Article "comprendre les élèves qui ne comprennent pas"

Tribune libre
lettre d’échanges des réseaux — n° 4 — Décembre 2010

Comprendre les élèves qui ne comprennent pas
Par
Patrick Rayou
Université Paris 8
Circeft-Escol

Beaucoup de jeunes enseignants affectés dans des établissements
difficiles pensent spontanément que s’ils
arrivaient à maîtriser les comportements peu scolaires
de leurs élèves, ils seraient alors en possibilité de faire
correctement leur métier. D’où, souvent, leur station debout, bras
croisés devant le tableau, dans l’attente que le calme vienne ou
revienne et, avec lui, la disposition à l’étude. Cette attente est souvent
très longue, parfois vaine. Nous pensons qu’une telle attitude,
parfaitement compréhensible chez des jeunes qui ont le souhait
ardent de transmettre les savoirs dans lesquels ils ont eux-mêmes
été formés, participe d’une méconnaissance de l’origine des comportements
frondeurs de nombre de leurs élèves. On peut en effet
renverser la série des causes et des effets et se demander si ce n’est
pas plutôt parce qu’ils n’arrivent pas à apprendre que ces élèves
ne se comportent pas ou plus comme des élèves. C’est là notre
conviction(1), à la suite de nombreuses recherches sur les terrains de
l’éducation prioritaire.

Ce qui semble aller de soi lorsqu’on demande lors du conseil de
classe si « tel élève travaille » n’est en effet pas évident. Car travailler
à l’école se fait selon des modalités très particulières, plus
proches de certaines cultures familiales que d’autres et qui requièrent
une socialisation secondaire souvent très distincte de ce qu’on
a connu auparavant comme enfant. Apprendre pour se former et
pas seulement pour atteindre un objectif immédiat, comprendre
que l’erreur d’aujourd’hui peut préparer la réussite de demain,
ne pas voir dans les notes des jugements définitifs portés sur soi
mais des évaluations ponctuelles de son travail, etc., sont autant
de comportements assez éloignés de la « vraie » vie de certains
élèves et qui ne s’acquièrent pas sans un long et coûteux travail
sur soi. Pour beaucoup de ces élèves à qui l’école apparaît avant
tout comme une manière de « s’en sortir », dont les parents veulent
qu’ils réussissent pour ne pas « avoir la même vie qu’eux », les
buts sociaux de l’école priment très vite sur ses enjeux cognitifs. Le
passage de l’école primaire au collège constitue notamment une
étape particulièrement difficile à franchir. Les exigences intellectuelles
devenant plus importantes, les moyennes commençant à
baisser, ils ne comprennent pas pourquoi ce qu’ils faisaient avec
enthousiasme pour le maître ou la maîtresse n’est plus apprécié de
la même manière par les professeurs(2). Ils regardent donc le monde
scolaire à travers le prisme de ce qui leur paraît juste ou injuste
au risque de passer à côté des valeurs proprement intellectuelles
de l’école. Pour affronter ce moment difficile de leur vie, ils trouvent
auprès de leurs pairs d’âge qui partagent la même angoisse
devant le risque de l’échec un soutien dans la dénonciation de ce
qui ne va pas et la nécessité de rester malgré tout scolarisés. Alors,
gare à qui montrera désormais trop d’engagement dans l’étude.

