De l'art de se faire casser en vingt minutes par sa conseillère pédagogique de circonscription.

Morgared, la "maîtrise" n'est pas venu de soi. Mais comme le constat est évident, à un moment il faut arrêter de se poser les questions du pourquoi du comment. Il faut savoir loucher au bon moment, c'est tout. :lol: Le jour de la révolution, je dresserai la guillotine, gentiment.

Je trouve ma définition beaucoup plus pertinente.

coquelicot a écrit:

doublecasquette a écrit:

Ce qui me sidère, ce sont ces phrases toutes faites et ces trucs qu'ils ressortent depuis vingt ans :shock: .

Je dirais même que c'est pire qu'il y a vingt ans ... Les formateurs insistaient sur le départ global, pendant un bon mois, mais après on attaquait la syllabique. Là, c'est du global à rallonge .... Je suis sciée.

C'est bien ce qui se passe avec cette méthode, pourtant elle propose une étude du code régulière (1 à 2 sons par semaine) mais fondée sur une progression si abracadabrante qu'elle ne permet pas grand chose de ce côté-là en terme de combinatoire et de construction de phrases. Par exemple, on voit [ou] en novembre, [an/en/am/em] en décembre, mais [v] et [b] en janvier...

Je ne suis pas prof de primaire, mais j'ai vu traîner dans un coin du forum un post sur un test en Ecosse:

C'est ici

Et sinon, il y a aussi (trouvé sur le même post) ce truc là

Y'a des choses intéressantes qui se passent à l'étranger...

survivor a écrit:

Bonsoir,

Aujourd'hui fut un jeudi noir. Je suis en colère. A deux doigts de péter un câble et de tout envoyer chier, à vrai dire.
J'avais une réunion à midi avec la CPC à propos des LPC (au passage, il faudra un de ces jours que j'ouvre un fil au sujet de ces fameux (fumeux) livrets personnels de compétences...) et des difficultés de mise en place qu'ils supposent. Je me suis dit que c'était l'occasion de lui dire deux mots au sujet de la méthode qu'elle m'a vendue au mois de juin (voir épisodes précédents), à savoir "Chut... Je lis!"... Après m'être copieusement énervé contre les LPC, traitant au passage mes collègues d'hypocrites et ces livrets d'usines à gaz, mais c'est une autre histoire, j'expose à ma CPC - en fin de réunion et en privé - mes griefs contre la méthode, et mes questionnements :

• Départ global trop important, et trop long (à tel point que ce n'est plus un départ, c'est une installation dans le, global...)

• Introduction de mots-outils à un rythme trop soutenu.

• Étude de la langue, vocabulaire et production d'écrit d'un niveau inadapté (adaptés à des CE1, et je n'exagère pas).

• Progression phonologique aberrante.

• Introduction précoce de tous les graphèmes d'un même phonème.

• Difficulté des enfants à adopter une posture définie par rapport à ce qu'est l'acte de lecture (déchiffrer ou deviner ? décoder des mots ou les apprendre par cœur ?)

• Et surtout, quand les enfants commencent-ils à LI-RE de manière vraiment autonome ?

En schématisant à peine, la réponse qui m'a été faite tient en quelques phrases :

• Je m'y prends mal avec la méthode, je ne la mets pas bien en place. Ajoutez une dose de vaseline au propos, mais le fond reste le même.

• Si je veux, elle peut venir me voir en classe pour m'aider à en tirer le meilleur parti, la substantifique moelle (je n'ai pas pu empêcher un "non, sans façons!" de jaillir de mes entrailles).

• La méthode est parfaitement conforme aux derniers acquis de la recherche en matière d'apprentissage de la lecture (sic). C'est le dernier cri de la pédagogie. Comme Monsieur Jourdain faisait de la prose sans le savoir, je roulais en Rolls sans le savoir. Il me manquait juste le chauffeur. Heureusement que ma CPC est là pour me prendre des mains le volant d'une berline que je ne sais pas conduire...

