Re: la grammaire, la littérature... en questions

iphigénie a écrit: Il y a un du vrai dans ce que vous dites: je trouve qu'on ne discute pas bien par internet interposé, cela n'a pas la souplesse d'une conversation directe., ça aboutit à "raidir" les positions sans raison.
L'aspect pédagogique est dans ce que disait Mufab, elle posait bien le problème sous l'angle:"qu'est-ce que je fais avec les mômes"...
S'il s'agit de dire que la grammaire est d'une infinie subtilité et que toutes nos tentatives de plaquer des réponses catégoriques sont vouées à des erreurs totales ou partielles, je suis aussi d'accord avec vous.

C'est bien cela dont nous parlons.

« Ce sont les enfants qui ont besoin de tiroirs, de limites, de règles bien définies. Comme ils ont besoin d'autorité. Ils n'aiment rien tant qu'une bonne définition à apprendre par coeur. Chaque fois que j'ai essayé, cette année où j'avais des collégiens pour la première fois (et même parfois l'an dernier au lycée), de leur dire "on peut interpréter ça de telle ou telle manière, j'accepte deux types de réponse", j'ai eu un regard perdu en face de moi. Ils veulent du solide, pas des chimères. » (LadyC)

« En attendant, si les professeurs étaient correctement formés à une grammaire scolaire qui soit la même par tous, avec prise de conscience des cas complexes, on ne se poserait pas toutes ces questions, je crois, et les élèves seraient nettement moins perdus. »(Celeborn)

La question de l’autorité, du solide contient celle de la référence.
On a enseigné pendant des siècles que la terre était au centre, qu’elle était plate et immobile. C’était bien défini, à apprendre par cœur, solide ; on avait les pieds bien à plat sur un élément stable. Un tiroir aisé à ouvrir, rassurant ave sa réponse claire et nette. L’autre explication selon laquelle elle était ronde et tournait autour du soleil était qualifiée de chimérique et leurs auteurs condamnés, parfois au bûcher.
La question de la référence est donc essentielle.
Un exemple simple. Quand j’ai appris le latin – à l’époque, c’était en 6ème – j’ai récité la première déclinaison (rosa) en distinguant ros- des -a, -am, -ae, -as -arum et -is, comme le faisaient les manuels dans leur typographie. Même chose pour la seconde (dominus, templum). On ne nous expliquait pas pourquoi ros-ae et pourquoi domin-i, templ-i, templ-a (génitif singulier, nominatif pluriel). Nous apprenions par cœur. J’imagine que ceux qui avaient décidé de ne pas expliquer les combinaisons de sons, de voyelles, leurs modifications, le faisaient parce qu’ils étaient persuadés qu’à notre âge, nous ne pouvions pas comprendre et qu’il était préférable que nous apprenions ainsi par cœur. Et en apprenant ainsi, nous « apprenions » en même temps, de manière subliminale, que cette langue (qu’on appelait morte), réservée à une infime partie de la population scolaire elle-même infime partie de la classe d’âge, était un monde à-part, étrange, codé, ésotérique. (cf. la chanson de Jacques Brel)
La terre plate et immobile, c’était Dieu et la création, le latin, c’était l’accès à un monde privilégié.
Un jour, arrive le réel. Telle est la référence. Le réel, ici, c’est que la terre tourne et que –am n’est pas une désinence, que les Romains avaient des gorges, des dents, des palais comme les nôtres.
Nous avons appris à des générations que le complément d’objet est ce qui répond à la question « quoi ? ». J’entends bien : on ne leur a pas dit exactement ça, ni comme ça, comme on ne nous a pas dit exactement que –am était une désinence. Mais nous leur avons dit, on nous l’a enseigné de telle manière que ce qui « sort » spontanément, c’est : « ce qui répond à la question « quoi ? » et –am.
Dans l’expérience dont je parle, combien de fois n’ai-je pas entendu qu’une phrase c’est « ce qui commence par une majuscule et se termine par un point », ou « un groupe de mots », ou « un sujet, un verbe, un complément » etc.
Tous les profs sortent des mêmes collèges, des mêmes lycées, de la même université, ils ont passé les mêmes concours, ils ont les mêmes compétences. Comme les médecins.
Pourquoi ces différences ? Question de référence. Question de réel. Quel réel ?
Celui qui nous est commun, incontournable, l’ultime question qui, en dernière analyse, détermine toutes les autres, la seule qui ne soit pas (encore) inscrite dans les programmes scolaires.
Le débat sur la rotondité de la terre n’est pas essentiellement d’ordre physique, pas plus que les questions dont nous débattons d’ordre grammatical.
Les enfants ont toutes les questions et aucune n’est absurde. Je maintiens. Explicites ou implicites, ils les ont. Je suis incapable de le prouver. C’est un choix.