D’une certaine manière, les élèves en difficulté au collège consacrent
collectivement une énergie considérable à freiner le travail et
à s’empêcher eux-mêmes d’apprendre. Lorsqu’ils « s’y mettent »
néanmoins, il sont souvent tenus en échec par la difficulté à comprendre
que l’école ne travaille pas sur le monde réel mais sur sa
représentation, que sa visée éducative fait qu’on n’est pas là, par
exemple, pour y faire du sport et produire des champions, mais de
l’éducation physique et sportive qui vise de tout autres valeurs...
Dans leur désir de les faire réussir, leurs enseignants peuvent,
à leur corps défendant, les introduire à une longue chaîne de malentendus.
Ils peuvent faire travailler leurs élèves de façon préférentielle
sur des objets proches de leur monde de tous les jours,
au risque de conforter chez eux l’idée qu’il n’y pas de solution
de continuité entre leur univers quotidien et l’école. Nous avons
ainsi montré(3) que, malgré leur simplicité apparente, les épreuves
de l’enquête PISA (Program for international student assessment)
mettent en difficulté des élèves aux compétences analytiques encore
insuffisamment assurées et induits en erreur par des supports
d’exercice qui leur font mobiliser des ressources de leur expérience
ou des représentations juvéniles hors de propos. Pour pouvoir
faire leur métier, les enseignants alternent souvent des phases
dans lesquelles ils tentent de se faire plus proches des élèves sans
constater de progrès dans leurs apprentissages et d’autres au cours
desquelles ils essaient de reprendre en main la classe en recourant
à des mesures disciplinaires qui montrent très vite leurs limites.
La tentation est souvent grande pour eux de relâcher la pression
cognitive qu’ils exercent au risque de les duper sur le niveau réel
qu’il faut atteindre et les possibilités de poursuivre leur scolarité.
En divisant la difficulté par des fiches ou des exercices à trous,
ils peuvent ainsi conforter les élèves dans une conception très
segmentée du travail scolaire qui est de plus en plus étrangère au
monde de l’école.
Ces situations ne sont pas irréversibles, ces malentendus ne
sont pas une fatalité. Mais la formation des enseignants ne prend
pas assez en charge ces points de vue d’élèves, n’attire pas assez
l’attention sur les « pédagogies invisibles » dont certains ont eu
les codes en héritage alors que d’autres courent désespérément
après. Elle ne leur explique pas suffisamment que la souffrance
des enseignants s’alimente à la même source que celle des élèves.
Persuadés les uns et les autres d’être méprisés par ceux à qui ils
s’adressent, ils tendent à prendre comme des agressions des comportements
qui expriment surtout l’impuissance ressentie à faire
ce pour quoi ils sont là.

1. Équipe de sciences de l´éducation ESCOL, université de Paris 8.
2. Bonnéry S., 2007, Comprendre l´échec scolaire, Paris, La Dispute.
3. Bautier E., Crinon J., Rayou P. & Rochex J.-Y., 2006, « Performances
en littéracie, modes de faire et univers mobilisés par les élèves.
Analyses secondaires de l’enquête PISA 2000 », in Revue française de
pédagogie, n° 157, p. 85-101.

Gryphe a écrit:Je viens de lire cet article que j'ai trouvé intéressant, alors je vous l'indique.

C'est dans la droite ligne du "c'est pas de leur faute s'ils n'y arrivent pas", mais je trouve ça intéressant parce que... et si c'était vrai ?

Celeborn a écrit:Et si c'était faux ?

"Et si c'était vrai ?"

Celeborn a écrit:En fait, je ne comprends pas trop où l'auteur de l'article veut en venir. Et surtout, je ne vois pas ce qu'il propose pour remédier aux problèmes un peu vagues et flous que les "nombreuses recherches" balancées là un peu comme un argument d'autorité auraient mis à jour. Faut pas croiser les bras ? Faut pas faire d'exercices à trous ? Faut pas ressentir une insulte ou un poing dans la figure comme une agression ?

Bref, beaucoup de blabla, des phrases avec lesquelles je suis d'accord, d'autres dans lesquelles je ne me retrouve absolument pas, et un ensemble fort décousu qui fait flèche de tout bois, mais pour atteindre quelle cible, au fait ?

cavalol a écrit:A-t-il enseigné en collège sensible ce Monsieur? Je n'ai pas trop l'impression mais je ne fais que poser une question ...

Celeborn a écrit:En fait, je ne comprends pas trop où l'auteur de l'article veut en venir. Et surtout, je ne vois pas ce qu'il propose pour remédier aux problèmes un peu vagues et flous que les "nombreuses recherches" balancées là un peu comme un argument d'autorité auraient mis à jour. Faut pas croiser les bras ? Faut pas faire d'exercices à trous ? Faut pas ressentir une insulte ou un poing dans la figure comme une agression ?