• La méthode marche parfaitement dans les autres écoles (dans lesquelles elle l'a lancée (sic)), et ce, depuis trois ans maintenant. Et même en ZEP. Les résultats aux évaluations nationales de CE1 s'en sont trouvées largement améliorés depuis que lesdites écoles ont adopté ladite méthode (j'attends encore les chiffres). On voit à quoi ça tient, l'évaluation d'une méthode de lecture : à dix items foireux que les collègues truandent la plupart du temps quand ça les arrange...

• Je suis le premier à en faire un retour négatif, et cela pèse bien manifestement bien peu face au satisfecit général et aux vivas de la foule. Il faut toujours un chieur de service... Je pense surtout être le premier et le seul à le dire tout haut, parce que des collègues mécontents, j'en ai entendu, mais manifestement, leur courage ne dépasse pas certaines limites...

Donc, comme je suis le dernier des blaireaux, voilà ce que je dois faire pour me rééduquer, sous peine de finir au goulag afin d'y parfaire mon autocritique :

• De grands affichages et de grandes étiquettes, avec les textes qu'ils savent déjà lire (ceux-là même qu'ils ont deviné puis appris par cœur...), et les mots déjà rencontrés. Les faire manipuler ces étiquettes afin de former de nouvelles phrases et permettre la production d'écrits.

• Repérer les récurrences orthographiques et phonologiques dans les mots, et les rendre visibles afin que les élèves s'y réfèrent.

• Dresser aux murs des référentiels de mots, afin de rendre tangible le capital de mots des élèves et qu'ils puissent s'y reporter en permanence. Les mots doivent être contextualisés pour favoriser leur appropriation.

• Des affiches de mots contenant un phonème donné avec toutes les graphies possibles pour en déduire ensuite des règles orthographiques.

• Être patient, car ils ne seront capables de décoder qu'au mois de janvier ou février, peut-être plus tard... (peut-être jamais ?) En attendant, reconnaître globalement des mots, c'est quand même de la lecture. (Ben, oui, mais non...)

J'ai souligné ce qui relève plus ou moins de la vulgate globaliste. On y trouve l'essentiel. Lorsque j'ai rétorqué que tout ce que faisaient les élèves était deviner les textes et non les lire, la CPC m'a montré du doigt le titre du paragraphe où figurent toujours les textes en question. Le paragraphe s'intitule "Je lis". Ah! oui, c'est imparable comme argument. Et lorsque j'ai demandé comment faisaient ensuite les élèves - désormais dépendants des étiquettes - quand on les leur supprimait, ainsi que les affichages, pour lire de nouvelles phrases, avec des mots qu'ils ne connaissaient pas (qu'ils n'avaient pas appris par cœur) au préalable, je n'ai pas obtenu de réponse...

Je suis encore sous le choc de tant de mauvaise foi et de stupidité. Ou alors c'est de l'aveuglement. J'ai sincèrement eu envie de la tuer. J'ai gardé mon calme et lui disant que je n'étais pas convaincu, que cette méthode ne me convenait pas du tout, que je la trouvais inadaptée. Elle n'a même pas compris ou envisagé que je puisse l'abandonner pour faire autre chose, car que puis-je faire de mieux ? Ces gens-là professent des sottises avec une telle conviction que non seulement ils parviennent à vous faire douter, mais en plus ils parviennent à vous culpabiliser.

Ce soir, j'ai prévenu ma femme que j'entrais en dissidence, en résistance. Et que j'étais en état de légitime défense pédagogique.

Voilà, désolé d'avoir été si long une fois de plus, mais ce soir j'en ai gros sur la patate...

Plein de courage!
Je rame avec des 6èmes et des 5èmes "dyslexiques"...
La mère d' une de mes 5è que j' aide comme je peux, une petite adorable et qui souffre considérablement de ses difficultés, m' explique:
"Alexia n'a pas de chance elle est l'aînée: j' ai fait confiance à l'école. Elle ne savait pas lire en fin de CP, on m' a dit d' attendre un déclic qui n' est jamais venu. Puis elle a fini par être suivie par un orthophoniste, mais on a perdu du temps, beaucoup de temps. Pour les deux cadettes, une amie m' a recommandé de leur apprendre à lire avec Boscher. Je l' ai fait. Elles ne sont pas dyslexiques et suivent très bien à l' école"
C'est accablant d'en être là.
Alors je te le dis, en pensant à tous les élèves que je vois souffrir, massacrés par des abrutis comme ta CPC, tiens bon.

survivor a écrit:

profecoles a écrit:

caperucita a écrit:C'est qui la CPC ?

