Re: Le son et le sens

Oui, je sais. Trois ou quatre mois, ça fait quand même décembre ou janvier, ça, non ?
Je dirais même un peu plus d'ailleurs : fort peu nombreuses sont les classes où les élèves ingurgitent les 36 phonèmes et les 45 graphèmes "de base" du français en trois mois, maintenant qu'ils arrivent de maternelle vierges de tout savoir alphabétique utile.

Mais, même si ce n'est que courant décembre, je trouve ça un peu dommage de passer de (je prends l'avant-dernière leçon, page 56, car la dernière, concernant la marque du pluriel, étant très courte, n'est pas représentative de la quantité de lecture proposée) :

le chat est à l'affût
let tre fi na le.
le gland. la sou ris. u ne dent. le rat. le re nard. u ne per drix. le co que li cot. la bre bis. un pont. du plomb. la noix. le poids. un sabot. du sang. un rond. le pot. le tis se rand. le par des sus. le chat gris. du bois vert. le vent froid. un gros fruit doux. du drap très é pais. le pla fond haut. le ca nard gour mand. un en fant cou ra geux. du lait chaud. le grand loup mé chant. un tem pé ra ment fort. le nid de la per drix. l'ha bit trop court. le vieil lard sourd. la croix en ar gent. l'a bri cot est ex quis.

le front. un sanglot. du bois. un canard. le trot et le galop. un coup adroit. le chat gris. l'enfant ignorant. le vent froid. le lait chaud.
(Boscher page 56)

à, deux jours après :

La petite Poule rouge.

La petite poule rouge grattait dans la cour, quand elle trouva un grain de blé.
- Qui est-ce qui va semer le blé ? dit-elle.
- Pas moi, dit le dindon.
- Ni moi, dit le canard.
- Ce sera donc moi, dit la petite poule rouge, et elle sema le grain de blé.
Quand le blé fut mûr, elle dit :
- Qui est-ce qui va porter ce grain au moulin ?
- Pas moi, dit le dindon.
- Ni moi, dit le canard.
- Alors je le porterai, dit la petite poule rouge ; et elle porta le grain au moulin.
Quand le blé fut moulu, elle dit :
- Qui est-ce qui va faire du pain avec cette farine ?
- Pas moi, dit le dindon.
- Ni moi, dit le canard.
- Je le ferai alors, dit la petite poule rouge ; et elle fit le pain avec la farine.
Quand le pain fut cuit, elle dit :
- Qui est-ce qui va manger ce pain ?
- Moi ! cria le dindon.
- Moi ! cria le canard.
- Non, pas vous ! dit la petite poule rouge. Moi et mes poussins, nous le mangerons. Clack ! clack ! Venez, mes chéris.
(Boscher, page 59)

alors qu'il y a moyen d'être un tout petit peu plus progressif...

C'est bien pour cela que, tant que je me suis satisfaite d'une méthode strictement synthétique, j'ai toujours opté pour Bien lire et Aimer lire qui passe de quelques syllabes en début d'apprentissage à des phrases et quelques textes courts bien avant la fin de l'apprentissage.

Les auteurs de Mico, mon petit ours (analytique strictement alphabétique) mettent en avant dans leur préface le fait que "Le nombre de mots à lire dans chacune des leçons de [leur] premier livret augmente régulièrement ( mot à la première leçon, une quinzaine à la neuvième, une quarantaine à la vingtième, plus d'une centaine à la fin du livret).. Je précise que ces mots sont organisés dès que possible en phrases qui s'organisent très vite en un récit cohérent (chose qui n'existe sans doute pas assez chez BM).

doublecasquette a écrit:
Les auteurs de Mico, mon petit ours (analytique strictement alphabétique) mettent en avant dans leur préface le fait que "Le nombre de mots à lire dans chacune des leçons de [leur] premier livret augmente régulièrement ( mot à la première leçon, une quinzaine à la neuvième, une quarantaine à la vingtième, plus d'une centaine à la fin du livret).. Je précise que ces mots sont organisés dès que possible en phrases qui s'organisent très vite en un récit cohérent (chose qui n'existe sans doute pas assez chez BM).

Quand je pense que toutes les fois où j'ai été inspectée, j'ai "planqué" mon cher Mico de peur de me faire lyncher par mon inspecteur et que maintenant, le 11 août 2O11 , j'ai la joie et le privilège de lire ceci, j'en suis toute émue !!!

