Les maths au CE

doublecasquette a écrit:

Bourriquet a écrit:

arcenciel a écrit:
Et toi où en es-tu? Plus avant que moi je suppose.

Ben... on a fait les nombres de 11 à 16 jeudi et vendredi... ça n'avance pas non plus. Ils ne comprennent pas trop le sens de dizaine/unité. Je vais leur donner des buchettes et des cubes à la rentrée. Pendant les vacances je vais prendre le temps de bien lire la suite du manuel pour voir où ça nous mène tout ça...

Ne t'affole pas, ils vont le voir et le revoir à de très nombreuses reprises ensuite... Il faut se dire que "Les nombres de 11 à 16", c'était la première couche, mais que c'est loin d'être la dernière...
Alors, un coup de cubes et de bûchettes à la rentrée et tu enchaînes !
Tu ressors tes cubes et tes bûchettes pour "Les nombres de 17 à 20", puis pour "Compter de 20 à 69" et "Compter de 70 à 99"... Entre temps, tu auras aussi fait "Le décamètre", "Le décalitre", "Le décagramme" et quand tu concluras sur "Les dizaines, révision : dam, dal, dag" juste avant d'introduire le "10 dizaines = 1 centaine", cela se sera éclairci pour une grande majorité de tes élèves.

La différence entre cette méthode et les autres, c'est qu'on n'évalue pas "pas à pas" et que, même si les enjambées ne sont pas encore tout à fait régulières, on continue à laisser l'enfant marcher en se disant qu'il serait bien étrange qu'il persiste dans cette démarche hésitante toute sa vie...
Rien d'anormal à ce qu'un élève de CE1 gadouille encore sur la notion de dizaine et d'unité lorsqu'il en est à la page 16 de son manuel. Attendons donc la page 146 (ou 115) et le mois de juin 2012 pour se dire que non, définitivement non, cet enfant ne saura jamais faire la différence entre "16" et "61" ou entre "3 billets de 10 euros" et "3 pièces de 1 euro"...

J'étais tentée de sauter les leçons sur les déca, mais je sens bien que ça fait partie de la logique du manuel... bon, ben je vais les faire quand même, quitte à me faire flinguer par l'inspectrice........

Bourriquet a écrit:
J'étais tentée de sauter les leçons sur les déca, mais je sens bien que ça fait partie de la logique du manuel... bon, ben je vais les faire quand même, quitte à me faire flinguer par l'inspectrice........

Moi je ne suis pas inspectable mais je ne le fais pas car je sais que je n'aurai pas le temps.

Moi aussi je me tâtais pour les déca... mais je pense que je vais qd même les aborder (après avoir lu DC plus haut). Ce n'est quand même pas évident , beaucoup de nouvelles notions pour les élèves.

arcenciel a écrit:Moi aussi je me tâtais pour les déca... mais je pense que je vais qd même les aborder (après avoir lu DC plus haut). Ce n'est quand même pas évident , beaucoup de nouvelles notions pour les élèves.

Rappelez-vous qu'une seule nouvelle notion est approchée à chaque fois. Que cette notion est revue et aussi réinvestie sous diverses formes (je pense à "déca").