Maieu a écrit:« Ce sont les enfants qui ont besoin de tiroirs, de limites, de règles bien définies. Comme ils ont besoin d'autorité. Ils n'aiment rien tant qu'une bonne définition à apprendre par coeur. Chaque fois que j'ai essayé, cette année où j'avais des collégiens pour la première fois (et même parfois l'an dernier au lycée), de leur dire "on peut interpréter ça de telle ou telle manière, j'accepte deux types de réponse", j'ai eu un regard perdu en face de moi. Ils veulent du solide, pas des chimères. » (LadyC)

« En attendant, si les professeurs étaient correctement formés à une grammaire scolaire qui soit la même par tous, avec prise de conscience des cas complexes, on ne se poserait pas toutes ces questions, je crois, et les élèves seraient nettement moins perdus. »(Celeborn)

La question de l’autorité, du solide contient celle de la référence.
On a enseigné pendant des siècles que la terre était au centre, qu’elle était plate et immobile. C’était bien défini, à apprendre par cœur, solide ; on avait les pieds bien à plat sur un élément stable. Un tiroir aisé à ouvrir, rassurant ave sa réponse claire et nette. L’autre explication selon laquelle elle était ronde et tournait autour du soleil était qualifiée de chimérique et leurs auteurs condamnés, parfois au bûcher.
La question de la référence est donc essentielle.
Un exemple simple. Quand j’ai appris le latin – à l’époque, c’était en 6ème – j’ai récité la première déclinaison (rosa) en distinguant ros- des -a, -am, -ae, -as -arum et -is, comme le faisaient les manuels dans leur typographie. Même chose pour la seconde (dominus, templum). On ne nous expliquait pas pourquoi ros-ae et pourquoi domin-i, templ-i, templ-a (génitif singulier, nominatif pluriel). Nous apprenions par cœur. J’imagine que ceux qui avaient décidé de ne pas expliquer les combinaisons de sons, de voyelles, leurs modifications, le faisaient parce qu’ils étaient persuadés qu’à notre âge, nous ne pouvions pas comprendre et qu’il était préférable que nous apprenions ainsi par cœur. Et en apprenant ainsi, nous « apprenions » en même temps, de manière subliminale, que cette langue (qu’on appelait morte), réservée à une infime partie de la population scolaire elle-même infime partie de la classe d’âge, était un monde à-part, étrange, codé, ésotérique. (cf. la chanson de Jacques Brel)
La terre plate et immobile, c’était Dieu et la création, le latin, c’était l’accès à un monde privilégié.
Un jour, arrive le réel. Telle est la référence. Le réel, ici, c’est que la terre tourne et que –am n’est pas une désinence, que les Romains avaient des gorges, des dents, des palais comme les nôtres.
Nous avons appris à des générations que le complément d’objet est ce qui répond à la question « quoi ? ». J’entends bien : on ne leur a pas dit exactement ça, ni comme ça, comme on ne nous a pas dit exactement que –am était une désinence. Mais nous leur avons dit, on nous l’a enseigné de telle manière que ce qui « sort » spontanément, c’est : « ce qui répond à la question « quoi ? » et –am.
Dans l’expérience dont je parle, combien de fois n’ai-je pas entendu qu’une phrase c’est « ce qui commence par une majuscule et se termine par un point », ou « un groupe de mots », ou « un sujet, un verbe, un complément » etc.
Tous les profs sortent des mêmes collèges, des mêmes lycées, de la même université, ils ont passé les mêmes concours, ils ont les mêmes compétences. Comme les médecins.
Pourquoi ces différences ? Question de référence. Question de réel. Quel réel ?
Celui qui nous est commun, incontournable, l’ultime question qui, en dernière analyse, détermine toutes les autres, la seule qui ne soit pas (encore) inscrite dans les programmes scolaires.
Le débat sur la rotondité de la terre n’est pas essentiellement d’ordre physique, pas plus que les questions dont nous débattons d’ordre grammatical.
Les enfants ont toutes les questions et aucune n’est absurde. Je maintiens. Explicites ou implicites, ils les ont. Je suis incapable de le prouver. C’est un choix.

