre d’enfants du collège de mon aîné qui paient des frais réduits du fait de leurs revenus modestes.
Mais cela ne change rien au fait que ces établissements restent réservés à une minorité.

Mais ce qui me trouble encore davantage est que j’ai la ferme impression que ce qu’on y fait n’est pas très éloigné de ce qu’on faisait au sein de l’école de publique il y a une trentaine d’années.
C’est ce qui explique que de plus en plus de profs, y compris du public, inscrivent leurs enfants dans le privé. Une des raisons souvent avancées est la recherche d’une meilleure ambiance de travail et d’une culture de l’effort. C’est exactement ce que tes parents t’ont transmis en te faisant travailler. Mais autant il pouvait être motivant et stimulant pour des parents de travailler en appui d’une école qui tournait bien, autant cela s’apparente aujourd’hui souvent à un sacerdoce que de suivre son enfant au jour le jour, efficacement.
Certains y parviennent quand même, notamment les enfants qui réussissent sans effort (ce qui était mon cas, toujours première en primaire et bonne au collège, par contre dégringolade au lycée, mention AB en ne fichant rien du tout. Je ne me suis rattrapée qu’à la fac !)
J’ai moi aussi eu un grand-père instituteur qui m’a énormément appris au moment où mes parents, eux, étaient d’ailleurs dans la délégation totale vis-à-vis de l’école (aucun des deux n'a jamais regardé ni dans mon cartable ni dans mon cahier de textes !). Mon grand-père m'a transmis plutôt des choses de la vie, comme la géographie, la biologie, le bricolage, la musique… je lui dois énormément. Mon école primaire n’était pas ludique du tout et c’était très bien comme ça, en revanche à la maison, je ne me souviens pas avoir eu d'autres devoirs à faire que des rédactions (en CM). Nous avions peu de devoirs car nous travaillions à l’école (publique), nos six heures par jour.
C’est pourquoi je comprends les parents qui n’interviennent pas dans le travail de leurs enfants, beaucoup ne conçoivent pas devoir faire davantage que ce que leurs propres parents ont fait pour eux, ils disent : « moi personne n’était derrière moi, et je m’en suis bien sorti ». Sûrement devraient-ils, mais ils n’ont pas conscience de l’importance que cela revêt pour leurs enfants.

Voici quelques extraits d'un essai écrit sur la grammaire et concernant les compléments du verbe. Cet essai n'est pas un manuel ; il a pour but de proposer des éléments de réflexion.
" a) les compléments d’« objet »
Voici le contenu d’une feuille ronéotée et collée dans le cahier de grammaire d’un élève de CM2 en 2005 :
« Certains compléments sont reliés directement au verbe : ce sont des COD ; le COD répond à la question qui ? ou quoi ?
ex : Le chat de mes voisins chasse les souris. Il les mange.
Certains complément essentiels (nécessaires) sont reliés au verbe par une préposition (à, de, en...) ; ce sont des COI.
Ex : La fillette désobéit à sa mère. Elle lui désobéit.
Certains verbes peuvent avoir un COD et un COI.
Ex : la fillette récite sa leçon à son père. Elle la lui récite.
Le COI répond à la question à qui ? à quoi ? de qui ? de quoi ? »
On remarquera que cette leçon ne s’intéresse en aucune manière au sens, mais aux seuls repérages par le biais de questions mécaniques qui, nous l’avons vu, peuvent conduire à des absurdités énoncées avec l’assurance de la vérité. Exemple : « Sur la table est posé un livre. » Un livre est directement relié au verbe, il répond à la question quoi ?, donc il est COD…
Comment expliquer qu’une action a un « objet »?
L’étymologie nous dit qu’un objet est ce qui est placé devant. « Pierre regarde son écran d’ordinateur » : écran d’ordinateur est objet, dans le sens où il est devant le sujet, différent de lui, et il est analysé comme complément d’objet. Mais dans « Pierre est devant son écran d’ordinateur », écran d’ordinateur qui est également devant le sujet, qui est également différent de lui, n’est pas analysé comme complément d’objet.
L’explication par le biais des notions de transitif et intransitif ne sera certainement pas facilitée par les définitions du dictionnaire ou des manuels :
- Larousse : objet (sens grammatical) : nom, groupe nominal ou pronom complément du verbe, qui désigne l'être ou la chose qui subit l'action exprimée par le verbe. (On distingue le complément d'objet direct [COD], qui dépend d'un verbe transitif direct, du complément d'objet indirect [COI], qui dépend d'un verbe transitif indirect ; on appelle complément d'objet second [COS] le complément d'objet indirect d'un verbe qui a aussi un complément d'objet direct.)
- Grammaire du français contemporain : Le groupe verbal peut se réduire à un verbe accompagné de son sujet : la construction est dite alors intransitive (ex : Il dort. Il mange. Il ment comme il respire.) Mais si le groupe verbal est accompagné d’un complément sur lequel passe (c’est le sens du mot transition) l’action verbale, la construction est dite transitive (directe si le complément est construit directement, indirecte s’il est lié au verbe par une préposition). – p.70.
- Bescherelle : le chapitre objet commence par le complément d’objet direct à propos duquel est précisé ce qu’il faut savoir : Il est parfois nommé : complément essentiel d’objet ; complément essentiel direct ; fonction objet direct ; fonction complément d’objet direct. Nous utiliserons l’abréviation COD : Je n’ai pas examiné ton travail (COD).
Pour les grammaires qui utilisent le couple de termes complément essentiel / complément circonstanciel, le COD est un complément essentiel parmi d’autres. Pour les grammaires qui utilisent le couple de termes complément de verbe / complément de phrase, le COD est un complément de verbe parmi d’autres. – p.76.
La complication est telle que la GFC ajoute ceci, à la même page : C’est bien à regret, et seulement pour expliciter la terminologie officielle, que nous avons gardé cette définition sémantique (...) En quoi peut-on dire que l’action passe sur rose ou coup dans : « Elle respire une rose. Il reçoit des coups » ?
Transitif et intransitif sont inexplicables et sont utilisés dans ce qui ressemble fort à une tautologie : un verbe qui se construit avec un complément d’objet est appelé transitif, et un verbe est transitif quand il peut se construire avec un complément d’objet. Une obscurité est « expliquée » par une autre obscurité qu’on fait apprendre par cœur. On tourne en rond.