Conseillère pédagogique ...et le deuxième C , je ne sais plus (ou alors j'allais écrire un gros mot).

*

Oups, pardon... Le deuxième C signifie (de) Circonscription, et pas autre chose

Merci, c'est comme une tutrice ? tu es stagiaire ? Pardon de mon ignorance, mais ma cousine est PE, et il y a tellement de termes qui diffèrent...

La connasse psychorigide de la circonscription est l'adjointe de l'inspecteur. Soit disant choisie parmi les meilleurs PE à l'issue d'un exam le CAFIPEMF qui sert à vérifier la bonne acquisition du jus pédagogo mais aussi la soumission totale à toutes le conneries en vogue.

Doit normalement aider les jeunes et conseiller ceux qui le demandent. Sert surtout à fliquer les jeunes et à faire chier son monde là où l'ien ne peut pas être.

Se prend généralement pour le phare de la pédagogie moderne dans un monde gouverné par des cryptos latinistes d'extrême-droite qui cherchent à torturer les enfants à grands coups d'exigence.

De temps en temps, sur un énorme malentendu, on a la surprise de tomber sur qqn de pas trop con. Mais c'est tellement rare que l'IA peut dormir tranquille, les élèves continueront à ne rien apprendre.

caperucita a écrit:

survivor a écrit:

profecoles a écrit:

caperucita a écrit:C'est qui la CPC ?

Conseillère pédagogique ...et le deuxième C , je ne sais plus (ou alors j'allais écrire un gros mot).

*

Oups, pardon... Le deuxième C signifie (de) Circonscription, et pas autre chose

Merci, c'est comme une tutrice ? tu es stagiaire ? Pardon de mon ignorance, mais ma cousine est PE, et il y a tellement de termes qui diffèrent...

Non, je suis dans le métier depuis 11 ans, donc plus vraiment un débutant, bien que ce soit mon premier CP.
Pour une définition de ce qu'est un(e) CPC, voir celle de Ronin, plus haut. Je suis d'avis de la faire entrer dans le Larousse de la Pédagogie :aaq:

survivor a écrit: j'expose à ma CPC - en fin de réunion et en privé - mes griefs contre la méthode, et mes questionnements

En voilà une idée curieuse ! :lol:
Tu t'attendais à quoi ? Qu'elle reconnaisse que la méthode qu'elle t'avait conseillée est naze ? re :lol:

Ronin a écrit:La connasse psychorigide de la circonscription est l'adjointe de l'inspecteur. Soit disant choisie parmi les meilleurs PE à l'issue d'un exam le CAFIPEMF qui sert à vérifier la bonne acquisition du jus pédagogo mais aussi la soumission totale à toutes le conneries en vogue.

Doit normalement aider les jeunes et conseiller ceux qui le demandent. Sert surtout à fliquer les jeunes et à faire chier son monde là où l'ien ne peut pas être.

Se prend généralement pour le phare de la pédagogie moderne dans un monde gouverné par des cryptos latinistes d'extrême-droite qui cherchent à torturer les enfants à grands coups d'exigence.

De temps en temps, sur un énorme malentendu, on a la surprise de tomber sur qqn de pas trop con. Mais c'est tellement rare que l'IA peut dormir tranquille, les élèves continueront à ne rien apprendre.

:lol!:
J'adore ta définition Ronin... pour avoir bossé en école primaire du temps que j'étais AVS, j'en ai vu des gratinés en effet

Survivor, une seule chose à faire, continue ce que tu sais faire : leur apprendre VRAIMENT à lire !

J'avoue sur ce coup là je suis assez fier de moi.

