Trop de textes, trop d'écrit. "Ca sert à rien".

On sent à la fois une passion et une humilité dans les propos de V. Marchais : "Je ne prétends pas que ce soit facile ni même que j'y parvienne toujours, mais je ne me débrouille pas trop mal."
Je retiendrais également dans ses propos :
"j'essaie de faire éprouver à mes élèves ce caractère essentiel
et irremplaçable de la lecture comme mise en mots de leur propre
expérience humaine, exploration de cette humanité et ses limites.mais ils se laissent le plus souvent emporter par la discussion autour
des textes - et c'est finalement ainsi, qu'ils en mesure les enjeux et l'utilité."


J'ose enfin affirmer que vos prises de position ne sont pas si éloignées que cela : pour juger un auteur, un texte, j'ai besoin de sentir, de comprendre ce qu'ils ont de particulier, comment ils se détachent, cette vision particulière qu'ils offrent du monde. Et pour cela, il faut bien comparer. Pas de littérature sans para-littérature.

A Tuin a écrit:

Hermiony a écrit:Quand j'ai lu le titre de ton post, j'ai cru entendre mon IPR...pas pour les textes, mais pour l'écrit.
Il va dans ce sens, lui, donc dans celui des élèves : une séquence = 2/3 pages maxi!

Question : à quels niveaux enseignes-tu ?

Je suis en LP, et les élèves estiment aussi que les les fais beaucoup écrire.
Effectivement, on est bien au-delà de 3 pages pour une séquence !!! MAis alors, bien au-delà
Ça m'interpelle.

J'ai ds 6è/5è/3è!
Même en ne faisant QUE de l'oral pour la litté, rien qu'une leçon de grammaire avec cours + fiche d'exo + exercices à côté, on est déjà à 3 pages !
D'ailleurs, pour l'IPR, pas de cours de grammaire tels que je les fais non plus...Tout doit se faire de façon intuitive, à bas les leçons à l'ancienne...
Je ne compte pas les pages de mes "séquences", mais c'est beaucoup, beaucoup plus que ça...

Je vais me faire l'avocat du diable mais je pense moi aussi que ça ne sert pas à grand chose de noter les réponses aux questions sur un texte et que c'est même un excellent moyen de tuer la vitalité des échanges nécessaire à l'émergence de ces enjeux dont je parlais plus haut.
Moi aussi, les explications de textes, je les conduis à l'oral. Et dans le désordre. C'est pas grave, on synthétisera à la fin.
Ce qui est utile, c'est de noter les réponses aux questions un peu au début, et ensuite de temps en temps, non pas pour consigner ces réponses, ce qui n'aurait pas grand intérêt, mais pour fournir un modèle de rédaction des réponses. Ce qui est utile aussi, surtout avec les petits, c'est de demander, après l'étude du texte en classe, à l'oral, de reprendre certaines questions à la maison et d'y répondre par écrit : la réponse a déjà été donnée, là encore, on travaille la rédaction des réponses (et à chaque devoir sur table que je corrige, je me dis que c'est pas du luxe et que je devrais le faire plus souvent).

Pour le reste, il y a mieux à faire à l'écrit.

V.Marchais a écrit:Je vais me faire l'avocat du diable mais je pense moi aussi que ça ne sert pas à grand chose de noter les réponses aux questions sur un texte et que c'est même un excellent moyen de tuer la vitalité des échanges nécessaire à l'émergence de ces enjeux dont je parlais plus haut.
Moi aussi, les explications de textes, je les conduis à l'oral. Et dans le désordre. C'est pas grave, on synthétisera à la fin.
Ce qui est utile, c'est de noter les réponses aux questions un peu au début, et ensuite de temps en temps, non pas pour consigner ces réponses, ce qui n'aurait pas grand intérêt, mais pour fournir un modèle de rédaction des réponses. Ce qui est utile aussi, surtout avec les petits, c'est de demander, après l'étude du texte en classe, à l'oral, de reprendre certaines questions à la maison et d'y répondre par écrit : la réponse a déjà été donnée, là encore, on travaille la rédaction des réponses (et à chaque devoir sur table que je corrige, je me dis que c'est pas du luxe et que je devrais le faire plus souvent).