Vous me sidérez.
Vous mélangez bien des choses qui n'ont rien à voir :
- la rétention (partielle) de connaissances que le professeur estime (à tort ou à raison, j'ai envie de dire "peu importe" : tant qu'on n'apprend pas que la terre est cubique, les nuances sont toujours rattrapables une fois que l'âge de maturité intellectuelle est atteint) hors de portée (pour l'instant) de ses élèves
- la censure étatique et religieuse d'un système despotique qui ne supportait pas la contradiction, et qui punissait celle-ci de mort... heu

Très franchement, le grand écart me semble assez difficile à avaler.

Je ne peux que maintenir mes positions. Voulez-vous faire des cours de type universitaire à des collégiens? Désolée, mais cela relève de la folie. Et je suis sûre que si vous vous trouviez en face de jeunes élèves (comme vous l'avez déjà été), vous ne le feriez pas. Ou bien, je comprends mieux l'échec dont vous parliez dans un de vos précédents messages.

La tentation est grande de livrer à ces têtes, si petites et jeunes soient-elles (et parfois si vives et demandeuses d'informations... mais parfois si réticentes et, disons-le, stupides, que ce soit par une malchance d'héritage génétique ou par une imprégnation culturelle extrêmement pauvre - et quand on a - tout le temps - les deux dans la même classe... allez donc gérer !), toutes les connaissances qui font notre propre bonheur et notre propre compréhension du monde. Je rêve de faire des cours qui les passionnent autant que m'ont passionnée certains de ceux que j'ai eus dans le supérieur (car avant le bac, niet). De simplement leur faire partager ce savoir qui rend le monde plus beau - parce que c'est si beau de savoir ; et de poser des questions ; et d'admirer, en ouvrant les yeux, la lumière.

Et c'est à cause de cette tentation que je pratique moi-même la diffusion maximale de savoir (lorsque l'ambiance de ma classe s'y prête ; avec l'une d'entre elles cette année, ou lorsque le cours n'avance pas assez vite, je vais à l'essentiel et je censure les questions qui nous entraîneraient trop loin, si envie que j'aie d'y répondre) :
- apartés culturels
- explications historiques
- explications étymologiques, en particulier lorsqu'elles peuvent aider à la mémorisation d'un sens (ou d'une déclinaison : oui, je leur en parle, y compris en 5e, mais sans plonger dans les détails que j'ai vus en... agrég de grammaire - m'est-il permis de penser qu'ils n'ont pas la maturité intellectuelle à 12 ans (ni le temps avec 2h par semaine d'une langue qu'ils découvrent, avec un système de déclinaison devant lequel ils ouvrent déjà de grands yeux) que j'avais à 21 ans?); et je précise également que cela ne fait pas partie de la leçon, que ce sont simplement des données qui peuvent les aider à comprendre, donc à apprendre, mais qu'ils peuvent trouver plus simple d'apprendre par coeur leur tableau ; et c'est la 2e solution qui prévaut
- réponses à toutes les questions possibles, car je déteste les laisser sans réponse, et ce même quand elles me semblent relever des cas que j'ai dits "absurdes"; mais le temps presse et parfois je leur réponds simplement "pas le temps, désolée, on enchaîne" (et leur rappelle qu'ils peuvent soit me voir à la fin du cours, soit me poser leur question par mail ; et ça arrive, et je réponds, le plus complètement possible)

Je rappelle que nous ne sommes pas face à des élèves :
- en petit nombre
- d'un même niveau intellectuel et culturel (donc tous capables d'absorber les mêmes quantités de savoir, et des savoirs aussi subtils)
- tous avides de savoir - ou même simplement un minimum attentifs
- tous capables de la même concentration (dont l'intensité requise est proportionnelle à la subtilité de ce qui leur est dit)

Nous devons composer avec une classe, pas avec un jeune bourgeois ou aristocrate dont nous serions le précepteur, et que nous aurions seul à seul en face de nous une demi-douzaine d'heures par jour, en gérant notre temps, les matières, la progression, comme nous le voudrions.