Merci ...

Double Casquette.
Une autre question me vient à l'esprit que j'avais aussi en tête au moment de faire cette citation de la préface de Boscher. C'est : après avoir fini Boscher, en 4, 5 ou 6 mois, ils faisaient quoi les CP ?
Deuxième question : est-ce que les grandes sections, si ce terme existait, commençait déjà à étudier dans le Boscher dans les classes à plusieurs niveaux o ù les Cp avaient Boscher ?

troisième question : Généralement, quelle est votre conception de la pédagogie du langage oral ?
Comment vous situez-vous par rapport à d'autres pédagogues ?
- sur le langage oral, que pensez-vous de Philippe Boisseau ? Théoriquement, sur la syntaxe, le vocabulaire, etc., il m'a l'air vraiment pertinent. Les outils pédagogiques me semblent aussi pouvoir produire des progrès assez importants en langage oral.
- de Jean-Pierre Picandet ?
- de Hirsch (compréhension écrite mais on pourrait appliquer cela au langage en général donc à la compréhension orale).

Sur Boscher : Delord disait dans un de ces textes par provocation que ce n'était pas une méthode de lecture, c'était un combiné de lecture, dessin (écriture) et calcul. Je lui ai dit : si on regarde une page du manuel on voit 4 parties au moins, celle du haut la gravure = langage oral, compréhension, syntaxe, vocabulaire, élocution. MD : Oui, tout à fait.

Dans une bonne méthode, tout se tient et qu'il ne faut pas séparer artificiellement les domaines. Comme vous le dites plus haut,

Cela fait quelques années que j'explique sur les forums et les blogs ce que je ressens comme le "danger" principal de l'évaluation par compétences : l'atomisation des savoirs et jusqu’à maintenant, j’avais surtout essayé de faire partager l’opinion selon laquelle on ne pouvait concevoir l’apprentissage de la lecture indépendamment de celui de l’écriture.

Il y a encore du boulot de ce côté d’ailleurs puisque, dans la plupart des classes maternelles, on écrit, en majuscules d’imprimerie, des messages qu’on serait bien incapable de décoder ou même de trouver ailleurs puisqu’ils sont très souvent issus de livres où l’écriture utilisée est majoritairement en minuscules, alors qu’on apprend les gestes de l’écriture liée sur un autre matériel tout en écoutant « à vide » (c’est-à-dire sans références aux lettres) des syllabes issues elles aussi d’un autre matériel tout en apprenant là aussi « à vide » des noms de lettres (sans référence au son qu’elles produisent) à l’aide d’un quatrième matériel.
Et on en est tellement fier, en plus, qu’on s’en vante et qu’on traite d’imbéciles (quand ce n’est pas plus méchant) tous ceux qui auraient dans l’idée qu’il y aurait peut-être matière à lier un peu tout cela au sein d’une même démarche (beaucoup moins coûteuse en temps et en énergie) qui introduirait à la fois langage oral, écoute phonologique, observation de l’écrit, reproduction graphique et production autonome d’écrit réellement traductible en langage oral « vrai » (les lecteurs de M. Brigaudiot comprendront la nécessité de cet adjectif).

Spinoza1670 a écrit:Double Casquette.
Une autre question me vient à l'esprit que j'avais aussi en tête au moment de faire cette citation de la préface de Boscher. C'est : après avoir fini Boscher, en 4, 5 ou 6 mois, ils faisaient quoi les CP ?

Une instit proche de la retraite à l'époque où j'ai débuté m'avait dit : "Au CP, le premier trimestre, le gros morceau, c'est l'écriture et la lecture, le deuxième trimestre, tout est à égalité, et au troisième, c'est en mathématiques qu'il faut mettre le paquet.

En Français, ils faisaient ce qu'ils appelaient de la "lecture courante". On peut trouver dans les catalogues des librairies d'occasion un nombre considérable de livres de "Lecture CP/CE1" où chaque double page propose le programme de français d'une journée de classe :
- révision d'un son : orthographe
- texte de lecture d'une page à une page et demie (écrites de plus en plus petit)
- les mots difficiles : vocabulaire
- questions de compréhension
- copie ou dictée
- exercice d'orthographe, de grammaire ou de conjugaison

Deuxième question : est-ce que les grandes sections, si ce terme existait, commençait déjà à étudier dans le Boscher dans les classes à plusieurs niveaux o ù les Cp avaient Boscher ?