Tu peux ! Et on sent que ça sort du fond du coeur

Dhaiphi a écrit:

survivor a écrit: j'expose à ma CPC - en fin de réunion et en privé - mes griefs contre la méthode, et mes questionnements

En voilà une idée curieuse ! :lol:
Tu t'attendais à quoi ? Qu'elle reconnaisse que la méthode qu'elle t'avait conseillée est naze ? re :lol:

Bien sûr que non... Mais figure-toi, cher Dhaiphi, qu'elle m'avait il y a peu, quand je lui avais pour la première fois exprimé mes doutes, suggéré entre deux portes d'en reparler plus en détail un autre jour, car, je cite :

CPC a écrit:C'est toujours intéressant d'avoir des retours sur les méthodes que l'on propose...

Certes, j'ai péché par naïveté, mais elle avait ouvert une porte. Qu'elle a refermé aujourd'hui à double tour. Sans doute n'imaginait-elle pas que mes doutes cachaient une telle hostilité...

Ce message m'aide à mieux comprendre certaines choses quand je vois la difficulté à lire d'une grande partie de mes sixièmes. Aujourd'hui, en soutien, on n'a fait que de la lecture à voix haute, tout le monde y est passé. Et en vrac et dans le désordre, j'ai : des élèves qui ignorent la ponctuation et son oralisation, des élèves qui inventent des constructions de phrase (qui ne lisent donc pas ce qui est marqué mais devinent), des élèves qui m'inventent la fin du mot d'après les 3 premières lettres (qui ne lisent donc pas ce qui est marqué mais devinent, bis repetita), des élèves qui manifestement ne comprennent pas ce qu'ils lisent au vu de la manière dont leur lecture est hachée, des élèves qui ne savent plus se repérer dans un texte (qui sautent des lignes et ne se rendent pas compte de l'incohérence de ce qu'ils lisent ou qui ne savent plus retrouver l'endroit où ils en étaient après une interruption, quelle qu'elle soit), des élèves qui sont incapables de résumer les 3 phrases qu'ils viennent de lire, en lecture silencieuse ou orale. C'est un constat amer, je me demande bien comment ils peuvent s'en sortir, et pas seulement en français.
J'avais soulevé le problème devant mon IPR, demandant ce qu'on doit faire, lorsqu'on se rend compte en récupérant en troisième un môme qu'on n'avait jamais eu avant, qu'il annone en lecture, ne sait manifestement pas lire de manière fluide et efficace. Sa réponse ? En troisième, ça n'existe pas. Ben si. Et ce sont des mômes qu'on traîne depuis la sixième et qui ont dû faire les frais en primaire de méthodes de lectures telles que celle dont tu parles Survivor. Que peut-on faire, nous, profs du secondaire qui ne sommes pas formés à apprendre à lire à des élèves qui sont censés maîtriser la lecture ?

Hermione0908 a écrit:Ce message m'aide à mieux comprendre certaines choses quand je vois la difficulté à lire d'une grande partie de mes sixièmes. Aujourd'hui, en soutien, on n'a fait que de la lecture à voix haute, tout le monde y est passé. Et en vrac et dans le désordre, j'ai : des élèves qui ignorent la ponctuation et son oralisation, des élèves qui inventent des constructions de phrase (qui ne lisent donc pas ce qui est marqué mais devinent), des élèves qui m'inventent la fin du mot d'après les 3 premières lettres (qui ne lisent donc pas ce qui est marqué mais devinent, bis repetita), des élèves qui manifestement ne comprennent pas ce qu'ils lisent au vu de la manière dont leur lecture est hachée, des élèves qui ne savent plus se repérer dans un texte (qui sautent des lignes et ne se rendent pas compte de l'incohérence de ce qu'ils lisent ou qui ne savent plus retrouver l'endroit où ils en étaient après une interruption, quelle qu'elle soit), des élèves qui sont incapables de résumer les 3 phrases qu'ils viennent de lire, en lecture silencieuse ou orale. C'est un constat amer, je me demande bien comment ils peuvent s'en sortir, et pas seulement en français.
J'avais soulevé le problème devant mon IPR, demandant ce qu'on doit faire, lorsqu'on se rend compte en récupérant en troisième un môme qu'on n'avait jamais eu avant, qu'il annone en lecture, ne sait manifestement pas lire de manière fluide et efficace. Sa réponse ? En troisième, ça n'existe pas. Ben si. Et ce sont des mômes qu'on traîne depuis la sixième et qui ont dû faire les frais en primaire de méthodes de lectures telles que celle dont tu parles Survivor. Que peut-on faire, nous, profs du secondaire qui ne sommes pas formés à apprendre à lire à des élèves qui sont censés maîtriser la lecture ?