b) les concepts de verbe plein et verbe vide
Les notions transitif et intransitif sont donc difficilement accessibles et incompréhensibles pour des élèves d’école élémentaire et de collège.
On pourrait leur substituer celles de verbe vide et de verbe plein.
Vide si le contenu l’action qu’il exprime peut être précisé, plein s’il ne le peut pas.
- « Pierre raconte ses vacances. » Raconter est un verbe vide puisque peut être précisé le contenu de l’action (ici, ses vacances).
- « Pierre vient. » Venir est un verbe plein puisque seules des informations sur les circonstances de sa venue peuvent être données.
c) le concept de contenu
La quasi-totalité des verbes indiquent une action.
Quelques uns (être, paraître, sembler, devenir, rester, avoir l’air, etc.) sont appelés verbes d’état – j’y reviendrai.
L’action exprimée par un verbe peut être complétée par des informations, données par des mots, des groupes de mots, des propositions, et qui peuvent être de deux sortes:
- les unes précisent son contenu,
- les autres, les circonstances dans lesquelles elle est accomplie.
«Pierre mange une pomme pendant la récréation. » J’ai deux informations concernant l’action : l’une me renseigne sur son contenu, l’autre sur une circonstance, en l’occurrence le lieu. Je peux en ajouter à l’infini.
En quoi la notion d’objet améliorera-t-elle la compréhension ?
Dans « Pierre raconte ses vacances. » : vacances est analysé comme complément d’objet direct, dans « Pierre parle de ses vacances. », il l’est comme complément d’objet indirect, dans « Pierre parle de ses vacances à Paul. », Paul est analysé comme complément d’objet second, de la même façon que dans « Pierre reçoit un coup de téléphone de Paul. »
Trois fois le terme « objet ».
> la notion d’objet indirect
Soit les deux phrases : « Pierre raconte ses vacances. » et « Pierre parle de ses vacances. »
Dans la première, vacances qui renseigne sur le contenu de l’action est analysé comme complément d’objet (direct). Dans la deuxième, il est également analysé comme complément d’objet (indirect), ce qui signifie donc que l’information est du même ordre – indirect étant une indication concernant la seule construction, en l’occurrence la présence d’une « préposition » (voir plus loin).
Si l’information dite d’ « objet indirect » est analogue à celle d’ « objet direct », comment se fait-il qu’on ne puisse pas mettre sa construction à la voix passive ? Car on explique que le sujet de la voix passive est l’objet de la voix active – il subit l’action faite dans les deux cas : « Pierre cueille des cerises. » devient « Des cerises sont cueillies par Pierre. »
Alors, si l’objet indirect de la voix active ne peut pas devenir le sujet de la voix passive, en quoi est-il un objet comparable à l’objet direct ?
Exemples : « Je crois ce qu’il me dit. » et « Je crois en lui. »
Si, dans la première phrase, ce qu’il me dit me renseigne bien sur le contenu de l’action (croire), c’est une autre information que me donne lui dans la seconde : il précise le destinataire de ma confiance, de ma foi etc. (ce que signifie croire en) et non le contenu de ce que je crois, puisqu’en effet je ne crois rien de particulier : croire est un verbe vide donc différent de croire en qui est un verbe plein dont on ne peut préciser le contenu.
Parler de est lui aussi un verbe plein et ses vacances ne peut pas renseigner sur son contenu. Raconter ses vacances ou parler de ses vacances à quelqu’un sont deux discours différents : dans le premier cas, vacances renseigne sur le contenu du discours, dans le second cas, il renseigne sur le destinataire-objet du discours (je tiens un discours positif ou négatif sur, à propos de mes vacances) dont n’est pas connu le contenu, à quelqu’un renseignant sur le destinataire-personne. De la même façon dans « Je discute un ordre. », ordre renseigne sur le contenu de mon discours, alors que dans « Je discute d’un ordre. », il renseigne non sur le contenu – une approbation ou une critique – mais sur le destinataire-objet de mon discours.
En d’autres termes, si la construction avec l’objet indirect ne peut être mise à la voix passive, c’est parce qu’il n’y a pas d’objet mais un ou des destinataires, objets et personnes.
La notion « complément d’objet indirect » est donc artificielle.
Les « prépositions » de, en etc. avec lesquelles se construisent ces verbes n’en sont donc pas : une préposition est par définition posée devant alors que celles dont il est question sont indissociables du verbe qu’elles suivent, elles en font partie et sont donc des postpositions.
> la notion d’objet second
Elle est également vide de sens et n’apporte rien sinon de l’obscurité.
Pour preuve, les explications compliquées sinon tarabiscotées du Bescherelle et de la Grammaire du français contemporain.
Bescherelle : « L’ancien terme complément d’attribution est de plus en plus remplacé par un nouveau terme : complément d’objet second (…) Beaucoup de grammaires préfèrent ne plus utiliser le terme complément d’attribution parce que : a. ce terme risque de prêter à confusion avec le terme attribut du sujet avec lequel il n’a rien de commun ; b.ne plus utiliser attribution permet de regrouper plus facilement des constructions identiques qui désignent tantôt celui à qui l’on donne, tantôt celui de qui l’on reçoit. Pour les grammaires qui utilisent le classement : complément essentiel / complément circonstanciel, le COS est un complément essentiel (quoiqu’on puisse parfois le supprimer – souligné par moi). » (p.107)
La GFC, après avoir critiqué la notion de complément d’attribution qui oblige à des explications tortueuses [« Il est fréquent qu’il ait un sens exactement opposé : « Je n’ai plus guère occasion de refuser quelque chose aux hommes. » (Alain)] il ajoute : « L’emploi du terme complément d’objet second – fondé sur une interprétation structurale – éviterait ces vains efforts. » (p.180-181)
En quoi l’interprétation structurale aide-t-elle ici à la compréhension du sens ? Qu’est-ce que j’ai expliqué quand j’ai dit que aux hommes est un complément d’objet second ?
Pour autant, comment résoudre les difficultés ainsi soulignées ? Comment expliquer le « aux hommes » de la phrase d’Alain ? Quels mots pour le dire ?
