Supprimer l'illettrisme, c'est possible. (0 % de non-lecteur dans un comté en Ecosse grâce à un programme spécifique)

Supprimer l'illettrisme, c'est possible.

En 1997, Tommy MacKay promet de le faire disparaître en 10 ans dans le deuxième comté le plus pauvre de l'Ecosse. En 2007, l'objectif est atteint.

D'incroyables sons
Article de Kirsty Scott – The Guardian – 10/07/2007
Traduction Permis de Lire !

Nous sommes en milieu de matinée, à l'école primaire St Mary à Alexandrie, une ville sinistrée post-industrielle au nord-ouest de Glasgow qui se trouve régulièrement dans la liste des zones cumulant le plus de handicaps en Écosse. Dans la classe de Margaret Mooney, vingt enfants âgés de 5 ans sont assis, rassemblés aux pieds de la maîtresse, simulant des trains. « Ch, ch, ch, ch, ch... » entonnent-ils, leurs petits bras tournant rapidement pour imiter les roues de la locomotive.

Mooney tourne les pages d'un livre géant, très coloré. « C'est celui qui vous autorise à être impertinent avec votre maîtresse » dit-elle en désignant les lettres « th ». « Quel son font-elles ? » Les enfants sortent leur langue et sifflent à travers leurs dents, avant de se mettre à glousser de rire. « Espèces d'impertinents ! » s'écrit Mooney. « Laissez-moi voir combien vous pouvez être mal-élevés ».

Ils sont trop jeunes pour s'en rendre compte, mais les enfants de la classe de Mooney font partie d'une expérience remarquable, à tel point qu'elle est en passe de devenir un modèle pour les autorités du monde entier, et a attiré l'attention du premier ministre britannique. Gordon Brown a été enthousiasmé par ce qui se passe dans le West Dunbartonshire, et a tenu à s'entretenir avec le docteur Tommy MacKay, le psychologue de l'éducation qui est à l'origine de cette expérience.

En 1997, MacKay a convaincu le Conseil du West Dunbartonshire de prendre l'engagement d'éradiquer l'illettrisme des enfants en moins de 10 ans. Cette année, en 2007, le Conseil est sur le point d'atteindre cet objectif et de devenir la première autorité au monde à réussir une telle performance.

Quand le projet fut lancé, le West Dunbartonshire avait l'un des taux de littératie les plus faibles de l'Ecosse, avec 28% d'enfants quittant l'école primaire avec un niveau de lecture équivalent à celui d'un enfant de 9 ans et demi. L'an dernier, ce taux est tombé à 6%, et à la fin de cette année, il devrait rejoindre les 0%. En tout, 60 000 enfants ont été testés. Les évaluations montrent que les enfants qui entrent en CE1 ont six mois d'avance sur ceux des anciens groupes. En 1997, 5% des enfants des écoles primaires du district obtenaient des scores très élevés en lecture ; aujourd'hui, ils sont 45%. En Écosse, ce sont environ 100 000 enfants qui quittent l'école primaire chaque année avec un très faible niveau de lecture.

Les méthodes de lecture Synthetic Phonics, dans lesquelles les enfants apprennent à reproduire le son des lettres et des associations de lettres, sont au cœur du programme mais ce n'est pas le seul facteur de réussite. Dix axes d'action ont été définis, comme le fait de constituer une équipe d'enseignants spécialement formés, la mise en place d'un diagnostic précis, un temps plus important consacré à la lecture dans le temps scolaire, l'implication des parents et de professionnels pour aider l'enfant à la maison, et le développement d'un environnement général favorable à la lecture au sein de la communauté. « Les résultats obtenus sont fantastiques » dit MacKay.

Lorsqu'il avait soumis sa proposition au Conseil, il n'était pas certain d'être entendu. « J'ai adressé une lettre eu directeur de l'éducation. C'était l'un de ces sujets pour lesquels vous espérez créer un intérêt, mais qui peuvent tout aussi bien finir à la corbeille. Mais, j'écrivais : pourquoi ne pas essayer quelque chose qui n'a été tenté nulle part ailleurs dans le monde ? Vous pourriez faire disparaître l'illettrisme ! »

Sa lettre coïncida avec une décision du gouvernement écossais de fournir des aides financières pour la mise en place d'interventions précoces en lecture et en numération. Le programme du docteur MacKay se distingua des projets lancés à ce moment dans d'autres districts par la décision prise de suivre les enfants de la naissance à la fin de la scolarité primaire, et d'impliquer pour cela l'ensemble de la communauté.