+1. J'ai les mêmes et notamment 12 élèves de 6e en grande difficulté (un a eu 17 % de réussite aux évals 6e) qui me donnent des sueurs froides : ils ne savent rien ! Je ne sais plus ce que je dois faire avec eux...
Bonne chance Survivor et tout notre soutien.

Morgared a écrit:
J'ai eu affaire une fois à un de ces nuisibles condescendants : comme je critiquais l'absence d'apprentissage de règles de conjugaison qu'il prônait en primaire, un IEN s'est contenté de me ricaner que c'étaient bien là les propos d'un professeur de Lettres Classiques (donc, par définition, d'une grosse réac).

Même expérience vécue ici : on m'a qualifiée de passéiste. L'IEN était pourtant un ancien prof de français, agrégé de Lettres...

Courage, Survivor. Tout mon soutien.

Pourtant, parfois, le bon sens pointe encore le bout de son nez.

Notre inspecteur avait dit à un de nos collègues:

"C'est très traditionnel, cette façon d'enseigner, mais continuez, c'est vous qui avez raison !!!"

C'était il y a au moins 15 ans !

Apparemment, Survivor, ta nuit a été courte !!!

Mais ne rumine pas trop des idées négatives, ici tu es "notre héros" et pour tes gamins une chance inespérée...

Un bon apprentissage de la lecture vaut plus que de l'or !

Hermione0908 a écrit:Ce message m'aide à mieux comprendre certaines choses quand je vois la difficulté à lire d'une grande partie de mes sixièmes. Aujourd'hui, en soutien, on n'a fait que de la lecture à voix haute, tout le monde y est passé. Et en vrac et dans le désordre, j'ai : des élèves qui ignorent la ponctuation et son oralisation, des élèves qui inventent des constructions de phrase (qui ne lisent donc pas ce qui est marqué mais devinent), des élèves qui m'inventent la fin du mot d'après les 3 premières lettres (qui ne lisent donc pas ce qui est marqué mais devinent, bis repetita), des élèves qui manifestement ne comprennent pas ce qu'ils lisent au vu de la manière dont leur lecture est hachée, des élèves qui ne savent plus se repérer dans un texte (qui sautent des lignes et ne se rendent pas compte de l'incohérence de ce qu'ils lisent ou qui ne savent plus retrouver l'endroit où ils en étaient après une interruption, quelle qu'elle soit), des élèves qui sont incapables de résumer les 3 phrases qu'ils viennent de lire, en lecture silencieuse ou orale. C'est un constat amer, je me demande bien comment ils peuvent s'en sortir, et pas seulement en français.
J'avais soulevé le problème devant mon IPR, demandant ce qu'on doit faire, lorsqu'on se rend compte en récupérant en troisième un môme qu'on n'avait jamais eu avant, qu'il annone en lecture, ne sait manifestement pas lire de manière fluide et efficace. Sa réponse ? En troisième, ça n'existe pas. Ben si. Et ce sont des mômes qu'on traîne depuis la sixième et qui ont dû faire les frais en primaire de méthodes de lectures telles que celle dont tu parles Survivor. Que peut-on faire, nous, profs du secondaire qui ne sommes pas formés à apprendre à lire à des élèves qui sont censés maîtriser la lecture ?