Sur ma classe plutôt faible à très faible (avec 3 très bons élèves quand même, cela permet de se sentir moins seule parfois ), à la première présentation de "déca", j'ai été épatée de la réactivité de certains élèves qui jusque-là suivotaient ce qui se passaient, mais qui se sont pris au jeu.
Ils s'étaient déjà bien investis quand nous étions allés mesurer la longueur des pistes de course (2 à 46 m et 1 à 49 m) avec, qui ses règles de la maîtresse à remettre bout à bout, qui son double décamètre qui mesurait 19m !), qui sa chaîne d'arpenteur... et ils ont réalisés alors de tout d'un tas de choses et entre autres que 46m c'était toute une possibilité d'écriture selon que l'on utilisait la chaîne, le double décamètre ou les mètres de la classe... et on su l'expliquer aux autres membres de leur groupe.
à la fin de la première période la moitié de la classe a compris le décamètre et ses possibilités de conversion, je suis à peu près sûre (au vu des années antérieures) que le reste des élèves raccrochera au décalitre ou au décagramme... car si le reste ne l'a pas encore bien assimilé, j'ai constaté une meilleure compréhension de la dizaine. Nul doute qu'au prochain chapitre ils passeront de la dizaine à déca, et si ce n'est pas la prochaine fois cela sera à la suivante, à moins que, comme le dit DC, on arrive à la conclusion que pour cet élève-là ce n'est pas encore le bon moment pour lui!
Mes collègues du cycle 3 voient bien la différence entre ceux qui ont fait ce genre d'exercice mentalement et ceux qui découvrent cette notion en CE2. En effet ce n'est pas uniquement sur ce point que cela se joue mais aussi sur une habitude intellectuelle de travailler les conversions mentalement, ce qui fait que les collègues proposent le tableau de conversion, ceux qui n'ont pas l'habitude s'y accrochent comme à une bouée en remplissant consciencieusement les cases (sans bien comprendre ce qu'ils font) alors que les autres ont bouclé leurs conversions en moins de 2!
Donc je comprends bien votre nécessité de rester dans "les clous" pour les raisons évoquées, mais j'ai envie de vous dire que lorsque DC, Pascal Dupré et moi-même avons travaillé sur l'écriture de ce manuel, nous avons pris le temps de réfléchir à l'enchaînement, n'hésitant pas à rajouter une leçon si on voyait que cela allait trop vite et j'ai particulièrement veillé (DC et pascal aussi bien sûr, mais je parle de mon point de vue à moi qui avais une partie de mes CE 1 qui n'avaient pas fait Slecc en CP ) à ce que cela soit accessible à tous. Automatiquement, si on retire des leçons la colonne vertébrale de la progression est touchée. J'ai un peu peur de votre déception quant aux résultats de vos élèves si chacun des enseignants retire ce qui lui semble ou trop dur ou hors programme et finisse par retirer la cohésion, et de conclure: "cela ne marche pas".

Je salue votre analyse de l'école actuelle et votre envie de sortir vos élèves de là où on les enferme et d'essayer d'autres voies (qu'elles soient SLECC ou autres...) Mais je pense que lorsqu'on choisit une méthode, la première fois il vaut mieux faire confiance à ceux qui l'ont écrite plutôt que de penser à l'avance que cela ne va pas marcher car.... et libre à vous l'année suivante l'aménager en fonction de ce qui a été observé. Enfin je le vois comme cela.
Je pense qu'il faut faire confiance à vos élèves et prendre le temps d'avancer pas à pas. Moi-même, qui ai pourtant participé à la progression hebdomadaire, n'en suis qu'à la semaine 3 ou 4, je n'en sais rien d'ailleurs mais j'avance au rythme des élèves, prends le temps d'installer la rigueur en résolution de problèmes, montre à chaque fois que cela se présente le problème que pose le manque d'utilisation des unités (et maintenant avec les conversions, c'est d'autant plus facile), le travail des frises qui met en jeu un nombre de compétences non affichées sur ma fiche de prep (ah! d'ailleurs faudrait que je pense à les faire pour la prochaine période ) mais réellement travaillées! Bref, même si je ne fais pas tous les chapitres du livre, ce qui aura été appris et bien compris vaudra bien mieux que ce que j'aurais pu faire par ailleurs. C'est le même parallèle que l'on peut faire en lecture, d'ailleurs.

Voilà, j'espère surtout que je n'ai choqué personne, que je n'ai découragé personne et je tiens à vous dire que si je continue c'est grâce à vous, qui vous interrogez et ne prenez pas sans réfléchir ce que l'on vous propose. Continuez à envoyer vos doutes, vos questions cela nous fait aussi voir un certain nombre de choses que l'on avait peut-être pas vu.
Merci à vous.
Bonnes vacances.