d) le concept d’ « action »
« Pierre refuse son aide à Paul. » Refuser est un verbe vide. Peut-on dire qu’aide précise le contenu de l’action dès lors que ce contenu est absent ? Et peut-on dire que Paul est le destinataire d’un contenu absent ?
Ce problème, posé par la Grammaire du Français Contemporain à partir de la citation d’Alain, me paraît être un faux problème, comme celui qui consisterait à se demander s’il est juste de dire qu’une petite cuillère, objet inerte, peut être le composant actif d’une phrase (La petite cuillère sert à faire fondre le sucre dans la tasse).
La vie, sous toutes ses formes, conscientes ou non (manger, dormir...), physiques ou non (courir, penser…) est action, et ce n’est évidemment pas un hasard si la quasi-totalité des verbes indiquent des actions.
Ce qui implique que si décider d’agir est une action, décider de ne pas agir en est également une : ainsi, haïr (= ne pas aimer), refuser (= ne pas donner) indiquent des actions à visée négative dont il est évidemment possible de préciser à la fois le contenu et le destinataire.
« Pierre refuse son aide à Paul. » : aide donne une information sur le contenu de l’action refusée et Paul précise le destinataire de ce refus.
e) le concept d’ « état »
Que vaut la distinction entre verbes d’action et verbes d’état (être, paraître, sembler, devenir, rester, avoir l’air etc.) ? Dans la phrase « Pierre semble dormir » le verbe est analysé comme verbe d’état, ce qui signifie que Pierre n’agit pas. Autre exemple : « Les paysans appréhendent le retour de la sécheresse » dont Bescherelle explique : « On ne peut pas dire que les paysans font l’action d’appréhender, mais plutôt qu’ils ont une attitude d’appréhension, de crainte. » (p.260) Et il cite les verbes souffrir, craindre, aimer, posséder.
Ce point de vue est fondé sur une réduction du sens d’action qui désignerait seulement ce qui est visible, de l’ordre du physique. Si appréhender n’est pas considéré comme une action par le manuel, n’est-ce pas parce que l’acte d’appréhender n’est pas apparent comme peut l’être un acte physique ? Si les paysans ne sont pas considérés comme actifs, n’est-ce pas seulement parce qu’ils paraissent ne pas agir ? Mais pourquoi ne le paraissent-ils pas, sinon parce qu’il a été décidé a priori que l’appréhension n’était pas de l’ordre de l’agir ? Même chose pour sembler, paraître etc.. Si Pierre me paraît ne pas être actif quand il semble dormir, c’est que, consciemment ou non, j’ai décidé de confondre l’apparence avec le réel. En réalité, si Pierre semble dormir, c’est qu’il a activé ou que j’ai activé les mécanismes d’action qui pourront faire croire qu’il n’est pas actif.
Paraître, sembler, avoir l’air etc. sont une activation des mécanismes de l’illusion de la non-action.
Le seul verbe qui soit à proprement parler en-dehors de l’agir est le verbe être. Le « je suis » du cogito de Descartes (cogito ergo sum) qui ressortit à l’ontologie est l’expression de l’existence. D’où son utilisation dans une relation identitaire ou voulue comme telle (« Je suis grand, petit, français, allemand etc. ») et, dans la conjugaison, comme auxiliaire (« Je suis invité, félicité etc. », « Je suis parti, venu, etc. ») ; dans les trois cas, il y a l’affirmation d’un étant : identifié de manière réductrice à une qualité dans le premier, passif dans le deuxième, permanent dans un passé dans le troisième. D’où son extension de sens : « Je suis (= je me trouve) à Paris. »
f) le concept de « circonstanciel »
Est circonstanciel (latin circum et stare) ce qui se tient autour. Les compléments d’information dits circonstanciels précisent en effet l’environnement de l’action indiquée par le verbe, exprimé (Nous avons pique-niqué dans le jardin) ou sous-entendu (Quel agréable pique-nique dans le jardin !).
Les grammaires opposent les compléments circonstanciels au complément d’objet direct qu’ils qualifient d’essentiel : « Le COD est relié directement au verbe sans préposition. Il est un complément essentiel du verbe. Il ne peut être ni supprimé ni déplacé sans modifier le sens de la phrase, contrairement au complément circonstanciel. » (Nouvelle grammaire du collège – Magnard – 2007)
Ainsi, dans « Pierre mange une pomme dans la cuisine », pomme sera dit essentiel et dans la cuisine circonstanciel. Cette distinction, comme souvent, est arbitraire : si le Pierre en question est le tzar de Russie, Pierre le Grand, est-ce que dans la cuisine n’est pas essentiel ? Et pomme l’est-il encore ? Les notions complément de verbe et complément de phrase obéissent au même arbitraire.
Cette opposition entre complément essentiel et complément circonstanciel rend l’explication de circonstanciel délicate, d’autant que certaines grammaires disent que les compléments de poids, de mesure sont eux aussi circonstanciels. «Pierre mesure un mètre soixante » : analyser un mètre soixante comme un complément circonstanciel – donc non essentiel – est proprement une absurdité.
Pour se débarrasser de ces complications purement formelles et inutiles, il faudrait restituer à circonstanciel son sens premier et expliquer que l’ensemble verbal d’un message est constitué par les informations données par le verbe, puis par le contenu de l’action, précisé ou non selon que le verbe est vide ou plein, enfin par d’autres informations qu’on pourrait qualifier d’associées, et que l’importance des unes et des autres varie selon le contexte.
Ainsi, dans la phrase « Tous les jours, à quatre heures, Pierre mange délicatement dans la cuisine une pomme avec un couteau. », on distinguera l’action (mange) le contenu de l’action (une pomme) et les informations associées qui précisent le temps répété (tous les jours) et le moment précis (à quatre heures), le lieu (la cuisine) la manière (délicatement) et le moyen (avec un couteau).
Cette manière de procéder rendrait plus facile par exemple la distinction entre les propositions « complétives » qui renseignent sur le contenu (Je me demande si tu viens / J’aime comme tu es habillé) et les « circonstancielles » (Je serai content si tu viens / Viens comme tu es habillé)."