Je ne sais pas, je n'ai jamais vu utiliser Boscher, ni pendant mon enfance, ni depuis que je suis instit (1975). Je crois que ma mère l'avait emprunté à ma grand-mère pour "apprendre à lire" (= déchiffrer) à mon frère qui n'est pas allé en maternelle. Et ma grand-mère elle-même l'avait acheté pour mon oncle, né en 1944, pour le même usage, mais ce n'était pas le livre de lecture qu'il a eu en classe.

J'ai sous les yeux le cahier de GS de mon père, né en 1931. Voici ce qu'on y voit (tout est en écriture cursive dès le début) :

1° page :
- une ligne de bâtons
- une ligne de ronds
- deux lignes de i
- une ligne de petits points
- dessin d'un bonhomme à côté duquel est écrit : toto

2° page :
- dessin d'une fillette + lili
- deux lignes de i
- deux lignes de points
- un interligne colorié en jaune

3° page :
- une ligne de t
- une ligne de ti
- une ligne de t
- une ligne de traits obliques (\\\\)
- dessin d'une carotte + la carotte (écrit deux fois)

4° page :
- dessin d'un lapin + le lapin
- trois lignes de "cannes"

Je saute "quelques" pages, toutes non datées...

15° page :
- mardi 13 avril 1937
- une branchette - un brin - douce et chaude - du crin

16° page (2 colonnes) :
- 1° colonne : le pinson, le corbeau, le bengali, le pigeon
- 2° colonne : la pinsonne, la pie, la serine

puis encore quelques-unes...

30° page :
- vendredi 18 juin
- lisette et polo - paf et tom - codé - pif - le petit lapin et le poussin jaunet
- 2 - 4 - 6 - 8 - 10
- 12 - 14 - 16 - 18 - 20
- 22 - 24 - 26 - 28 - 30
- 32 - 34 - 36 - 38 - 40
- 42 - 44 - 46 - 48 - 50

31° page :
- pif va se coucher dans le panier
tom prend l'anse entre ses dents et promène son petit ami autour du jardin - pif est ravi
(puis 2 colonnes)
- 1° colonne : un lapin, une poule, le chat, le sabot, une rose
- 2° colonne : des lapins, trois poules, les chats, deux sabots, des roses

Voilà pour les années 30. Pas forcément Boscher, mais écriture et lecture (et calcul !) en dernière année de maternelle (j'ai aussi le cahier de ce qu'on appelle la moyenne section, à part le coloriage de 3 voyelles et 3 chiffres tracés au pochoir par la maîtresse, rien en "écriture-lecture").
Pour les années 60, j'ai mon exemple, dans la région parisienne, et celui de mes camarades du village de la Drôme où nous passions toutes nos vacances. Pour moi, lecture et écriture avec Rémi et Colette en dernière année de maternelle ; pour les copains, lecture et écriture avec Poucet et son ami l'écureuil, en section enfantine d'une école à classe unique. Pas forcément Boscher non plus, mais écriture-lecture en maternelle ou en section enfantine, que les instits aient ou non des CP dans la classe.
Pour le bilan : mon père est entré directement au CE1 ; j'ai fait un CP et j'ai sauté le CE1 ; nos camarades faisaient généralement un CE1 l'année d'après mais, assez souvent, ils faisaient le CM en trois années au lieu de deux avant de partir au collège. Certains n'apprenaient pas à lire (j'ai le souvenir de deux enfants sur la quinzaine que constituait notre "bande de gosses) et se repayaient alors une année de Poucet et son ami l'écureuil entre six et sept ans !

troisième question : Généralement, quelle est votre conception de la pédagogie du langage oral ?

J'ai très peu de conceptions, en fait... Des pratiques, tout au plus. Très inspirées de Freinet, pour tout dire : expression libre reprise au vol par l'instit qui aiguille alors la conversation en fonction de ses objectifs et de ce qu'il perçoit des capacités de progrès de ses élèves.
Depuis que nous sommes passés aux 24 heures chrono, deux fois plus vite que La Red**te, tout de même, j'ai été obligée de concentrer tout cela, au détriment très certainement des plus faibles qui auraient besoin que je me préoccupe plus de leurs capacités de progrès, et je présente de façon plus cadrée (j'allais écrire "bornée", lapsus on ne peut plus révélateur) les thèmes de discussion. Mais si j'étais en maternelle, je ne le ferais pas, c'est sûr.