Bref, beaucoup de blabla, des phrases avec lesquelles je suis d'accord, d'autres dans lesquelles je ne me retrouve absolument pas, et un ensemble fort décousu qui fait flèche de tout bois, mais pour atteindre quelle cible, au fait ?

Ils peuvent faire travailler leurs élèves de façon préférentielle
sur des objets proches de leur monde de tous les jours,
au risque de conforter chez eux l’idée qu’il n’y pas de solution
de continuité entre leur univers quotidien et l’école(...élèves) induits en erreur par des supports
d’exercice qui leur font mobiliser des ressources de leur expérience
ou des représentations juvéniles hors de propos.

Car travailler à l’école se fait selon des modalités très particulières, plus proches de certaines cultures familiales que d’autres et qui requièrent une socialisation secondaire souvent très distincte de ce qu’on
a connu auparavant comme enfant.

Mufab a écrit: Je crois à la nécessité de dire et redire ce que l'on attend d'eux, ce pourquoi ils sont là. C'est difficile, nous-mêmes (moi en tout cas) ne sommes (suis) pas toujours au clair là-dessus.

C'est difficile, nous-mêmes (moi en tout cas) ne sommes (suis) pas toujours au clair là-dessus.

Marie Laetitia a écrit:les chercheurs en général, là ils bossent ! :lecteur: :aaa:


mais je suppose que tu parlais des chercheurs en sc de l'éduc...

Et on attend quoi d'eux, au fait ? Il faudrait leur dire et redire quoi ?

Mufab a écrit:

Et on attend quoi d'eux, au fait ? Il faudrait leur dire et redire quoi ?

Leur dire à quoi sert l'école, à quoi nous servons, pourquoi l'Institution nous a réunis, en ce lieu... Et quelles sont les conditions pour que cette transmission se fasse...

Mufab a écrit:

Et on attend quoi d'eux, au fait ? Il faudrait leur dire et redire quoi ?

Leur dire à quoi sert l'école, à quoi nous servons, pourquoi l'Institution nous a réunis, en ce lieu... Et quelles sont les conditions pour que cette transmission se fasse...
Je ne sais pas. Je trouve que c'est intéressant. Et je crois que c'est où l'auteur de l'article veut en venir... Cela mérite réflexion en tout cas peut-être.

Celeborn a écrit:

Mufab a écrit:

Et on attend quoi d'eux, au fait ? Il faudrait leur dire et redire quoi ?

Leur dire à quoi sert l'école, à quoi nous servons, pourquoi l'Institution nous a réunis, en ce lieu... Et quelles sont les conditions pour que cette transmission se fasse...

Je ne crois pas à la parole magique en la matière, en fait. On leur déjà dit de ne pas fumer, de ne pas boire, de se brosser les dents, etc., et tout ça pour une remarquable absence de résultat.

Mufab a écrit:
Oui, les contenus se suffisent à eux-mêmes, d'accord.
Mais si certains élèves se demandent pourquoi ils sont là, à quoi riment les tâches et entraînements que nous leur demandons au quotidien, ils fuient l'effort, parce qu'il ne rapporte rien d'immédiat, et progressivement, d'échec en échec, en arrivent à mettre le bazar, comme tu disais Ysabel.
Donc pourquoi refusent-ils d'apprendre, ou de se livrer aux exercices (au sens large) qui le leur permettraient ?
Bien sûr qu'il leur faut s'adapter au cadre et aux contenus prescrits, et non le contraire.

Il ne s'agit pas de "parole magique", mais juste de leur faire comprendre (bon OK, pas tous les jours, mais on ne peut pas nier que l'on passe parfois dans certaines classes un temps fou au "maintien de l'ordre"...) qu'ils doivent nous faire confiance, qu'ils ne sont pas là pour tout réussir mais pour fournir l'effort nécessaire à construire un apprentissage dans la durée, fait de petits éléments qui imbriqués entre eux, leur permettent de s'approprier un peu plus le monde qui les entoure.

Je dis des conneries, sans doute, mais quelle alternative à l'imposition péremptoire, alors ?
(Que c'est moi le prof d'abord alors tu fais ce que je te dis et puis c'est tout sinon puni ?)