« Ce que nous voulions faire n'avait jamais été entrepris auparavant dans le monde : notre ambition était d'obtenir un changement complet sur une génération dans l'ensemble de la population » dit MacKay. « Nous avons délibérément fondé ce projet sur des principes rarement respectés : une vision d'avenir, un engagement sans faille, la responsabilisation et l'implication de tous »

L'action était engagée sur deux fronts. D'abord la prévention, avec un programme solide d'interventions précoces dès la crèche afin de réduire le nombre d'enfants ayant des difficultés pour apprendre à lire. Ensuite, un accompagnement personnalisé, avec le programme intensif « one-on-one Toe by Toe », pour ceux qui passaient à travers les mailles du filet et étaient repérés lors de la première année d'école. « Vous suivez de près chacun d'eux et vous les accompagnez avec une aide personnalisée » dit MacKay.

Lynn Townsend, chef du service d'éducation du Conseil de West Dunbertonshire affirme que le programme n'aurait pas réussi si l'on ne s'était pas concentré sur ceux qui échappaient aux actions de prévention. « Si nous voulions atteindre notre objectif, il fallait un programme spécial pour eux » dit-il. Il est admis par tout le monde que si des enfants n'ont pas appris à lire avant la fin de l'école primaire, ils n'apprendront pas ensuite. Ceci n'est pas acceptable. Aucun ne doit être laissé sur le bord du chemin ».

« Nous avons obtenu des résultats extraordinaires. Des enfants qui, en fin de primaire, n'auraient pas du savoir lire, peuvent lire aujourd'hui. C'est une ouverture sur le monde. Pour eux, le collège aura du sens. Ce programme change réellement des vies »

Au fil du développement du programme, de nouveaux axes de travail ont été développés. « Au départ, nous avions mis l'accent sur les méthodes de lecture « Synthetic Phonics ». Maintenant, c'est juste un des axes. Nous avons développé une approche spécifique, celle de West Dunbertonshire » dit Towsend.

Charles Kennedy est enseignant. Il a pu voir l'effet produit par ce programme lorsqu'il a rejoint l'école St Mary après avoir travaillé dans une autre région. « J'étais stupéfait par le niveau des enfants, la progression et les résultats » dit-il. « Et aussi par le plaisir qu'ils y prenaient. C'était dynamique et vivant. »

L'implication des parents fut un élément clé du programme. « Les études montrent que les enfants des classes moyennes ont pu expérimenter la lecture pendant des centaines d'heures avec leurs parents avant d'aller à l'école. Dans nos quartiers, beaucoup ne le font pas ou ne le peuvent pas. » Un système de soutien à la maison a été mis en place et les parents ont été initiés aux « Phonics » lors de soirées régulières. Les crèches ont reçu un kit de démarrage avec du matériel de lecture à utiliser à la maison.

Les officiels disent que souvent, à l'issue des rencontres de parents, l'un ou l'autre s'approchait de l'animateur et avouait qu'il ne pouvait pas lire. Il était alors orienté vers des structures qui pouvaient l'aider et lui permettre d'apprendre.

MacKay espère que le succès de ce projet aura des implications à long terme pour la communauté du West Dunbertonshire. « Nous pensons que nous allons avoir une économie plus forte, une criminalité en baisse et une diminution de la population carcérale ».

Townsend pense que le programme a fonctionné parce qu'il y avait une détermination collective à le voir réussir. « Nous sommes restés attachés à nos principes. Lorsque les financements ont été réduits puis supprimés par le gouvernement, nous les avons maintenus » dit-il.

L'intérêt pour ce projet a été immense. MacKay est allé le présenter jusqu'en Afrique du Sud, et une délégation de Dublin était à West Dunbertonshire à Pâques. Le Centre de recherche sur les politiques publiques l'a présenté comme une action exemplaire l'an dernier.

« Beaucoup de nos écoles primaires sont en partie dans des zones défavorisées de l'Ecosse, et pourtant elles obtiennent des résultats supérieurs à la moyenne nationale » affirme Townsend. « C'est stupéfiant. Si vous annoncez d'emblée que vous allez faire disparaître l'illettrisme en 10 ans, quel politique ne voudrait pas adopter ce slogan ? »

Source : http://www.guardian.co.uk/education/2007/jul/10/schools.primaryeducation

Au fil du développement du programme, de nouveaux axes de travail ont été développés. « Au départ, nous avions mis l'accent sur les méthodes de lecture « Synthetic Phonics ». Maintenant, c'est juste un des axes. "

on peut comprendre que si au démarrage on a imposé une méthode synthétique (ce que les journalistes appellent "la méthode syllabique"), on n'en a plus besoin au bout de quelques années (c'est-à-dire une fois que les petits ont été convenablement instruits en langage) et seuls restent les axes qu'elle préconise.

doublecasquette a écrit:

En tout cas, je suis de plus en plus persuadée qu'en plus de méthodes de lecture raisonnables et raisonnées au CP, il faut intervenir, et très fort, sur le cursus de l'école maternelle, en encourageant les collègues à s'intéresser de très près à ces méthodes qui changent radicalement de celles en vigueur depuis une vingtaine d'années.