Comment vous situez-vous par rapport à d'autres pédagogues ?
- sur le langage oral, que pensez-vous de Philippe Boisseau ? Théoriquement, sur la syntaxe, le vocabulaire, etc., il m'a l'air vraiment pertinent. Les outils pédagogiques me semblent aussi pouvoir produire des progrès assez importants en langage oral.

C'est bien le type des Oralbums ???

Euh... Comment dire...

Joker !

- de Jean-Pierre Picandet ?

Je n'ai jamais eu l'occasion de discuter avec lui bien que nous ayons été adhérents du GRIP à la même époque...
J'ai vu son Journal de classe. J'aurais bien aimé pouvoir lui demander pourquoi le choix de si vieilles méthodes en lecture (Cuissart ; Frédi, Suzette et le canard boiteux ; ...) et en mathématiques (Lemoine)...
Je viens de découvrir aujourd'hui qu'il écrivait aussi des articles "de fond". J'irai voir ça...

En résumé : Je connais assez peu. Je suis un peu étonnée par le côté résolument passéiste, y compris en littérature (si j'ai bien compris, il ne lit à ses CP que des récits tirés de la mythologie grecque...).

- de Hirsch (compréhension écrite mais on pourrait appliquer cela au langage en général donc à la compréhension orale).

C'est un véritable interrogatoire !!! :lol!:

Alors... Hirsch... Core Knowledge ? La Troisième Voie ? Appy, Formapex ?

J'ai le droit d'être directe ? Je ne vexerai personne ? :lol!:
Allez, je me lance...

Hirsch, c'est bien le réinventeur du fil à couper le beurre mais Nord-Américain pour faire plus classe ?

J'ai honte... Mais j'ai des circonstances atténuantes : je ne lis pas l'anglais et je n'ai plus accès aux traductions des Appy depuis qu'ils sont devenus prestataires de service (je ne vais quand même pas payer pour lire)...

Sur Boscher : Delord disait dans un de ces textes par provocation que ce n'était pas une méthode de lecture, c'était un combiné de lecture, dessin (écriture) et calcul. Je lui ai dit : si on regarde une page du manuel on voit 4 parties au moins, celle du haut la gravure = langage oral, compréhension, syntaxe, vocabulaire, élocution. MD : Oui, tout à fait.

Dans une bonne méthode, tout se tient et qu'il ne faut pas séparer artificiellement les domaines. Comme vous le dites plus haut,

Cela fait quelques années que j'explique sur les forums et les blogs ce que je ressens comme le "danger" principal de l'évaluation par compétences : l'atomisation des savoirs et jusqu’à maintenant, j’avais surtout essayé de faire partager l’opinion selon laquelle on ne pouvait concevoir l’apprentissage de la lecture indépendamment de celui de l’écriture.

Il y a encore du boulot de ce côté d’ailleurs puisque, dans la plupart des classes maternelles, on écrit, en majuscules d’imprimerie, des messages qu’on serait bien incapable de décoder ou même de trouver ailleurs puisqu’ils sont très souvent issus de livres où l’écriture utilisée est majoritairement en minuscules, alors qu’on apprend les gestes de l’écriture liée sur un autre matériel tout en écoutant « à vide » (c’est-à-dire sans références aux lettres) des syllabes issues elles aussi d’un autre matériel tout en apprenant là aussi « à vide » des noms de lettres (sans référence au son qu’elles produisent) à l’aide d’un quatrième matériel.
Et on en est tellement fier, en plus, qu’on s’en vante et qu’on traite d’imbéciles (quand ce n’est pas plus méchant) tous ceux qui auraient dans l’idée qu’il y aurait peut-être matière à lier un peu tout cela au sein d’une même démarche (beaucoup moins coûteuse en temps et en énergie) qui introduirait à la fois langage oral, écoute phonologique, observation de l’écrit, reproduction graphique et production autonome d’écrit réellement traductible en langage oral « vrai » (les lecteurs de M. Brigaudiot comprendront la nécessité de cet adjectif).

C'est pour cela que j'ai essayé de lancer sur les blogs et forums la boutade selon laquelle les "globalistes", c'étaient nous et non ceux qui ne jurent que par les livrets de compétence et qui n'arrêtent pas de saucissonner les progrès des élèves en tranches toujours plus fines !
Mais personne ne m'a suivie... Je suis une grande incomprise !