Pour le reste, il y a mieux à faire à l'écrit.

Je suis d'accord avec toi mais je reconnais que la tentation de tout faire écrire est très forte..
J'ai progressé sur ce point : mes élèves n'écrivent plus toutes les réponses à l'écrit, parce que ça ne sert à rien, on en fait beaucoup à l'oral et ensuite on revient dessus, par écrit. Et je les laisse aussi dévier, réagir, s'indigner...(ça marche très bien avec Antigone en 3è en ce moment...).
Simplement, j'ai des classes où cette méthode fonctionne, et j'ai celles où si je ne fais pas un maximum de choses à l'écrit, ce sont toujours les mêmes qui bossent, recherchent dans le texte, réfléchissent...et les autres
En général, on écrit les réponses qu'ils avaient à préparer à la maison. Et effectivement, insister, répéter la façon dont on répond à une question...
Mais franchement, qu'un chapitre complet de français tienne en 3 pages...c'est irréalisable, non?

Eily a écrit:
Un discours bien passionné, sans nul doute, mais qui détruit complètement la sensibilité littéraire que nous avons chacun personnellement. Oui, il est vrai que les classiques sont nécessaires, mais non, ça ne fait pas de la littérature autre une littérature "médiocre". Dans un siècle, nous pourrons voir quelle littérature d'aujourd'hui a survécu, et ce sera peut-être une que tu trouvais "médiocre".Ne pas dénigrer la façon de faire des autres ... Car on est jamais objectif sur ses propres méthodes

Tout à fait.
En attendant, et dans le doute, faisons étudier les classiques à l'école, car même si la sensibilité littéraire de chacun est respectable, elle ne permet pas de décider aujourd'hui (donc à chaud) quelle oeuvre de littérature dite de "jeunesse" mérite d'être étudiée dans le cadre d'un cours de littérature.
Et à mon avis, penser le contraire serait bien présomptueux.

Chocolat a écrit:

Eily a écrit:
Un discours bien passionné, sans nul doute, mais qui détruit complètement la sensibilité littéraire que nous avons chacun personnellement. Oui, il est vrai que les classiques sont nécessaires, mais non, ça ne fait pas de la littérature autre une littérature "médiocre". Dans un siècle, nous pourrons voir quelle littérature d'aujourd'hui a survécu, et ce sera peut-être une que tu trouvais "médiocre".Ne pas dénigrer la façon de faire des autres ... Car on est jamais objectif sur ses propres méthodes

Tout à fait.
En attendant, et dans le doute, faisons étudier les classiques à l'école, car même si la sensibilité littéraire de chacun est respectable, elle ne permet pas de décider aujourd'hui (donc à chaud) quelle oeuvre de littérature dite de "jeunesse" mérite d'être étudiée dans le cadre d'un cours de littérature.
Et à mon avis, penser le contraire serait bien présompteux.

C'est curieux, cette histoire de "littérature de jeunesse". Quand est-ce que c'est né ce truc ? Quand j'étais en sixième-cinquième - ça remonte à loin, 1956 -, je me suis tapé tous les romans de Zévaco, ceux de Jules Verne, tous les Fantomas, tous les romans de Gustave Le rouge - ah les escargots anthropophages !, ceux de James Oliver Curwood - ah Le Piège d'or et son fétichisme de la chevelure ! etc., etc. C'était publié dans la Bibliothèque verte ou dans des collections populaires ; on lisait ça en marge de la classe. C'était bien, ce domaine de lecture à part, à nous, où les profs ne mettaient pas leur nez. Plus tard, en troisième-seconde, il y eut Les onze mille verges et Histoire d'O ainsi que l'Amant de Lady Chatterley. De la "littérature de jeunesse" aussi ?

C'est curieux, cette histoire de "littérature de jeunesse". Quand est-ce que c'est né ce truc ? Quand j'étais en sixième-cinquième - ça remonte à loin, 1956 -, je me suis tapé tous les romans de Zévaco, ceux de Jules Verne, tous les Fantomas, tous les romans de Gustave Le rouge - ah les escargots anthropophages !, ceux de James Oliver Curwood - ah Le Piège d'or et son fétichisme de la chevelure ! etc., etc. C'était publié dans la Bibliothèque verte ou dans des collections populaires ; on lisait ça en marge de la classe. C'était bien, ce domaine de lecture à part, à nous, où les profs ne mettaient pas leur nez. Plus tard, en troisième-seconde, il y eut Les onze mille verges et Histoire d'O ainsi que l'Amant de Lady Chatterley. De la "littérature de jeunesse" aussi ?