Je crois bien hélas que c'est désormais une généralité et oui, c'est vraiment inquiétant. On voit clairement parmi tes élèves lesquels ont appris à "lire" avec quoi... Ma CPC m'a dit hier que s'ils inventaient la fin du mot, il suffisait de leur dire qu'un mot se lisait jusqu'au bout. Ben oui, mais au-delà du fait que c'est loin d'être évident pour eux (parce qu'ils sont tout contents d'avoir "lu" le mot, même mal), surtout, ils ne savent pas la li-re, la foutue fin du mot. Alors ? Ben alors, c'est simple : corpus de mots, prise d'indices et tutti quanti. On accuse la syllabique de mettre des semelles orthopédiques à tout le monde, alors que certains pourraient marcher sans. Pourtant, l'approche analytique implique aussi - et pour tous - une quantité impressionnante de béquilles, étiquettes et affichages en tout genre. Trop d'affichage tue aussi l'affichage, et les gosses qui ne savent pas "prendre des indices" dans les textes sont vite perdus dans tout ce fatras.

Pour les élèves dont tu parles et dont la lecture est hachée, et qui ânonnent, peut-être justement que le travail de combinatoire n'a pas été suffisamment systématisé et automatisé, parce que beaucoup de temps a été perdu à jouer avec des étiquettes. Le déchiffrement a été mis en place, mais pas de manière exclusive, or je crois bien que dans un premier temps, il doit l'être. J'ai désormais interdit formellement toute devinette. J'ai expliqué à mes élèves que s'ils ne savait pas lire la syllabe ou le mot, il devaient le dire pour que je prenne plus de temps pour expliquer, refaire les gestes, décomposer... mais surtout pas essayer de deviner. J'ai ri hier parce qu'ils commencent à se reprendre entre eux. "Non, là t'es en train de deviner, y faut pas!". Bon, c'est long, c'est laborieux, mais pour ces gamins qui n'ont QUE l'école pour apprendre à lire, je crois que c'est mieux et que c'est plus sécurisant. La lecture ne tolère aucune approximation, aucun aléatoire. Et l'approche mixte ou semi-globale, comme j'ai pu m'en rendre compte, laisse encore un trop grand champ à cet aléatoire, même si un travail sur le code est conduit en parallèle.

Je vous plains, collègues du secondaire, qui faites les frais des lubies passées et présentes de nos pédagogos du primaire. Vous êtes les dommages collatéraux d'une incurie qui dure depuis trente ans...

Sam rappelle ce qui est arrivé il y a une dizaine d'année à l'ami Rémi
(salut à lui s'il passe par ici)
Laisse couler ou allume la mèche.
Pour la deuxième solution, il faut des écrits de la dame (ou des enregistrements ) et rédiger une petite compilation publiable sur la toile et transmissible à quelques journalistes bien triés.
C'est éprouvant mais ça peut devenir rigolo, bon courage !

Sapotille a écrit:

Apparemment, Survivor, ta nuit a été courte !!!

Mais ne rumine pas trop des idées négatives, ici tu es "notre héros" et pour tes gamins une chance inespérée...

Un bon apprentissage de la lecture vaut plus que de l'or !

Merci infiniment, Sapotille. Cela me va droit au cœur.
La nuit a été courte, en effet, mais elle a porté conseil.
Il y a eu vous, puis ma femme. Tous m'avez tenu le même discours : fonce et ne baisse pas les bras, tu es dans le vrai. Donc je vais tranquillement préparer la suite des opérations en fonction du plan que je me suis fixé. Lundi, le son [m], avec beaucoup de retard. Et encore de nouvelles syllabes, de nouveaux mots, de nouvelles phrases qui même si elles sont courtes et encore pauvrettes, gratifient les gosses qui parviennent à les déchiffrer et à leur donner du sens.

Survivor, tiens bon! Une nouvelle directive ministérielle et ta CPC te prônera une autre méthode... De vraies girouettes!
Dans mon école ,c'est Abracadalire sui sévit et en CE1 je me retrouve avec des élèves qui ne savent pas lire. 3 bons lecteurs sur 20, le reste c'est du laborieux, hâché et 2 non lecteurs! Je rame, je rame... J'ai soulevé à plusieurs reprises l'éventualité de changer de méthode avec mes collègues de CP et aucune réaction favorable... Donc en AP je fais du Léo et Léa mais ça avance bien doucement je trouve.
Le LPC n'est pas encore obligatoire, du coup ns ne l'avons pas encore mis en place.