Peyrard Jean-Pierre a écrit: Les notions transitif et intransitif sont donc difficilement accessibles et incompréhensibles pour des élèves d’école élémentaire et de collège.

D'où sortez-vous une affirmation pareille ?
Des années d'expérience me prouvent le contraire.

C'est même en réhabilitant ces notions congédiées par la grammaire distributionnelle que je permets à tous mes collégiens, même les plus faibles, de comprendre enfin cette notion de COD, en la leur expliquant plutôt que de leur demander des manipulations hasardeuses.

J'ai utilisé ces gros mots avec des 5e, même pas peur (merci Véronique ! )

Je parle de l'explication des notions "transitif" et "intransitif", non de leur utilisation. Un élève peut en effet très bien apprendre qu'un verbe est transitif quand il se construit avec un complément d'objet et intransitif dans le cas contraire. Il peut aussi très bien le réciter par coeur, comme bien d'autres choses.

Mais moi aussi je parle de l'explication de ces notions, enfin, pour qui me prends-tu ?

Ce n'est pas plus compliqué que "verbe vide" ou "verbe plein" et au moins, ça peut donner lieu à vérification dans le dictionnaire et à un travail sur la mise en relation du sens du verbe et de sa construction.

A propos des notions de transitivité et d'intransitivité, cf. La grammaire du français contemporain (Larousse) au chapitre "les compléments d'objet" (préambule) :" C'est bien à regret, et seulement pour expliciter la terminologie officielle, que nous avons gardé cette définition sémantique (de ces notions). Dès l'antiquité, les grammairiens avaient noté qu'elle ne s'appliquait à certains cas qu'au prix de raisonnements sophistiqués. En quoi peut-on dire que l'action passe sur (sens de transitif) sur rose ou coup dans : Elle respire une rose. Il reçoit des coups ?
Et que dire des tours comme : Ses mains sentent l'oignon, ou, Il a dormi une nuit paisible ?"

À mon humble avis, il faudrait commencer par changer de grammaire. Ça ma l'air d'un beau foutoir que cette grammaire Larousse.