On peut même se demander si le recyclage en "étude scolaire" de cette littérature n'est pas une des raisons du refus de lecture: bientôt il n'y aura plus un domaine qui échappera à l'emprise du "pédagogique"( la télé, le cinéma,Harry Potter:ils auront l'impression en les "pratiquant" d'être à l'école :lol: à part la fumette au coin du bahut,-et encore- plus aucun domaine à eux tous seuls....)

Classique, du latin classicus = de premier ordre, exemplaire. Reste à dire pourquoi tel auteur est devenu classique, tel autre non.
On expliquera que la force d’une œuvre classique tient au fait qu’elle n’est pas tributaire d’une mode, qu’elle dépasse les contingences, qu’elle est universelle…
Oui. Et d’où vient qu’une œuvre possède ces caractéristiques ? On sait que le succès, ou le four, au moment de la publication ne signifie pas grand-chose, que la liste des auteurs célèbres en leur temps et disparus de la mémoire est plus importante que ceux qui franchissent les siècles.
Pourquoi lire et jouer Sophocle au vingt-et-unième siècle? J’ai abordé la question avec les terminales, l’année où Œdipe Roi était au programme. La forme théâtrale est datée - le coryphée, le chœur, notamment – et l’ancienneté ne suffit pas à justifier l’intérêt. Le meurtre du père et l’inceste ? Sophocle n’a pas inventée l’intrigue et, au moment où elle fut donnée, on sait que la pièce ne remporta pas le prix. (cf. la création du Phèdre de Racine) Le « complexe d’Œdipe » étant connu, le facteur « suspense » ne joue pas puisqu’on sait comment l’histoire évolue et se termine.
Ce qui a le plus intéressé les élèves, c’est la manière dont Sophocle choisit de traiter le sujet, autrement dit la question du travail mémoriel (l’anamnèse redoutable et incontournable pour qui est en quête de vérité), puisque Œdipe remonte dans son histoire et retrouve là où il ne les imaginait pas les explications qu’il recherche. Les personnages et leurs discours perdent alors leur caractère d’ancienneté et leur résonnance change.
Sophocle ne connaissait pas Freud, mais il avait entendu ce que nous théorisons deux mille cinq cents ans plus tard.
Autre exemple en deux mots ultra-rapides : Orgon, l’impuissance et son substitut, dans Tartuffe.
Si on ne sait pas toujours ce qu’on cherche exactement dans les œuvres classiques, on est certain de le trouver.
D’où la nécessité de les faire connaître.

Pour Oedipe, c'est très simple: c'est Aristote qui y a vu le "modèle de la tragédie. Et le propre des "classiques' c'est qu'il permettent de multiples interprétations et relectures sans s'épuiser. Je ne suis pas sûre que "le travail mémoriel" soit au centre des intentions de Sophocle, mais son oeuvre permet cette réflexion aussi
Les pièces antiques qui nous sont parvenues sont le résultat du "filtre" opéré par les érudits alexandrins: ce n'est pas l'antiquité qui fait loi, mais les filtrages successifs. Au risque bien sûr de chef-d'oeuvres oubliés...Mais au moins ceux qui sont "passés" ont été éprouvés par vingt-cinq siècles de relectures .

Mareuil a écrit:Je me permets de mettre en pièce jointe l'esquisse de programme de français pour le collège demandé au GRIP en 2005 par Laurent Lafforgue pour tenter d'influer sur la conception du Socle commun.
Il y a là, je crois, des éléments utiles à la réflexion en cours.

Merci pour ce doc qui devrait être distribué à tous les enseignants qui débutent, ainsi qu'à ceux qui accueillent des stagiaires, histoire d'arrêter le massacre !