Tenez, au passage, un document du Blé91 concernant les méthodes de lecture. Il date un peu (1998) mais manifestement les choses ont fort peu évolué :
http://www.cndp.fr/bienlire/02-atelier/pagefenetre/document/manuelsCP_9798.pdf
Pour ceux qui auraient la flemme de cliquer, voici quelques extraits significatifs :

Blé91 a écrit:Travailler sans manuel ne veut pas dire travailler de façon plus équilibrée qu’avec certains manuels : on est ainsi étonné de voir des enseignants travailler sans manuel, mais en se référant à des antiquités (Daniel et Valérie, A l’Aube de l’école), ou encore plus étrange, à une méthode de rééducation (Borel Maisonny). Troublant.

Blé91 a écrit:La méthode Boscher se vend dans les grandes surfaces ! Ce succès d’après-guerre (la première guerre !) refait surface. Pour les enfants qui apprennent à lire, «il n’est besoin d’autre livre que du syllabaire» : ainsi commence la préface... On peut regarder ce vestige de notre préhistoire pédagogique avec une curieuse nostalgie ou pour rire ; on cesse de rire en comprenant comment on peut former des perroquets : ga, go, gu... Cette résurgence n’est-elle pas inquiétante ? Veut-on également réhabiliter le bonnet d’âne ? Rémi et Colette, peu après la seconde guerre (1951), emprunte une démarche qui est très voisine : la lettre, la syllabe, le mot, la phrase. Le déchiffrement est la seule religion de ces manuels.

Blé91 a écrit:De mieux en mieux. Abracadalire (1996) est ambitieux dans la recherche de la compréhension et la production d’écrits. Le code n’est pas négligé. Les documents sont variés, avec pour certains la même allure fabriquée que chez les manuels précédents. Néanmoins, le manuel comprend, outre des écrits fonctionnels et documentaires, 5 histoires écrites par de véritables auteurs pour la jeunesse et illustrées par des illustrateurs itou. La pédagogie différenciée est une préoccupation nette. L’évaluation est prévue. Une démarche pluridisciplinaire est envisagée, particulièrement riche, sans compter les publications associées Tête-Bêche, comprenant des histoires écrites par des auteurs pour les jeunesse, en deux versions, l’une longue, l’autre courte. Les publications comprenant un magazine sont adaptées sur cédérom. On arrête pas le progrès...

On trouve aussi sur le même site les commentaires élogieux d'Annick Vinot (dans un document de 2007) sur des méthodes à fort départ global comme Ribambelle ou Un monde à lire. Considérant que, manifestement, ces manuels n'étaient pas assez à la pointe du progrès, cette brave dame a créé SA méthode. Je vous laisse denier laquelle...

Continue Survivor. Sapotille et les autres ont raison. Peu importe la CPC, ce qui compte au bout de la route, ce sont tous ces gamins qui lisent vraiment et leurs parents satisfaits et rassurés.
J'ai encore eu la visite hier soir d'une maman qui voulait me dire à quel point elle était fière de sa fille (pourtant pas une flèche à l'origine et pas aidée en GS) et de ses progrès en lecture, du travail que je fournis, etc... Elle fait d'autant mieux la différence qu'elle fait travailler presque tous les soirs sa fille (dans ma classe) et sa nièce (rue des contes chez ma collègue).
Ces regards là suffisent à mon bonheur, ceux des parents satisfaits, ceux des gamins quand ils réalisent qu'ils lisent vraiment, quand ils attendent avec impatience l'affiche des nouveaux mots et nouvelles phrases du son, et les dessins que je fais pour illustrer l'affiche quand ils ont bien lu et compris.
Voilà, moi ça me suffit, le reste... :boum: j'attends avec impatience que mon CPC vienne voir une séance de lecture (je suis T1 donc fliquée) pour lui mettre BM et les alphas sous le nez, une fois que les gamins lui auront montré que oui on peut faire de la syllabique, bien lire, y prendre un grand plaisir, et y mettre en plus du sens.