En tant que parent, si je le suis un jour, j'ouvrirai un maximum de portes culturelles et intellectuelles à mes enfants ; et même dans ces conditions, je ne leur apprendrai pas n'importe quoi à n'importe quel âge.
Mais en tant que professeur... Pour parler vivement, vous êtes dans une idée ressemblant fort à la position infantile "je veux tout tout de suite et je ne veux pas comprendre pourquoi ça n'est pas possible".

Là je ne vous suis plus....Pardon de me citer, mais ça tombe pile:

Ce faisant, on a ouvert la boîte de Pandore, et on a vu subitement chaque grammairien tenter sa révolution copernicienne: :lol:

ps: "-am n'est pas une désinence": ben si, un suffixe et une désinence ...Depuis qu'on a introduit les explications savantes je vous mets au défi de me trouver un élève de terminale qui sache ses déclinaisons.
Et si la grammaire 'archaïque" ne servait qu'à ça, même imparfaite au plan de la "vérité" morpho- phonético- etymologico - philosophico-sémantique, ça "rendait mieux".... En sachant qu'elle n'est qu'une étape qui demande à être dépassée par les scientifiques: mais combien en auront vraiment besoin alors?

LadyC, tu as formulé une réponse bien plus complète que la mienne la grammaire, la littérature... en questions - Page 3 2252222100

la grammaire, la littérature... en questions - Page 3 2252222100

Pour la curiosité "savante" du prof et non de l'élève, une question à Retraité:

On trouve même des irréels "de vérité générale" : si les vaches avaient des ailes etc

késako ces irréels de vérité générale? Jamais entendu parler.Pour moi, grammaticalement cette phrase est soit un potentiel, soit un bête irréel du présent:
si les vaches avaient des ailes(un jour) il faudrait de sacrées mousticaires: potentiel,loufoque, mais potentiel.
Si les vaches avaient des ailes on les verrait voler(aujourd'hui) :irréel du présent.
la grammaire, la littérature... en questions - Page 3 3795679266

la grammaire, la littérature... en questions - Page 3 3795679266

J'ai une autre question secondaire pour qui peut répondre à ma curiosité:
Comment se fait-il que l"agrégation de grammaire soit restée une agrégation de lettres classiques alors que la grammaire la plus couramment enseignée dans les collèges est comme "articulée" autour de la volonté de "couper les ponts" avec le latin , y compris par la terminologie et pas seulement pour ne pas calquer les structures du français sur celles, très différentes, du latin?
Guerre d'influence chez les IG? agreg vouée à disparaître?

A LadyC
1°- la rétention (partielle) de connaissances que le professeur estime (à tort ou à raison, j'ai envie de dire "peu importe" : tant qu'on n'apprend pas que la terre est cubique, les nuances sont toujours rattrapables une fois que l'âge de maturité intellectuelle est atteint) hors de portée (pour l'instant) de ses élèves
- la censure étatique et religieuse d'un système despotique qui ne supportait pas la contradiction, et qui punissait celle-ci de mortTrès franchement, le grand écart me semble assez difficile à avaler.
2° Voulez-vous faire des cours de type universitaire à des collégiens? Désolée, mais cela relève de la folie. Et je suis sûre que si vous vous trouviez en face de jeunes élèves (comme vous l'avez déjà été), vous ne le feriez pas. Ou bien, je comprends mieux l'échec dont vous parliez dans un de vos précédents messages.
3 °Je rêve de faire des cours qui les passionnent autant que m'ont passionnée certains de ceux que j'ai eus dans le supérieur (car avant le bac, niet). De simplement leur faire partager ce savoir qui rend le monde plus beau - parce que c'est si beau de savoir ; et de poser des questions ; et d'admirer, en ouvrant les yeux, la lumière.
4° Mais en tant que professeur... Pour parler vivement, vous êtes dans une idée ressemblant fort à la position infantile "je veux tout tout de suite et je ne veux pas comprendre pourquoi ça n'est pas possible".