Dans un autre fil, vous déplorez, Jean-Pierre, la méconnaissance totale de la grammaire par les collégiens. Eh bien voyez-vous, cette situation s'explique entre autres choses par cette incapacité de certains à faire la différence entre la modeste grammaire scolaire, qui vise notamment à donner de la langue une représentation suffisamment ordonnée et claire pour permettre de tout comprendre et tout dire, avec autant de nuances et de richesse que possible, et une description exhaustive de la langue avec ses cas limites comme les compléments d'objet interne. De même voit-on une E. Charmeux refuser d'enseigner que la lettre o fait [o] au titre qu'elle peut faire [ou] ou [on]. On peut invalider à peu près chaque règle à coup d'exceptions, renoncer à chaque concept au nom de l'impossibilité de le définir avec exactitude en termes simples. Il en résulte des élèves qui ne savent pas lire et ignorent ce que c'est qu'un COD.
Alors l'oignon et la nuit paisible, on se les garde pour la fac.

Et au collège, on explique tranquillement que la base de la phrase verbale, c'est un verbe avec son sujet. Que parfois, même, ça suffit pour faire une phrase complète : il dort, elle éternue, le soleil brille... Ce sont des verbes intransitifs. Mais que pour certains verbes, manifestement, ça ne suffit pas parce qu'il faut manifestement compléter le verbe par qqch : *Il attrape, *Elle a vu. Parce qu'on dit attraper qqch, voir qqch (et non pas dormir qqch). Ce sont des verbes transitifs. Et ce complément qui précise l'objet (au sens large) qui est attrapé, ou vu, c'est le complément d'objet.
Je vous la fais brève, mais je vous assure qu'en termes simples, avec quelques développement, des exemples et des exercices, non seulement les élèves comprennent parfaitement bien ces notions de transitivité / intransitivité mais ils repèrent avec bien plus d'assurance les CO.
Encore faut-il ne pas les perdre dès l'abord avec tous les cas particuliers possibles et imaginables.

V.Marchais a écrit:Je reviens sur le dilemme avancer avec une minorité d'élèves ou tout recommencer année après année.
Il est intenable.
On ne peut fait ni l'un ni l'autre.

Seule issue : avoir des progressions de grammaire si bien pensées qu'elles obligent à rabâcher les notions, toutes les notions vues, même celles du mois de septembre, sans cesse encore et encore, à tel point que même A., qui n'ouvre jamais un cahier chez lui, a fini par mémoriser la liste des prépositions, des marques régulières de personne, la méthode d'analyse logique, etc.
Et mobiliser toutes les notions déjà étudiées dans des exercices, encore et encore, à chaque fois qu'on en étudie une nouvelle, de sorte que l'on n'ait rien le temps d'oublier.

La stratégie, c'est faire entrer à l'usure et ne rien laisser sortir.

Ça marche avec mes 3e foot depuis des années, alors ça peut marcher avec tous les élèves de France et de Navarre.

En faisant ça dans toutes les classes, on doit revoir aussi, l'année d'après, mais on peut le faire plus vite cette fois et approfondir.

Les élèves ont la tête dure... mais moi plus encore !
Y en a qui finissent par apprendre leurs leçons juste pour que je cesse de les harceler.

Tout à fait d'accord, tes élèves ont bien de la chance de t'avoir !!!

Cette question de ludique/ pas ludique n'est pas pertinente pour moi. Les enfants aiment travailler et apprendre s'ils sentent qu'ils progressent (à condition qu'il en soit ainsi depuis l'école primaire). Ils sont naturellement intelligents et ils sentent bien si un programme mal ficelé les fait tourner en bourrique et se mettent en grève.

Je suis de plus en plus convaincue du fait que les enfants sont heureux, apaisés et en sécurité quand ils se sentent guidés, qu’on leur dit exactement ce qu’on attend d’eux et qu’on ne les envoie pas au casse-pipe !

V.Marchais a écrit:

Peyrard Jean-Pierre a écrit: Les notions transitif et intransitif sont donc difficilement accessibles et incompréhensibles pour des élèves d’école élémentaire et de collège.

D'où sortez-vous une affirmation pareille ?
Des années d'expérience me prouvent le contraire.

C'est même en réhabilitant ces notions congédiées par la grammaire distributionnelle que je permets à tous mes collégiens, même les plus faibles, de comprendre enfin cette notion de COD, en la leur expliquant plutôt que de leur demander des manipulations hasardeuses.

Ci-joint la dernière interro de mon aîné qui est en classe de 6ème sur les verbes. Il vient juste de commencer à travailler sur les verbes transitifs/intransitifs.

Pour V. Marchais.
Ce n'est pas de méconnaissance de la grammaire dont je parle, mais d'un constat de perte de sens et de priorité donnée aux repérages. Je suis d'accord pour dire qu'un élève peut comprendre la différence entre un verbe transitif et un verbe intransitif, mais j'ajoute qu'il ne peut pas comprendre ce que veulent dire ces mots si savants qu'ils en sont abscons même pour les spécialistes. Le point de vue que je soutiens - il vaut ce qu'il vaut - c'est que nous souffrons d'un déficit de sens, et pas seulement à l'école. Il y a une demande d'explicitation du langage, de la parole dans tous les domaines - politique notamment. Je n'ai pas les instruments de mesure qui me permettent d'apprécier l'importance pour les enfants des explications scolaires, mais je suis convaincu qu'il est nécessaire de changer le discours global de l'enseignement en même temps qu'il est indispensable d'améliorer les conditions matérielles de travail, effectifs et rémunérations.