Ah non, Doublecasquette ! Je me souviens avoir dit deux ou trois trucs sur le globalisme chez Cédelle et ailleurs. C'est un de mes chevaux de bataille.

Wahou !!! Doublecasquette !!!

veneration

doctor who a écrit:Ah non, Doublecasquette ! Je me souviens avoir dit deux ou trois trucs sur le globalisme chez Cédelle et ailleurs. C'est un de mes chevaux de bataille.

Je corrige... Il n'y a que Doctor Who qui m'a suivie... Nous sommes de grands incompris !

doublecasquette a écrit:[

Cela fait quelques années que j'explique sur les forums et les blogs ce que je ressens comme le "danger" principal de l'évaluation par compétences : l'atomisation des savoirs et jusqu’à maintenant, j’avais surtout essayé de faire partager l’opinion selon laquelle on ne pouvait concevoir l’apprentissage de la lecture indépendamment de celui de l’écriture.

Bof ! Ça fait tantôt 45 ans qu'on le répète aux élèves de l'enseignement supérieur et ils n'ont topujours pas pigé que le contrôle continu est une économie de moyens faite aux dépens de leur amplitude cérébrale. Alors, t'sais ...

Et après, on s'étonne qu'ils n'arrivent plus à pondre une thèse de doctorat tout soulets.

Je ressors ce sujet du fin fond du placard pour vous dire que finalement, je me suis décidée : le cahier d'exercices, ce sera du recto verso relié par une spirale dans ma classe. Je l'ai imprimé hier soir, c'est tout beau.
Du coup, il me prend une envie d'impression par auto-publication pour le deuxième livret... J'ai un trimestre pour me décider à faire une simulation pour savoir à combien cela me reviendrait. :aad: :ack: aak

par carolette Mar 6 Sep 2011 - 10:31

Comme je l'avais annoncé sur la liste par mail, je démarre avec BM, c'est vraiment nécessaire dans ma classe : beaucoup de garçons très très bavards, ou complètement hagards, qui ont du mal à se mobiliser, et qui pensent que ce soir ils sauront lire, qui passent leur temps à jouer aux devinettes pour "lire" des mots alors que je ne leur demande rien.
On vient de finir le son (a) (et ils me demandent encore "quand est-ce qu'on apprend à lire ?"), on attaque le (o) jeudi.
Enfin à défaut, ils sont ravis d'avoir de vrais devoirs ce soir... pour l'instant !

par doublecasquette Dim 11 Sep 2011 - 7:48

carolette a écrit:Comme je l'avais annoncé sur la liste par mail, je démarre avec BM, c'est vraiment nécessaire dans ma classe : beaucoup de garçons très très bavards, ou complètement hagards, qui ont du mal à se mobiliser, et qui pensent que ce soir ils sauront lire, qui passent leur temps à jouer aux devinettes pour "lire" des mots alors que je ne leur demande rien.
On vient de finir le son (a) (et ils me demandent encore "quand est-ce qu'on apprend à lire ?"), on attaque le (o) jeudi.
Enfin à défaut, ils sont ravis d'avoir de vrais devoirs ce soir... pour l'instant !

Ça, ça me rappelle mon Nicodème, le TDAH de l'an dernier ! Tout, tout de suite, sans effort, et si possible fini avant même d'avoir commencé. Ou mon Tancrède...

Cette année, le deuxième semble avoir grandi mais a toujours énormément de mal à gérer la notion de temps et celle d'effort. J'ai eu des crises de larmes vendredi et il est sorti en retard parce qu'il devait finir de copier le résumé de DDM.
Quant à Nico, c'est reparti comme s'il n'avait jamais fait de CP ! Il sait lire mais n'utilise pas ses yeux pour lire et demande ce qu'il faut écrire alors que c'est au tableau sous ses yeux ; il annonce un nombre au hasard avant même que j'aie fini de donner le calcul à faire sur l'ardoise ; il n'écoute aucune consigne, aucune leçon et chougne parce que "c'est trop dur" et qu'il "n'a pas compris" ; il n'écrit pas et s'étonne quand je lui dis que c'est l'heure et qu'il doit me rendre son cahier ! Je passe mon temps à le rappeler à l'ordre...
Vendredi, j'ai vu son père à midi, sa mère à quatre heures et demie et son frère aîné à seize heures quarante (il ne savait pas que sa mère était passée). Le père et la mère, ça ne frappera pas beaucoup le jeune homme qui les a analysés depuis bien longtemps, mais le grand frère qui a la main parfois leste et détient le pouvoir de l'emmener faire des balades en moto dans la colline, ça risque d'avoir un certain poids...