1 ° Qu’est-ce qui va nous permettre de déterminer les seuils de rétention ? Est-ce que cette rétention n’a pas de rapport avec les diverses censures ? Il y a aujourd’hui un débat assez polémique concernant le sexe, le genre… Quels sont les critères dont se réclament les uns et les autres ? Qu’est-ce qui permet de déterminer ce qui est « hors de portée pour l’instant » ? Il serait trop long de faire ici l’historique de tout ce qu’on a estimé hors de portée des enfants (vous vous rappelez, le bébé = tube digestif, ce n’est pas si ancien) et dont on s’est rendu compte que ce n’était pas exempt d’idéologie.
2° Je retrouve ici la difficulté du dialogue et de son objet. Je ne dis jamais cela et je m’étonne un peu quand même que vous me prêtiez cette folie. J’ai enseigné – en lycée – pendant plus d’une vingtaine d’années – sans internement – et l’expérience dont je parle concerne les centaines élèves – majoritairement de collège - que j’ai rencontrés pendant douze ans dans les services de pédiatrie – ils n’étaient pas mes élèves.
3° Je partage ce que vous dites. J’ai cependant eu la chance de rencontrer deux profs, en 3ème et en 1ère, qui ont été déterminants.
4° C’est vrai, vous parlez un peu vivement. Ce que je veux dire, simplement, c’est ce que, selon la « philosophie » qu’on adopte, on n’enseigne pas de la même façon. Rien de plus. Et il me semble que l’intérêt de nos débats est plutôt là que dans les procédés pédagogiques, même s’ils ont leur intérêt (secondaire, pour moi).

1° Le seul critère que je vois (le seul qui me semble pertinent) est le seuil de compréhension de l'enfant selon son âge; et je ne suis pas d'accord sur le "qu'est-ce qui permet de déterminer ce qui est hors de portée pour l'instant" : d'une part les programmes, qu'on les aime ou non, histoire que la progression scolaire d'un enfant ne dépende pas des fantaisies (sans nuance péjorative) de ses professeurs successifs, si brillants soient-ils; d'autre part le bon sens : je vois dans les yeux de mes élèves quand je vais "trop loin", et je m'arrête; il n'y a pas de vérité scientifique universelle ici, on est il me semble obligé d'avancer au "feeling". Alors, (a) évidement, le "seuil de compréhension" n'est pas identique selon les personnes. (b) il peut apparaître, selon les sujets abordés, des gênes, des dangers de position idéologiques... (non, je ne me souviens pas du "bébé tube digestif", mais je vous crois si vous le dites ; si on me l'a enseigné, ça ne m'a pas traumatisée, et je vous assure que je ne considère pas un bébé ainsi ! Razz

) mais ce sont précisément des sujets où l'on n'est pas, par définition, dans l'affirmation catégorique; comme la religion, qu'on enseigne d'un point de vue culturel en 6e; et on est là loin de la grammaire de laquelle partait ce fil...
2° Si ce n'est pas sur ça que porte votre fil, je ne comprends pas quel objet a la discussion. Si c'est juste pour dire "les savoirs ne sont pas inébranlables", je crois que nous sommes tous d'accord. Et si nous sommes tous d'accord aussi pour ne pas pour autant présenter les savoirs à de jeunes élèves comme des questions, et non comme des réponses, tant qu'ils n'ont pas les assises nécessaires pour se poser les questions avec fruit, il n'y a pas de débat.
3° rien à dire... j'espère que tous les professeurs partagent cela ! Very Happy

4° Je dois dire que je ne comprends pas... quelle "philosophie" ? Et pour moi, l'intérêt des procédés pédagogiques est au contraire central; ce qui explique peut-être que nous ne soyons pas sur la même longueur d'onde.

Nous atteignons effectivement les limites du dialogue.
Vous disiez être sidérée par mon grand écart entre restriction et censure. Je vous demande alors si vous excluez le rapport entre les deux… et vous me répondez par les « programmes », dont le contenu serait censé être une réponse (mais vous ne dites rien du débat sur le sexe et le genre dans l’enseignement biologique…) ; l’exemple du bébé-tube digestif (ce n’est pas si ancien… postérieur même à la reconnaissance du droit de vote pour les femmes, du droit d’ouvrir un compte bancaire sans l’accord de leur mari… sans parler des inégalités persistantes, toujours d’actualité, de situations et de salaires dans le privé), je le prends pour souligner l’importance des idées reçues-dominantes, et vous me dites que vous ne considérez pas ainsi votre bébé…
A la folie (pédagogique) que vous me supposez, je réponds que notre discours d’enseignement n’est pas sans relation avec notre philosophie (tout le monde en a une)… mais vous réduisez la question à l’évident constat dont je ferais l’objet de la discussion (enfoncer des portes ouvertes, comme on dit) à savoir que « tous les savoirs ne sont pas inébranlables »… Certes.
C’est vrai. Nous avons atteint la limite.

C'est surtout qu'on ne pige que dalle à ce que vous écrivez, Maieu.