Jean-Pierre, depuis trente ans que j'enseigne (et là aussi, mon avis est personnel, mais je vous assure que ça fait un moment que j'y réfléchis), on met du sens sur tout, à commencer par la lecture en CP, et l'ORL, les arts plastiques/visuels, en passant par les techniques opératoires et le raisonnement et tout le reste.
Ce sens est devenu incantatoire. Si les apprentissages ne fonctionnaient pas, c'est forcément qu'ils manquaient de sens. J'ai vu mes collègues se décarcasser depuis les petites classes pour "faire sens", monter des projet délirants parfois et chronophages toujours pour que les élèves arrivent à raccorder les maigres apprentissages proposés à un "sens". En désespoir de cause, je l'ai fait, moi aussi, hélas.
Le bilan, c'est qu'en CM, j'ai de moins en moins d'élèves qui donnent un sens à quelque texte écrit que ce soit, et la plupart me disent invariablement en début d'année, d'un air malheureux "je sais pas dessiner/je suis nul en dictée/je comprends pas ce problème". Aucun ne me dit d'un air triomphant "Mais je donne du sens à ce que je fais !".
Ce que les fanatiques du sens semblent ignorer, c'est qu'aucun enseignant qui privilégie la transmission efficace de techniques (d'analyse grammaticale, de déchiffrage, d'opérations...) ne les coupe de leur "sens". A l'inverse, beaucoup de partisans du sens négligent les techniques, qu'ils jugent mécaniques et peu intelligentes, nous fabriquant des classes de gamins qui ne maîtrisent rien...
Ce que j'en retiens, c'est que cette dichotomie est absurde. Parfois, certains élèves ont plus de facilité pour retenir des techniques répétitives alors que le sens est encore confus pour eux.
C'est dommage, mais c'est déjà ça de gagné...et peut-être que quand cet élève sera en filière technique, le fait de savoir poser une division à la demande de son chef d'atelier lui permettra de s'en sortir un peu mieux. Peut-être même qu'à ce moment-là, sa maturité, le petit nombre de connaissances qu'il aura emmagasinées sur son parcours lui permettra de faire des liens et de donner un sens à cette opération...

Oui, mais voilà : je ne parle jamais de « faire sens », une expression que je ne fais pas mienne et que je n’aime pas. Le sens dont je parle n’est pas dans une volonté d’intégrer un texte ou un apprentissage grammatical dans un schéma, mais le contraire.
Je prends l’exemple proposé par une collègue : est-ce que « dans un état d’angoisse » doit être analysé comme un complément de lieu ou de manière dans « Je vis dans un état d’angoisse » ?
Je disais dans une intervention que ce n’était pas un lieu (comme « dans un état européen ») mais plutôt une manière. J’ajoutais : une métaphore.
La recherche du sens, pour moi, est là : quand je dis « Je vis dans un état d’angoisse », j’utilise une construction de lieu pour signifier une manière qui n’en est pas vraiment une non plus. Quand je dis « Je lis attentivement » j’indique bien une manière de lire. Quand je dis « Je lis avec plaisir » est-ce aussi une manière que j’indique ? « Avec » introduit plutôt un « autre » (Je vis avec quelqu’un). On pourra dire que « avec plaisir » est un complément de manière ; on pourra aussi expliquer qu’il s’agit d’une information plus subtile, à savoir que le plaisir est présenté comme un accompagnement, comme s’il s’agissait d’un « autre » avec lequel il est agréable d’être ; un accompagnement et une manière métaphoriques.
J’ai expérimenté que les élèves aiment bien qu’on leur explique la complexité des choses du langage et de la vie… autrement dit, le sens.
J’ai enseigné près de quarante ans et je suis maintenant en retraite physique. Pas encore tout à fait intellectuelle.
Je ne vous appelle pas iota, qui n'est pour moi qu'une voyelle grecque.
Jean-Pierre Peyrard

Nous ne parlons pas de la même chose: le sens dont vous parlez, je milite pour aussi et c'est pourquoi mes élèves apprennent la règle de trois au lieu du produit en croix, et expliquent leur raisonnement par écrit, c'est aussi pourquoi je n'utilise pas le terme de complément essentiel ou déplaçable en grammaire, parce que le complément circonstanciel donne avant tout des renseignements sur où, quand, comment...
Quand vous dites parler "d'un constat de perte de sens et de priorité donnée aux repérages", ce sont des termes qui ont été souvent utilisés, au primaire en tout cas, pour reléguer ces "repérages" au rang des tâches inutiles. Et il est souvent difficile de disserter sur la fonction de "dans un état d'angoisse" avec les élèves qu'on a nourris de sens au primaire (vous me direz que cela a sans doute été fort mal fait, j'en conviens) parce que la notion de complément circonstanciel n'existe pas dans leur univers.
Par ailleurs, je suis sincèrement ravie de votre belle santé intellectuelle, dont je ne doutais absolument pas, et que je vous souhaite aussi longue que possible.
Quant à mon pseudo, je suis navrée qu'il vous déplaise, mais vous voyez, nous pouvons converser sans y avoir recours.