Spinoza1670 a écrit:un temps plus important consacré à la lecture dans le temps scolaire, l'implication des parents et de professionnels pour aider l'enfant à la maison, et le développement d'un environnement général favorable à la lecture au sein de la communauté. « Les résultats obtenus sont fantastiques » dit MacKay.

Hannibal a écrit:

Spinoza1670 a écrit:un temps plus important consacré à la lecture dans le temps scolaire, l'implication des parents et de professionnels pour aider l'enfant à la maison, et le développement d'un environnement général favorable à la lecture au sein de la communauté. « Les résultats obtenus sont fantastiques » dit MacKay.

Ainsi ces choses marcheraient ? Quelle surprise...

Il suffit maintenant, pour convaincre ceux qui pourraient encore douter, de pratiquer en France, comme je l’ai suggéré ci-dessus, des observations identiques à celles qui ont été réalisées en langue anglaise. Les résultats parleront d’eux-mêmes.

Implications pour les pratiques pédagogiques

Ce qui est en jeu n’implique pas une révolution : il s’agit seulement de demander aux enseignants de consacrer chaque jour, dès le début du CP, un laps de temps conséquent à des activités systématiques centrées explicitement sur les correspondances grapho-phonémiques, ce que font la majorité d’entre eux, mais pas tous. Les investigations de la recherche rejoignent donc les pratiques pédagogiques les plus fréquentes telles qu’on peut les appréhender par des enquêtes [5]. Toutefois, si seulement 5% des enseignants ne prennent pas en compte l’apprentissage des relations grapho-phonémiques, ou ne le font qu’occasionnellement et/ou tardivement, ce sont pratiquement 40.000 enfants qui sont concernés, et presque 8.000 si ce chiffre n’est que de 1%, ce qui est loin d’être négligeable.

De même, en grande section de maternelle, il faudrait chaque jour proposer de courtes séquences d’entraînement à la conscience phonémique. Le reste du temps scolaire pourra être consacré à d’autres activités, en particulier, à des activités de sensibilisation à la lecture et à la langue orale impliquant d’autres niveaux d’articulation de la langue que le niveau phonémique (morphologie, syntaxe, sémantique, pragmatique) essentiels pour comprendre l’écrit, comme l’oral. Certains chercheurs, tout comme certains enseignants, ont développé des aides pédagogiques à ces différents niveaux. Il faudrait toutefois évaluer les pratiques qui, dans ces domaines, sont les plus susceptibles de faciliter l’entrée dans l’écrit.

Nielsen Rika Bell a écrit:J'aimerais connaître l'éventuel pouvoir d'un Frank Ramus, chargé d'études au CNRS en sciences cognitives, pour faire appliquer ce qu'il préconise :

Il suffit maintenant, pour convaincre ceux qui pourraient encore douter, de pratiquer en France, comme je l’ai suggéré ci-dessus, des observations identiques à celles qui ont été réalisées en langue anglaise. Les résultats parleront d’eux-mêmes.

Parce que pour un rapport publié en 2005, il ne fait pas beaucoup d'effet, j'ai l'impression.

Spinoza1670 a écrit:
Ce qui est en jeu n’implique pas une révolution : il s’agit seulement de demander aux enseignants de consacrer chaque jour, dès le début du CP, un laps de temps conséquent à des activités systématiques centrées explicitement sur les correspondances grapho-phonémiques, ce que font la majorité d’entre eux, mais pas tous. Les investigations de la recherche rejoignent donc les pratiques pédagogiques les plus fréquentes telles
Or, tous les enseignants pratiquent suivant ces conseils minimaux.
Et, que je sache, on n'est pas à 0% ou 2% d'illettrisme à la fin du primaire.
Alors, qu'est-ce qui cloche dans ces conseils ? dans les pratiques actuelles en maternelle, au CP et à l'école primaire en général ?

tita89 a écrit:

Spinoza1670 a écrit:
Ce qui est en jeu n’implique pas une révolution : il s’agit seulement de demander aux enseignants de consacrer chaque jour, dès le début du CP, un laps de temps conséquent à des activités systématiques centrées explicitement sur les correspondances grapho-phonémiques, ce que font la majorité d’entre eux, mais pas tous. Les investigations de la recherche rejoignent donc les pratiques pédagogiques les plus fréquentes telles
Or, tous les enseignants pratiquent suivant ces conseils minimaux.
Et, que je sache, on n'est pas à 0% ou 2% d'illettrisme à la fin du primaire.
Alors, qu'est-ce qui cloche dans ces conseils ? dans les pratiques actuelles en maternelle, au CP et à l'école primaire en général ?