Maieu a écrit:Nous atteignons effectivement les limites du dialogue.
Vous disiez être sidérée par mon grand écart entre restriction et censure. Je vous demande alors si vous excluez le rapport entre les deux… et vous me répondez par les « programmes », dont le contenu serait censé être une réponse Une réponse de fait, dont nous sommes obligés de tenir compte à peu près, dans la pratique ! Pas une réponse que nous ne pouvons pas discuter, bien sûr (on espère). Et pas seulement par cela : avez-vous remarqué que je parlais ensuite (et de préférence) du simple bon sens ? (mais vous ne dites rien du débat sur le sexe et le genre dans l’enseignement biologique…) Je ne me sens pas qualifiée; j'ai très peu d'expérience dans l'enseignement, première année au collège, uniquement dans ma matière... ; l’exemple du bébé-tube digestif (ce n’est pas si ancien… postérieur même à la reconnaissance du droit de vote pour les femmes, du droit d’ouvrir un compte bancaire sans l’accord de leur mari… sans parler des inégalités persistantes, toujours d’actualité, de situations et de salaires dans le privé), je le prends pour souligner l’importance des idées reçues-dominantes, et vous me dites que vous ne considérez pas ainsi votre bébé… Je disais cela seulement pour indiquer que la manière dont on présentait les choses, si discutable soit-elle, n'avait pas forcément l'influence désastreuse qu'on lui craint sur les jeunes esprits; pas forcément; peut-être, et sûrement en fonction de chacun, des thèmes, de la "force" du discours, s'il y a discours qui se veut catégorique. C'était une parenthèse. Et je n'ai jamais mis en doute l'existence de votre exemple : je dis juste que personnellement, je ne me souviens pas qu'on m'en ait parlé (mais j'ai retenu si peu de choses de mes années collège).
A la folie (pédagogique) que vous me supposez Non; j'ai dit "ce serait folie, si vous vouliez enseigner de telle manière"; vous me dites que non: je ne vous suppose donc pas fou., je réponds que notre discours d’enseignement n’est pas sans relation avec notre philosophie (tout le monde en a une) mais de quoi parlez-vous ? "ma philosophie", on l'entend partout, mais c'est bien vague... et je ne vois pas quelle application cela a dans l'enseignement... des exemples ? des détails ? d'ailleurs, je ne suis pas sûre, moi, d'en avoir une, en tout cas définitive: trop peu vécu pour ça à mon sens… mais vous réduisez la question à l’évident constat dont je ferais l’objet de la discussion (enfoncer des portes ouvertes, comme on dit) à savoir que « tous les savoirs ne sont pas inébranlables »… Certes. Non, je vous demande de m'expliquer, puisque je ne semble pas l'avoir compris, le sujet de discussion que vous proposez.
C’est vrai. Nous avons atteint la limite.

Quand je parle de limite du dialogue, je constate, comme vous le faites, que nous ne sommes pas sur la même longueur d’onde.
La question globale que je pose concerne le rapport entre notre philosophie et notre enseignement. Qu’est-ce que j’entends par philosophie ? Les questions que nous nous posons, la manière dont nous les posons, les réponses que nous apportons. Par exemple, le débat concernant la question sexe biologique/sexe-genre qui est d’actualité… Enseignants en biologie ou pas, enseignants ou pas, nous sommes forcément concernés. La manière dont nous abordons cette question et tentons d’y répondre – nous pouvons choisir de ne pas l’aborder – a-t-elle ou non une incidence sur notre travail d’enseignement ? Je dis que oui. Vous voyez qu’il n’est pas ici question de pédagogie. Ce n’est qu’un exemple, comme celui du bébé-tube digestif : je ne dis nulle part qu’il a eu nécessairement des effets traumatisants, ni une influence désastreuse : je dis simplement que la manière dont on aborde ce type de problème a une importance sur notre discours d’enseignement. Chaque prof a le sien, plus ou moins intéressant, élaboré… d’où les rapports différents que nous avons eus avec nos profs quand nous étions élèves ou étudiants. Chaque manuel scolaire aussi a le sien.
Voici un autre exemple, beaucoup plus anodin, concernant le latin, que j’évoquais précédemment. Enseigner que rosae = ros-ae, ou enseigner que rosae = ros-a-i > ae, est-ce le même discours d’enseignement ? Là non plus, il ne s’agit évidemment pas de problème pédagogique, et c’est en quoi la réponse d’Iphigénie sur ce point (les élèves n’en connaissent pas mieux leurs déclinaisons) témoigne aussi des limites du dialogue. Car si j’enseigne rosae = ros-a-i > ae, plutôt que ros-ae, je n’utilise pas une méthode pédagogique miracle (ce que laisse entendre Iphigénie par sa remarque) qui serait censée résoudre une autre question, une question d’un autre ordre, à savoir, le choix que fait l’élève d’investir ou non dans ce qui lui est enseigné. Même si, sur cette question aussi, notre discours a une incidence.
Un mot encore pour dire que le constat de limites du dialogue ne s’accompagne pas de jugement. C’est seulement un constat de différence.