Ceci dit, ce n'est pas pour ça que j'étais venue, mais pour donner des nouvelles de mes petits : Quintilien (que j'appelle parfois Quasimodo par inadvertance, mais, promis, je me surveillerai ; il est trop mignon pour un tel prénom), Lisette, Lorenzaccio et Shéhérazade.

Je dois avouer humblement que si ces élèves sont inscrits régulièrement au CP parce que tous nés entre le 1° février et le 30 novembre 2005, il faudrait ressortir des placards pour eux la dénomination "CP2", même si l'an dernier, ils ont bel et bien fait une GS et non le "mini-CP" qu'on nous reproche.

Ils déchiffrent tous les quatre et même un peu plus pour certains. Du coup, la phase "globale" qui faisait si peur à certains, jusqu'à leur faire quitter le forum (ce que je regrette sincèrement), a complètement disparu du premier livret !
Les premières leçons vont donc se transformer chez nous en "révision des sons simples avec focalisation sur deux d'entre eux : un son vocalique et un son consonnantique.

Nous avons donc revu sérieusement pour le moment "a, i, ch, r" et les avons manipulés dans tous les sens (cha, chi, ra, ri, ach, ich, ar, ir).
À ceci, nous avons ajouté un peu d'orthographe lexicale : le t muet à la fin de "chat" qui nous servira à écrire "chatte" et "chaton", les "ss" de "chasse" pour que cela ne se prononce pas "cha-ze" et les "rr" de "arrive" parce que "c'est comme ça".
Nous avons aussi vu que "Marie" gardera toujours sa majuscule, même si elle n'est pas en début de phrase, car c'est le nom propre de cette petite fille-là, qu'il la désigne, elle et pas une autre.
Le point d'interrogation a été expliqué par Lorenzaccio qui nous a dit que c'était un peu comme si on disait "Hein ?". Du coup, Quintilien nous a relu la phrase en s'appliquant : "Tu... as... vu... le... chat... hein ? Il... chasse..."
Enfin, nous avons fixé la lecture de "Il" qui, en Arial, s'écrit malheureusement "ll", ce qui a posé des problèmes à Quintilien.

La phrase "Il a vu le chat." nous a permis de faire un petit exercice oral sur les pronoms, exercice suggéré par Quintilien himself :
'Monsieur l'oiseau, IL a vu le chat ; monsieur le lézard, IL a vu le chat ; monsieur le rat, IL a vu le chat ; monsieur le criquet, IL a vu le chat..." mais "Madame la souris, ELLE a vu le chat ; madame la sauterelle, ELLE a vu le chat ; madame l'hirondelle, ELLE a vu le chat...".

Demain, nous démarrerons la troisième leçon et reverrons donc les lettres "l" et "o" et commencerons à parler de la notion de verbe.

par LaCatalane Dim 11 Sep 2011 - 7:56

Oh la la ! Qu'est-ce que vous avancez vite ! Un vrai régal ! Smile

par NOUCHY Dim 11 Sep 2011 - 7:58

Ca laisse admirative...

par mflo Dim 11 Sep 2011 - 8:07

Presque pareil pour moi ! Ca roule ! yesyes

Quand nous observions les deux s de chasse, un petiot m'a même épatée en expliquant pourquoi il en fallait deux et en rappellant l'histoire des alphas que j'avais juste évoquée une fois l'an dernier. (le serpent se met à zozoter d'émotion quand il est entre deux voyelles, il a tellement peur qu'il doit appeler son frère pour continuer à siffler)

J'aime beaucoup la présence du pronom il qui nous permet dès le début de jouer avec les pronoms, et du même coup de commencer à percevoir le masculin et le féminin, sans utiliser ces termes.

Nous avons juste observé la présence d'un s après tu. (tu as vu, tu chasses) Mais on ne sait pas encore du tout ce qu'est un verbe, bien sûr.

Et on doit terminer la deuxième page de la leçon 2 demain.