Peyrard Jean-Pierre a écrit:. Quand je dis « Je lis avec plaisir » est-ce aussi une manière que j’indique ? « Avec » introduit plutôt un « autre » (Je vis avec quelqu’un). On pourra dire que « avec plaisir » est un complément de manière ; on pourra aussi expliquer qu’il s’agit d’une information plus subtile, à savoir que le plaisir est présenté comme un accompagnement,

Le plaisir n'est pas particulièrement présenté comme un accompagnement dans « je vis avec plaisir » (pour ce faire, il aurait au moins fallu « je vis avec le plaisir ») ». C'est simplement que la préposition avec est polysémique en français, et peut tout aussi bien exprimer la manière, le moyen et l'accompagnement (et l'opposition d'ailleurs). Il y a une différence entre s'amuser des nuances de sens et délirer sur elles.

Et, si tout est aussi clair et net que vous le suggérez, pourquoi une préposition est-elle polysémique ?
En latin, la manière s'exprime avec l'ablatif seul, l'accompagnement avec une préposition suivie du même ablatif. Le français a de ce point de vue plus de nuances et de subtilités. Dire "Je lis plaisamment" et "Je lis avec plaisir", est-ce dire exactement la même chose ?
Autre exemple.
Trois phrases : 1-" J'ouvre mon parapluie, il pleut." 2- "J'ouvre mon parapluie car il pleut." 3- "J'ouvre mon parapluie parce qu'il pleut."
On peut dire : 1 = deux propositions indépendantes juxtaposées. 2 = deux propositions indépendantes coordonnées. 3 = une principale et une subordonnée de cause.
On peut dire aussi : nous avons trois propositions exprimant le même rapport cause/conséquence. Ce rapport est exprimé de trois manières différentes, plus ou moins souligné selon les constructions.
Je préfère la seconde explication
JP Peyrard

Qu'une préposition ait un sens fréquent, propre, et qu'elle s'en écarte dans les expressions figurées tout en gardant le sème du sens propre, je ne pense pas que ce soit du délire.
Et même : s'il s'agit d'approcher le sens d'un groupe au plus près, alors délirons.

C'est difficile avec les prépositions, parce que ce sont des mots assez, voire très, vides, mais ce qui marche avec les substantifs (j'ai pris un bain de langue), marche aussi pour moi avec les autres mots.
([b]Un[/b] soleil s'est levé ce matin).

Mais peu importe, finalement. Toutes les nuances, ou tous les écarts à une norme ne peuvent finalement s'exprimer qu'en référence à un usage courant, qui doit être clair pour les élèves (et du coup, il semble difficile de commencer une étude par ses exceptions, de même que l'on ne peut comprendre "un bain de langue" que si l'on connaît lexicalement le mot "bain" comme immersion dans un liquide.)

Mais on s'écarte du sujet, désolée.

Ce que les fanatiques du sens semblent ignorer, c'est qu'aucun enseignant qui privilégie la transmission efficace de techniques (d'analyse grammaticale, de déchiffrage, d'opérations...) ne les coupe de leur "sens". A l'inverse, beaucoup de partisans du sens négligent les techniques, qu'ils jugent mécaniques et peu intelligentes, nous fabriquant des classes de gamins qui ne maîtrisent rien...

Tout à fait d'accord : la maîtrise d'une technique (opératoire ou grammaticale, ou autre), la systématisation d'icelle dans différents contextes de plus en plus complexes, participe à la construction du sens, je crois : la conjugaison et la récitation bête et méchante de verbes, par exemple, va participer et à la reconnaissance de verbes dans une phrase, et à la définition du concept (et peut-être beaucoup plus efficacement que si je fais apprendre ce qu'est un verbe).

Peyrard Jean-Pierre a écrit:Et, si tout est aussi clair et net que vous le suggérez, pourquoi une préposition est-elle polysémique ?
En latin, la manière s'exprime avec l'ablatif seul, l'accompagnement avec une préposition suivie du même ablatif. Le français a de ce point de vue plus de nuances et de subtilités. Dire "Je lis plaisamment" et "Je lis avec plaisir", est-ce dire exactement la même chose ?
Autre exemple.
Trois phrases : 1-" J'ouvre mon parapluie, il pleut." 2- "J'ouvre mon parapluie car il pleut." 3- "J'ouvre mon parapluie parce qu'il pleut."
On peut dire : 1 = deux propositions indépendantes juxtaposées. 2 = deux propositions indépendantes coordonnées. 3 = une principale et une subordonnée de cause.
On peut dire aussi : nous avons trois propositions exprimant le même rapport cause/conséquence. Ce rapport est exprimé de trois manières différentes, plus ou moins souligné selon les constructions.
Je préfère la seconde explication
JP Peyrard

Je crois qu'il n'y a rien à préférer.
Il y a deux démarches complémentaires qui doivent toutes deux trouver leur place dans notre enseignement, chacune au moment adéquat.