Là non plus, il ne s’agit évidemment pas de problème pédagogique, et c’est en quoi la réponse d’Iphigénie sur ce point (les élèves n’en connaissent pas mieux leurs déclinaisons) témoigne aussi des limites du dialogue. Car si j’enseigne rosae = ros-a-i > ae, plutôt que ros-ae, je n’utilise pas une méthode pédagogique miracle (ce que laisse entendre Iphigénie par sa remarque) qui serait censée résoudre une autre question, une question d’un autre ordre, à savoir, le choix que fait l’élève d’investir ou non dans ce qui lui est enseigné.

La réponse d'Iphigenie, ce n'est pas d'attendre une méthode miracle, c'est de se demander si pour comprendre que rosae=rosai,il ne faut pas impérativement passer d'abord par rosae ,parce que sinon, on risque d'avoir des roso et des rosui ou des rosei parce que l'élève aura voulu être intelligent à un âge où il lui eût été plus simple d'être juste appliqué. A volonté égale d'investissement.
Vous compliquez beaucoup, je trouve. Et votre discours qui sépare philosophie et pédagogie pratique m'échappe un peu.

HS : quel est le problème avec rosae ?
C'est parce qu'on le prononce mal ?

iphigénie a écrit:

Là non plus, il ne s’agit évidemment pas de problème pédagogique, et c’est en quoi la réponse d’Iphigénie sur ce point (les élèves n’en connaissent pas mieux leurs déclinaisons) témoigne aussi des limites du dialogue. Car si j’enseigne rosae = ros-a-i > ae, plutôt que ros-ae, je n’utilise pas une méthode pédagogique miracle (ce que laisse entendre Iphigénie par sa remarque) qui serait censée résoudre une autre question, une question d’un autre ordre, à savoir, le choix que fait l’élève d’investir ou non dans ce qui lui est enseigné.

La réponse d'Iphigenie, ce n'est pas d'attendre une méthode miracle, c'est de se demander si pour comprendre que rosae=rosai,il ne faut pas impérativement passer d'abord par rosae ,parce que sinon, on risque d'avoir des roso et des rosui ou des rosei parce que l'élève aura voulu être intelligent à un âge où il lui eût été plus simple d'être juste appliqué. A volonté égale d'investissement.
Vous compliquez beaucoup, je trouve. Et votre discours qui sépare philosophie et pédagogie pratique m'échappe un peu.

Votre questionnement est bien d'ordre pédagogique, et ce n'est pas une critique que je fais. La question que je pose n'est pas de savoir s'il faut ou non commencer par rosae, mais celle de savoir si on passe par l'explication ros-a-i > ae ou pas. Il est tout à fait possible de répondre que ça n'a aucune importance, aucun intérêt, mais c'est de ce type de choix dont je parle. En disant cela, je n'ai pas le sentiment de compliquer quoi que ce soit... puisqu'il y a des réponses différentes, contradictoires, légitimes, pour cette question comme pour toutes celles qui alimentent les forums.

Mufab a écrit:HS : quel est le problème avec rosae ?
C'est parce qu'on le prononce mal ?