Remarque toute personnelle d'une passionnée de littérature comparée: ce doc serait parfait s'il comportait les incontournables des classiques étrangers.

d'accord avec toi Chocolat

J'en suis à me demander si l'an prochain je ne vais pas jeter aux orties les séquences et travailler de manière chronologique en faisant ma cuisine...

Je remonte ce propos que j'ai trouvé deux pages plus bas.

Pour ma part, après avoir longtemps tâtonné, j'ai pris le parti de faire une progression chronologique de mes chapitres de lecture. J'en suis plutôt satisfait, même si en 4 heures semaine, on assez peu de temps pour mettre en place de l'histoire littéraire et l'étude du contexte historique.

V.Marchais a écrit:
Je vais me faire l'avocat du diable mais je pense moi aussi que ça ne sert pas à grand chose de noter les réponses aux questions sur un texte et que c'est même un excellent moyen de tuer la vitalité des échanges nécessaire à l'émergence de ces enjeux dont je parlais plus haut.
Moi aussi, les explications de textes, je les conduis à l'oral. Et dans le désordre. C'est pas grave, on synthétisera à la fin.
Ce qui est utile, c'est de noter les réponses aux questions un peu au début, et ensuite de temps en temps, non pas pour consigner ces réponses, ce qui n'aurait pas grand intérêt, mais pour fournir un modèle de rédaction des réponses. Ce qui est utile aussi, surtout avec les petits, c'est de demander, après l'étude du texte en classe, à l'oral, de reprendre certaines questions à la maison et d'y répondre par écrit : la réponse a déjà été donnée, là encore, on travaille la rédaction des réponses (et à chaque devoir sur table que je corrige, je me dis que c'est pas du luxe et que je devrais le faire plus souvent).

Pour le reste, il y a mieux à faire à l'écrit.

+1 !
( mais rassure-toi, je préfère toujours le vin à la bière )

Je fais de même, Presse-Purée.

Chocolat a écrit:

Eily a écrit:
Un discours bien passionné, sans nul doute, mais qui détruit complètement la sensibilité littéraire que nous avons chacun personnellement. Oui, il est vrai que les classiques sont nécessaires, mais non, ça ne fait pas de la littérature autre une littérature "médiocre". Dans un siècle, nous pourrons voir quelle littérature d'aujourd'hui a survécu, et ce sera peut-être une que tu trouvais "médiocre".Ne pas dénigrer la façon de faire des autres ... Car on est jamais objectif sur ses propres méthodes

Tout à fait.
En attendant, et dans le doute, faisons étudier les classiques à l'école, car même si la sensibilité littéraire de chacun est respectable, elle ne permet pas de décider aujourd'hui (donc à chaud) quelle oeuvre de littérature dite de "jeunesse" mérite d'être étudiée dans le cadre d'un cours de littérature.
Et à mon avis, penser le contraire serait bien présomptueux.

+1
(J'aime toujours le vin ET la bière )

*a lu toutes les pages*

Chapeau bas, Mme Marchais...

J'ai vraiment du mal au collège à faire de vraies lectures analytiques.

Moi, je n'en fais plus. Mes explications de texte consistent maintenant en un travail important sur le vocabulaire (que j'essaie de recaser en dictées et rédactions), en une reformulation écrite par les élèves et en une discussion sur le comportement des personnages. La dimension édificatrice de la lecture littéraire a été totalement niée depuis que la théorie structuraliste (intéressante et opérante au demeurant) s'est imposée dans les programmes du secondaire. De ce que je peux entendre en formation, on commence à prendre de nouveau en compte cette dimension de l'expérience littéraire, mais le chemin est encore long.

Le seul souci important que je rencontre par rapport à ces méthodes d'enseignement du français que je constitue peu à peu, c'est que je manque cruellement de temps pour des travaux d'écriture longue...

Quant à la littérature jeunesse, je l'utilise en lecture cursive (les bouquins d'Anne-Marie Cadot-Colin en 5è par exemple).

Dernière insatisfaction: je fais en début d'année une frise chronologique avec les élèves, mais j'ai énormément de mal à la rendre opérante en cours. Elle reste, vide ou presque, oubliée au début du cahier...