Courage Survivor, tu fais ce que tu fais pour les bonnes raisons.

:malmaisbien:

Il y a quelques années, j'avais des super-GS, qui avaient été des super-MS.
Du coup, tout le boulot avec les étiquettes-prénoms et les prises d'indices pour s'approprier le titre de l'album de littérature jeunesse que la maîtresse leur avait fait pratiquer avait "porté ses fruits", hélas.
Tiens, j'y pense, pas celui sur les jours de la semaine, les mois, la date ! Nous l'allons montrer tout à l'heure. Ça a d'ailleurs été un des déclencheurs pour que je me rende compte de l'inanité de ce repérage dans le temps en maternelle.

Deux anecdotes arrivées cette année-là, l'une au cours du premier trimestre :

1) Le mot pour les parents.
Le matin, au moment où nous vidons les cartables, je distribue un papier à mettre tout de suite dans le cartable (oui, je sais, je n'ai pas de "cahier de liaison", ce n'est pas de ma faute, j'aime les arbres), annonçant la sortie prévue le Vendredi 32 octembre.
À ce moment-là Vesta, GS, bondit comme un diable hors de sa boîte et crie : "Oui, ça parle de moi ! Il y a écrit Vesta !"

[Ça avait fini à cette occasion, mais aussi à de très nombreuses au cours des premiers mois de GS, par l'écriture en colonne au tableau de tous les mots qui me passaient par la tête et qui commençaient par V comme Vesta, Vendredi, Vanessa, Valérie, Vincent, Victor, Véronique, Valence, Vérone, Venise...
Il m'a fallu au moins deux mois pour persuader Vesta, Romulus, Mercure, Morphée, Isis, Olympe, Alcibiade et Léda que non, tous les mots commençant par V, R, M, I, O, A ou L n'étaient pas forcément leurs prénoms !]

... et l'autre bien plus tard :

2) Les cahiers à distribuer.
Les GS commencent à être bien dégourdis et, tous les jours, ce sont eux qui distribuent les cahiers corrigés la veille au soir pendant que les grands de CP, CE1 et CE2 copient leurs leçons pour le lendemain.
Romulus est chargé de la pile de fichiers de maths des élèves de CE2. Et tout à coup, le voilà qui vient me voir, très ennuyé.
"Maîtresse, je comprends pas... Je suis en GS, moi.
- Oui, Romulus, je sais.
- Alors, pourquoi j'ai un cahier de maths de CE2 ?
- Mais non, voyons, tu n'en as pas ! Pourquoi dis-tu ça ?
- Bah, regarde !"
Et il me tend le cahier de Rodrigue, élève de CE2 !

[Je lui ai alors fait déchiffrer, il en était capable, le prénom inscrit sur l'étiquette et il a ri de son erreur en me disant : "Oh ! Je suis bête ! J'oublie toujours que je sais lire maintenant !"
C'est bien pour cela que, même s'il m'arrive de défendre "un peu de globale" au sein de l'alphabétique stricte, je précise chaque fois que ce doit être très limité dans le temps (pour de bons éléments, trois années de maternelle, c'est trop, par exemple) et très dirigé vers l'analyse et ce depuis le jour de... quelle horreur !... PS où on leur donne leur première étiquette prénom ! ]

Je tiens à préciser, pour la petite histoire, que Vesta a déménagé à la fin de sa GS, que je la considérais comme l'une des plus "faibles" du groupe et que, dans sa nouvelle école, elle a fait deux mois de CP et on l'a mise au CE1 à la rentrée de Toussaint : elle écrivait et lisait trop bien pour suivre avec les CP et démolissait systématiquement les belles séances de découverte autour du texte en déchiffrant la moitié des mots avant même que la maîtresse ait fini l'affichage au tableau.
Et qu'il est arrivé la même chose à Romulus qui lui nous a quittés en fin de CP et a été passé au CE2 après quinze jours de CE1 dans sa nouvelle école : il était le seul à ne pas avoir besoin de séances de prises d'indices pour pouvoir lire le texte que la maîtresse offrait à sa sagacité.