C'est juste que pendant des siècles on a expliqué que "rosa" était la première déclinaison, désinence a, am ae etc et dominus la deuxième déclinaison ,désinences us, e, um ,i etc.
Et puis les philologues sont arrivés,dans les années 80 qui ont enfin expliqué que" rosa" était un mot suffixé en a et qu'au génitif, la désinence était en réalité la même que pour dominus, un génitif en -i qui donnait "rosai" bientôt écrit "rosae".
C'est à partir de ce moment que les manuels ont cessé de présenter "rosa"" comme première déclinaison, mais ont commencé par "dominus" ,dont la déclinaison "féminine" n'était plus qu'un épiphénomène. Tant qu'à faire dans l'innovation, on a arrêté de prendre "rosa" comme modèle ( trop tarte) et on lui a préféré, selon les manuels, "gratia", "causa","domina" etc etc Si bien que lorsqu'en lycée on"réceptionne" des élèves venant de huit ou neuf collèges différents, aucun n'a les mêmes référents de déclinaison.
Je te la fait courte, parce que sinon, on va sentir que ça me fiche trop en rogne ces histoires d'innovations innovantes.... Very Happy

tu oublies vita Iphigénie... :marteau: Remarque c'est mieux que metula

QUoi?

Nutella, ae? idee

Erreur, et horrible barbarisme, je voulais dire mentula, j'en perds mon Catulle mais il y a un lien métaphorique certain avec Nutella! nutella

Et j ai complété le message pour vita: quel couillon!

je retiens:
première déclinaison: mentula, ae
deuxième déclinaison:fascinum,i,

Thrasy, y a (d)ébauche d' une nouvelle grammaire plus( s)excitante?

iphigénie a écrit:je retiens:
première déclinaison: mentula, ae
deuxième déclinaison:fascinum,i,

Thrasy, y a ébauche d' une nouvelle grammaire plus sexy?

Je conseille ceci:
http://www.decitre.fr/livres/Ad-aeroportum-A-l-aeroport-Le-latin-d-aujourd-hui.aspx/9782913588004

On y apprend à décliner le skinhead et la mitre.

Provence: oui, je connais:
mais le lexique est déjà obsolète:
(une pipe=Monica,ae, ça date de l'époque clintoridienne)

iphigénie a écrit:Provence: oui, je connais:
mais le lexique est déjà obsolète:
(une pipe=Monica,ae, ça date de l'époque clintoridienne)

O tempora, o mores...

:lol: :lol:

Provence, tu fais exprès de me parler d'aeroportus? :colere: Razz

Sinon,une nouvelle grammaire pleine de cochoncetés et d'exempla rabelaisiens nous permettrait-elle de faire fortune et de rendre notre tablier à la Magna Mater de l' EN: j'en doute...
Par quoi pourrions-nous remplacer le fameux eo lusum...mhhh...j'ai quelques idées...

thrasybule a écrit:Provence, tu fais exprès de me parler d'aeroportus? :colere:

Oups! Pardon... Embarassed

Je pars me flageller et je reviens.

iphigénie a écrit:

Mufab a écrit:HS : quel est le problème avec rosae ?
C'est parce qu'on le prononce mal ?

C'est juste que pendant des siècles on a expliqué que "rosa" était la première déclinaison, désinence a, am ae etc et dominus la deuxième déclinaison ,désinences us, e, um ,i etc.
Et puis les philologues sont arrivés,dans les années 80 qui ont enfin expliqué que" rosa" était un mot suffixé en a et qu'au génitif, la désinence était en réalité la même que pour dominus, un génitif en -i qui donnait "rosai" bientôt écrit "rosae".
C'est à partir de ce moment que les manuels ont cessé de présenter "rosa"" comme première déclinaison, mais ont commencé par "dominus" ,dont la déclinaison "féminine" n'était plus qu'un épiphénomène. :Gné: Quelle horreur! Heureusement que je n'ai jamais connu ça (et que je ne trouve pas ça dans les manuels qui sont à disposition de mes élèves aujourd'hui !) J'essaie au maximum de leur montrer les parallèles entre déclinaisons, pour qu'ils apprennent mieux, et un chouïa d'étymologie morphologique quand je sens qu'ils peuvent accrocher, mais ça... Tant qu'à faire dans l'innovation, on a arrêté de prendre "rosa" comme modèle ( trop tarte) et on lui a préféré, selon les manuels, "gratia", "causa","domina" etc etc Chez moi (mes 5e) c'est "dea"... Merveilleux : quand on arrive à "deae" , 3 voyelles, pas du tout de quoi se mélanger les pinceaux. Je ne leur fais presque jamais décliner ça. Si bien que lorsqu'en lycée on"réceptionne" des élèves venant de huit ou neuf collèges différents, aucun n'a les mêmes référents de déclinaison.
Je te la fait courte, parce que sinon, on va sentir que ça me fiche trop en rogne ces histoires d'innovations innovantes....