je crois qu'on en fait trop , ( le français n'est pas une langue phonétique )et qu'on oublie le sens , les enfants "déchiffrent" ne savent même plus reconnaitre des mots simples globalement , ils prononcent les ent des verbes "an" et toutes les lettres du verbe "est " celà ne les choquent pas ils ont lu et ne se reprennent même pas .....

tita89 a écrit:je crois qu'on en fait trop , ( le français n'est pas une langue phonétique )et qu'on oublie le sens , les enfants "déchiffrent" ne savent même plus reconnaitre des mots simples globalement , ils prononcent les ent des verbes "an" et toutes les lettres du verbe "est " celà ne les choquent pas ils ont lu et ne se reprennent même pas .....

doublecasquette a écrit:

tita89 a écrit:

Spinoza1670 a écrit:
Ce qui est en jeu n’implique pas une révolution : il s’agit seulement de demander aux enseignants de consacrer chaque jour, dès le début du CP, un laps de temps conséquent à des activités systématiques centrées explicitement sur les correspondances grapho-phonémiques, ce que font la majorité d’entre eux, mais pas tous. Les investigations de la recherche rejoignent donc les pratiques pédagogiques les plus fréquentes telles
Or, tous les enseignants pratiquent suivant ces conseils minimaux.
Et, que je sache, on n'est pas à 0% ou 2% d'illettrisme à la fin du primaire.
Alors, qu'est-ce qui cloche dans ces conseils ? dans les pratiques actuelles en maternelle, au CP et à l'école primaire en général ?

je crois qu'on en fait trop , ( le français n'est pas une langue phonétique )et qu'on oublie le sens , les enfants "déchiffrent" ne savent même plus reconnaitre des mots simples globalement , ils prononcent les ent des verbes "an" et toutes les lettres du verbe "est " celà ne les choquent pas ils ont lu et ne se reprennent même pas .....

Whouf ! Quelle est la méthode de lecture employée dans les CP d'où sont issus tes élèves ? ils ont eu gafi Et qu'ont fait tes collègues de CE je me demande aussi ! mais je ne veux pas critiquer c'est une classe difficile ! et CM1 en lecture ? j'ai les cm1 aussi, j'ai eu la plupart de mes élèves en GS et sur certaines choses j'ai l'impression qu' ils ont "regressé " .....

Ce que tu racontes au sujet de "est", en trente-six ans de carrière, je ne l'ai jamais constaté.
Quant aux "ent" des verbes, cela arrive, en effet, de temps en temps, en fin de CP et début de CE1, sur des verbes inconnus que les élèves n'identifient (tiens, celui-ci par exemple, pourrait être lu comme "identifiant") pas immédiatement comme un verbe.

Il suffit alors de leur demander d'analyser le mot qu'ils viennent de lire et ils rectifient.

En tout cas, je suis d'accord avec toi, si c'est pour remplacer le gloubi-boulga de Ribambelle avec sa compréhension sans code par du gloubi-boulga de Boscher avec du code sans compréhension, c'est débile.

Quand au français qui ne serait pas une langue phonétique, ça sent son Charmeux/Foucambert à plein nez, ça. Les poules du couvent couvent, la syllabique nuit gravement à la santé, et tout et tout. Il ne manque que le test de l'université de Cambridge. Je ne savais pas qu'il y avait encore des adeptes... non , je ne suis adepte de rien , je pense simplement qu'il faut tout utiliser pour apprendre et trouver ce qui convient le mieux à chacun , nous avons des yeux , des oreilles et une bouche et faut réussir à coordonner tout ça avec le cerveau et faire du sens , bien sûr qu'il faut étudier le code
Alors, phonétique, sans doute moins que l'italien, sans aucune contestation possible, mais alphabétique, c'est quand même assez flagrant, non ?bien sûr, pour la lecture , c'est plus simple que pour l'écriture , ça s'écrit pas toujours comme on l'entend, c'est pourquoi il faut je pense pour l'écriture utiliser plus les yeux que les oreilles .....j'ai une petite cm1 qui a été diagnostiquée dislexique , elle s'obtine néanmoins à écrire ce qu'elle entend , c'est catastrophique .....

Spinoza1670 a écrit:En remédiation, tu peux essayer d'utiliser le manuel Fransya Bien lire bien écrire de Wettstein-Badour.

Si elle fait des progrès et qu'elle sait lire au bout de trois-quatre mois, tu pourras dire au CMPP : "ah bah finalement elle est plus dyslexique !"

Voir aussi sur la dyslexie : Vraie dyslexie et fausse dyslexie (Ouzilou, Sommer, Nuyts, Wettstein-Badour, etc.)

tita89 a écrit:

En tout cas, je suis d'accord avec toi, si c'est pour remplacer le gloubi-boulga de Ribambelle avec sa compréhension sans code par du gloubi-boulga de Boscher avec du code sans compréhension, c'est débile.