Chocolat a écrit:

Mareuil a écrit:Je me permets de mettre en pièce jointe l'esquisse de programme de français pour le collège demandé au GRIP en 2005 par Laurent Lafforgue pour tenter d'influer sur la conception du Socle commun.
Il y a là, je crois, des éléments utiles à la réflexion en cours.

Merci pour ce doc qui devrait être distribué à tous les enseignants qui débutent, ainsi qu'à ceux qui accueillent des stagiaires, histoire d'arrêter le massacre !

Remarque toute personnelle d'une passionnée de littérature comparée: ce doc serait parfait s'il comportait les incontournables des classiques étrangers.

Oh oui, c'est trop bien la littérature comparée !

A ce propos, te sentirais-tu le courage de dresser une liste des classiques étrangers qui te semblent incontournables pour le secondaire ? Ça m'intéresserait vivement !

Spoiler:

Mareuil a écrit:

loup des steppes a écrit:Oui moi aussi j'étais au lycée de la 6ème à la terminale et je ne me souviens plus du nombre d'heures de cours en français (c'est vieux et puis on s'en fichait du nombre d'heures dans chaque matière, enfin je veux dire qu'on prenait les choses comme elles étaient) par contre je suis sure qu'on faisait pas mal d'explications de textes, je m'en souviens car en 5ème on avait une prof qui m'a beaucoup ennuyée -failli me dégouter du français!- parce que elle nous a fait travailler en long et en large sur La Fontaine qu'elle adorait, alors que des copain/ines dans d'autres classes faisaient plein d'auteurs différents...


(on- la fonction citation veut pas du loup ce soir!off)

Les explications de textes, faudrait pas en abuser. Léger, léger, comme une plume, qu'il faut faire. Et laisser les élèves parler. Pas de champs lexicaux, pas de relevés d'indices, pas de narratologie. Des histoires en revanche : le tableau d'une époque, la vie des auteurs etc.

Sauf que je ne travaille pas comme ça..."Les laisser parler" ? Je peux bien tenir un salon de thé, ils racontent assez leur vie comme çà...Je ne demande que ça qu'ils participent et discutent autour du texte...
J'ai quitté le collège en 1989 en tt qu'élève et on faisait plus de textes qu'eux car on travaillait sur des oeuvres intégrales... On voyait au moins qu'un texte n'en était pas un autre.

Presse-purée a écrit: La dimension édificatrice de la lecture littéraire a été totalement niée depuis que la théorie structuraliste (intéressante et opérante au demeurant) s'est imposée dans les programmes du secondaire. De ce que je peux entendre en formation, on commence à prendre de nouveau en compte cette dimension de l'expérience littéraire, mais le chemin est encore long.

Entièrement d'accord avec ça. Heureusement, les nouveaux programmes ont rouvert la porte à une approche humaniste des textes. Et le DNB 2012 prend enfin en compte cette dimension.
On progresse - un peu, sur ce point.

Presse-purée pour la frise....
Et pourtant l'an dernier avec mes 3èmes et 4èmes j'étais parvenu à la compléter avec eux régulièrement mais cette année, avec les 6èmes et 5èmes....je n'y parviens pas.
je cherche d'ailleurs quelque chose de plus efficace.

ysabel a écrit:je suis rentrée en 6ème en 1981. La sq n'existait pas, chq heure était consacrée à qq chose : grammaire/dictée ; lecture suivie, littérature etc.

par contre les horaires avaient déjà bien diminué par rapport à Cripure.

Si je ne me souviens plus trop de la 6ème/5ème, je me rappelle que nous notions vraiment peu de choses lors des explications de textes en 4/3ème.

tout se passait surtout à l'oral et on ne nous emmerdait pas avec les schémas actantiels, les énoncés ancrés, les points de vue etc. des trucs que j'ai découvert à la fac !

Par contre, beaucoup de livres lus et étudiés durant ces 4 années.

Je n'en suis pas là non plus, on doit pratiquer la lecture analytique, dc laisser les élèves construire le sens ss tout le jargon littéraire...
Je ne parle pas de ça, leur reproche vient qu'on leur présente "trop de textes"... Je ne peux même pas les laisser interpréter seuls une nouvelle de 5 pages, on est loin de la discussion à propos des oeuvres intégrales.