Il y a la description de la construction de la phrase, autrement dit, la grammaire, dont on ne peut faire l'économie, car elle est la base qui permet d'aller plus loin. On apprend juxtaposition, coordination, subordination, etc. On fait de nombreux exercices pour ancrer ces notions dans l'esprit des élèves et rien n'empêche, dès ces premiers exercices, de faire travailler sur les liens logiques implicites en demandant, par exemple, de récrire des phrases en reliant les propositions, cette fois, par une conjonction de coordination qui convient, ou bien de donner du rythme à un paragraphe en faisant l'opération inverse ; on pourra faire travailler dès lors les nuances de sens entre "car" et "parce que" et montrant que l'un ne peut pas toujours se substituer à l'autre, tant il est vrai que "car" introduit moins une cause stricto sensu qu'une explication, une justification :
Elle doit être sortie car je ne la vois pas. > * Elle doit être sortie parce que je ne la vois pas.
En d'autres termes, cette première étape absolument nécessaire à un apprentissage solide n'est pas du tout exclusive d'un travail sur le sens au sens où vous l'entendez (nous sommes bien d'accord, Iota, que la perpétuelle invocation du "sens des apprentissages" au Primaire et au collège est... un non-sens). D'ailleurs, je ne connais bien que les défenseurs d'une grammaire méthodique et traditionnelle qui s'attachent à expliquer le sens de tous les mots qu'ils enseignent (un complément complète, un complément circonstanciel précise les circonstances de l'action, l'objet du complément d'objet est le même que celui de phrases comme : être l'objet de toutes les attentions, un objet de curiosité, l'objet de son amour, etc.), les autres sont bien trop absorbés par les complexes manipulations de la grammaire distributionnelle.

Par ailleurs, il faut aussi conduire tout un travail stylistique qui met en relation l'usage de telle ou telle structure et ses effets dans un texte, effets qui ne s'apprécient précisément qu'en contexte. Ici, Voltaire use de la juxtaposition pour montrer l'emballement d'une justice absurde aux raisonnements délirants ; là, Hugo use du même procédé pour conférer à sa conclusion l'accent définitif d'une sentence et donner plus de force, paradoxalement, à un raisonnement reconstruit par le lecteur lui-même. Il est important que les élèves apprennent ainsi à mesurer les effets des procédés - ou bien l'on obtient des explications de texte inanes sous forme de catalogue de figures : il y a des métaphores, il y a des propositions juxtaposées, il y a il y a. Néanmoins, si des relevés purement formels qui ne donneraient lieu à aucune interprétation seraient sans intérêt, la capacité à repérer et nommer ces formes, forgée au long des exercices et leçons de grammaire conçus ad hoc, est indispensable.

Ensuite, il ne restera plus qu'à inciter l'élève à faire sienne cette structure signifiante et ses effets en travaillant l'écriture d'imitation, d'abord dans de petits exercices puis dans des rédactions. Cela signifie aussi bien une conscience de la structure employée que de ses effets de sens ou de style. À mon sens, l'un ne va pas sans l'autre.

V.Marchais a écrit:

Ensuite, il ne restera plus qu'à inciter l'élève à faire sienne cette structure signifiante et ses effets en travaillant l'écriture d'imitation, d'abord dans de petits exercices puis dans des rédactions. Cela signifie aussi bien une conscience de la structure employée que de ses effets de sens ou de style. À mon sens, l'un ne va pas sans l'autre.

C'est très clair. Mais quels supports utilises-tu concrètement pour travailler passage de la grammaire au sens/style, ou de la théorie à l'interprétation (pour utiliser une analogie d'ordre musical) ?
J'ai quelques livres anciens extraordinaires (notamment datant des années soixante) qui proposent des exercices de style très intéressants pour la fin de l'école primaire, mais pas grand chose pour le secondaire. :lecteur:

Eh bien, grâce au niveau qui monte, j'ai pu m'inspirer de ces ouvrages pour ce travail. Notamment du Livre unique de Dumas, que tu connais peut-être ?

« Je crois qu'il n'y a rien à préférer. »
Oui, dans l’absolu. Si j’insiste tant sur le discours du sens, ce n’est pas pour une question de principe, c’est parce que j’ai constaté – dans l’expérience que j’ai déjà évoquée – combien l’importance accordée aux repérages peut entraîner de désarroi. Je ne pense pas être le seul à faire ce constat de malaise dans la maîtrise du langage. Les explications ne se réduisent évidemment pas à la question du sens dans l'apprentissage, mais un regard... disons épistémologique sur la manière dont on nous demande d'enseigner n'est pas inutile. Au fond, c'est une démarche qui touche au-delà des problèmes pédagogiques.

Si mes souvenirs sont bons le Dumas doit se trouver quelque part - la boutique est mal rangée, et je m'y perds - sur le forum SLECC. Je ne promets rien.

Peyrard Jean-Pierre a écrit:Et, si tout est aussi clair et net que vous le suggérez, pourquoi une préposition est-elle polysémique ?

Parce que ce sont des outils logiques et grammaticaux et que l'aptitude d'un mot à fonctionner comme pur outil logique est d'autant plus grande que son sémantisme est plus faible.

C'est justement parce que le sens de "avec" est beaucoup moins défini que "en compagnie de", qu'il peut entrer dans diverses sortes de constructions et de rapports logiques, comme "lire avec plaisir", "jouer avec Paul", "le dire avec des fleurs", "payer avec un gros billet", "etc.

Il me paraît donc assez vain de chercher à resémantiser à tout prix ces prépositions.