Alors pour moi c'est de plus en plus clair : Vénot et alphas en GS = CP dans la sérénité !

par LaCatalane Dim 11 Sep 2011 - 8:13

Waouh ! Super !

par vidocq Dim 11 Sep 2011 - 10:16

Je n'ai pas quitté le forum, même pas peur.... j'observe de loin...

Bon travail, continuez!

par Gryphe Dim 11 Sep 2011 - 13:28

J'adore tout ce que vous faites avec ces petits, bravo, bravo ! aai

Ça a un petit côté magique de découvrir le monde, son par son, lettre par lettre ; c'est tellement plus beau que la méthode globale où on joue aux devinettes sans jamais vraiment savoir pourquoi ce dessin se lit "table" et tel autre dessin se lit "chaise"...

Avec vous, on découvre, on joue avec les mots, on apprend comment ils fonctionnent, et on grandit tout en devenant plus intelligent. Je suis fan ! :aaj:

par mflo Dim 11 Sep 2011 - 13:30

Et le plus beau, c'est que les enfants aussi adorent ces découvertes.

Que demander de plus ?

par doublecasquette Dim 11 Sep 2011 - 18:55

mflo a écrit:Et le plus beau, c'est que les enfants aussi adorent ces découvertes.

Que demander de plus ?

Un(e) gentil(le) illustrateur(trice) qui nous ferait un beau manuel avec une Marie, un Mimi, un Malo, leurs copains et leur instit sympas comme tout, juste comme ça, pour le plaisir d'offrir une belle méthode de lecture aux petits CP ? sunny

par mflo Lun 12 Sep 2011 - 19:40

Tu sais, les enfants ont des goûts simples. Ils n'ont pas eu une réflexion sur les deux interessantes illustrations des pages 2 et 4, et se sont tous exclamé devant le titi et le gros-minet de la page 5... :Lool:

par doublecasquette Lun 12 Sep 2011 - 19:48

mflo a écrit:Tu sais, les enfants ont des goûts simples. Ils n'ont pas eu une réflexion sur les deux interessantes illustrations des pages 2 et 4, et se sont tous exclamé devant le titi et le gros-minet de la page 5... :Lool:

Chez moi, si, j'en ai eu une de réflexion : "La petite fille de la page 4, elle est très pauvre et malheureuse. Ça se voit à ses habits !"

Sinon, Titi et Gros-Minet, ça a fait un carton chez moi aussi...

par mflo Mar 13 Sep 2011 - 19:21

Quel les enfants sont donc épuisants !

J'ai passé la moitié de la séance de lecture à rappeler que lire n'est pas deviner et qu'il faut déchiffrer toutes les syllabes, et l'autre moitié à signaler aux bons déchiffreurs qu'on n'est pas obligé d'annoner "kôôômmeuh" si on a reconnu le mot "comme"...

par doublecasquette Mar 13 Sep 2011 - 20:29

mflo a écrit:Quel les enfants sont donc épuisants !

J'ai passé la moitié de la séance de lecture à rappeler que lire n'est pas deviner et qu'il faut déchiffrer toutes les syllabes, et l'autre moitié à signaler aux bons déchiffreurs qu'on n'est pas obligé d'annoner "kôôômmeuh" si on a reconnu le mot "comme"...

Quintilien fait pareil. Les trois autres trépignent, mais Quintilien imperturbable, dé... chif...fre... syl...la...be... a...près... syl...la...be.
Je lui fais relire sa phrase un peu plus vite. Ça va venir. Le son et le sens - Page 6 2252222100

par carolette Jeu 15 Sep 2011 - 15:59

Quelle chance vous avez !
Je n'arrive pas à convaincre M.je-fais-l'avion-avec-mes-mains que dans "ours", ou "trousse", on n'entend pas (uuuuuuuuuuuuuuu). Sad

par doublecasquette Jeu 15 Sep 2011 - 16:02

carolette a écrit:Quelle chance vous avez !
Je n'arrive pas à convaincre M.je-fais-l'avion-avec-mes-mains que dans "ours", ou "trousse", on n'entend pas (uuuuuuuuuuuuuuu).

Eh bien, laisse-le y croire et apprends-lui à lire. Dans six mois, quand tu lui dicteras "ours" et "trousse", ça m'étonnerait qu'il t'écrive "urs" et "trusse"... Razz

par carolette Jeu 15 Sep 2011 - 16:04

Oh, je te rassure, je laisse courir, et je continue mon bonhomme de chemin.