Presse-purée a écrit:Dernière insatisfaction: je fais en début d'année une frise chronologique avec les élèves, mais j'ai énormément de mal à la rendre opérante en cours. Elle reste, vide ou presque, oubliée au début du cahier...

+1
J'ai abandonné l'idée, d'ailleurs..Pourtant, j'aimerais bien qu'ils aient des repères concernant les auteurs...

Mareuil a écrit:

bang a écrit:quid de la litterature etrangere majeure?
Je trouve qu elle etait de mon temps negligee en France, qu en est il aujourdhui?
Je me suis sentie inculte, jeune adulte de n avoir jamais lu ni Strindberg, ni Dostoievsky, ni meme Jane Austen. Au lieu de lire toutes les pieces de Moliere les unes apres les autres (et encore, c etait surement du Corneille et pas du Moliere), on aurait pu glisser du Tolstoy de temps en temps.
Je ne parle pas de la litterature dont la culture serait trop eloignee et donc difficilement accessible (style l immense poesie persane), mais de la litterature romantique europeenne en particulier.

Oui, ce sont des cours de francais, certes, mais justement, il n y a aucune place pour la litterature etrangere, on dirait. Du coup des ministres incultes ont des certitudes stupides sur la pretendue superiorite de la culture franco-francaise.

Laissons les ministres de côté. On parle du collège des années soixante-dix. En ce temps-là, je faisais lire à mes sixièmes London, Kipling, Tchekov et bien d'autres auteurs de toute la planète. Je présentais un livre par semaine : résumé, lecture de passages choisis pour donner envie de lire.

Donc vous présentiez bien + de textes que moi ss qu'aucun élève ne trouve à redire.

iphigénie a écrit:Il me semble que le naufrage des auteurs étrangers va avec celui des auteurs français....Mes élèves de seconde n'ont pas lu Tolstoi, ils n'ont pas lu Molière non plus,très peu Hugo, Dumas ils ne connaissent pas (authentique).
Ce qui me frappe surtout (je suis en train de regarder le bac blanc oral d'une autre classe) c'est le caractère totalement hétéroclite de leurs lectures avec des enseignants qui (certes) sont restés sur les anciennes et fatales séquences: un mic mac de toutes sortes d'auteurs qui n'ont en commun qu'un thème (et rien de commun dans le propos) .
Et je me demande en tant qu'élève ce que j'aurais bien pu retenir-et faire, intellectuellement- d'un tel fatras où Flaubert voisine avec Fénelon ou Chrétien de Troyes avec Fred Vargas, Ponge avec Théophile de Viau etc....(Et des lectures d'auteurs contemporains majoritairement pour montrer qu'on est au coeur de "littérature et société"). Il me semble, mais c'est peut-être le point de vue d'un vieux**** , que cela ne permet pas de se constituer une culture littéraire,qui donne des clés pour s'ouvrir aux oeuvres y compris étrangères. J'en suis à me demander s'il ne faudrait pas des programmes plus contraignants qui évitent cet éparpillement in-signifiant pour un gamin et qui ne correspond qu'aux goûts d'un professeur qui lui a une culture constitutive, mais pas l'élève qui est devant lui.
Enfin je m'interroge, je n'ai pas de réponse "carrée".J'attends vos avis.....

Avez-vous déjà enseigné en collège ??
Je ne pense pas : on doit composer avec le programme et les réactions des collégiens (rappelez-vous que nous sommes ds le collège unique) qui se fichent royalement de cette culture littéraire... Faire une oeuvre intégrale est devenue très difficile, on travaille sur des extraits souvent... Et pour leur donner une culture plus vaste, on a recours aux groupements de textes. Le fratras que vous évoquez est surtout ds leur tête : à la fin du collège, ils connaissent (si tout va bien) comme vous le dites, et Molière et les auteurs récents, on fait tout ce qu'on peut pour les accrocher afin qu'ils ne se lassent pas.
Je termine une séquence sur la lettre qui a commencé avec une lettre de Van Gogh, puis A. Chédid, D. Pennac pour les accrocher et je termine avec bcp de mal avec Mme de Sévigné et Montesquieu...

à bas les leçons à l'ancienne...

Comme quoi cela varie selon les académies. Chez nous, on demande une leçon de langue par semaine.