Un grand merci à JuliePie et DoubleCasquette de prendre le prendre le temps de me répondre longuement. Je sais bien que je m'affole un peu pour rien et que vous avez plus que réfléchi à la progression de votre manuel.
Il y a 2 ans j'avais bien cafouillé avec Picbille (commandé par ma collègue). Je trouvais que ça pêchait par endroits et les enfants étaient bien passifs. Cette année de nouveau un CE1 (CE2 l'an dernier) et me suis empressée de commander votre manuel pr la classe. J'en avais entendu parler sur Bonnet d'âne. Je ne le regrette pas! Mais je constate seulement que les enfants, habitués à Picbille (CP) ont bien du mal à entrer dedans. Mon souci est le temps que nous passons pour une leçon (j'ai des élèves très très lents et très faibles lecteurs dont 2 non lecteurs). Pour mes 4 à 5 bons lecteurs aucun problème!
De ttes les façons, pas question que je baisse les bras! J'ai une totale confiance en votre travail. En français , ils ont "outils pr le Fr"; en parallèle je m'inspire beaucoup de "écrire et analyser au ce1".
Merci pour tout et bien sûr Bonnes Vacances!

Alors, je suis en train de revoir ma programmation de maths pour le reste de l'année. J'ai un problème avec le calcul mental, ça va bien trop vite dans Compter calculer. Je me suis rendue compte que mes élèves ne sont pas habitués du tout à faire du calcul mental, la plupart comptent encore sur leurs doigts pour faire +1 ou -1 !! Ils n'ont pas de stratégies, se paument complètement entre "sur mes doigts, dans ma tête".
En période 1, on a fait :
Ajouter 1, retirer 1, 1 fois.
Ajouter 2, retirer 2, 2 fois.
La moitié.
Compléter à 10.
Fois 2.
Et encore, c'est pas vraiment acquis.
J'aimerai refaire ma programmation, et j'aimerais que vous me disiez ce qui est essentiel en calcul mental pour des CE1, qu'est-ce que je dois aborder en priorité.

arcenciel a écrit:Moi aussi je me tâtais pour les déca... mais je pense que je vais qd même les aborder (après avoir lu DC plus haut). Ce n'est quand même pas évident , beaucoup de nouvelles notions pour les élèves.

Je confirme et complète ce que dit Julie : avec les CE2 et les CM1, une fois qu'ils ont intégré déca-, hecto-, déci-, centi-, c'est du billard pour comprendre dix fois plus, dix fois moins, cent fois plus, cent fois moins ... et, dans la lancée, les nombres décimaux et les fractions décimales. Même si on ne la voit pas pousser en CE1, c'est important de semer la petite graine

Bourriquet a écrit:Alors, je suis en train de revoir ma programmation de maths pour le reste de l'année. J'ai un problème avec le calcul mental, ça va bien trop vite dans Compter calculer. Je me suis rendue compte que mes élèves ne sont pas habitués du tout à faire du calcul mental, la plupart comptent encore sur leurs doigts pour faire +1 ou -1 !! Ils n'ont pas de stratégies, se paument complètement entre "sur mes doigts, dans ma tête".
En période 1, on a fait :
Ajouter 1, retirer 1, 1 fois.
Ajouter 2, retirer 2, 2 fois.
La moitié.
Compléter à 10.
Fois 2.
Et encore, c'est pas vraiment acquis.
J'aimerai refaire ma programmation, et j'aimerais que vous me disiez ce qui est essentiel en calcul mental pour des CE1, qu'est-ce que je dois aborder en priorité.

Tout pareil, je n'arrive pas à suivre la programmation du slecc en calcul mental, en plus il m'arrive de ne pas en faire tous els jours.
Je prends le calcul mental d'un autre manuel, j'ai tout retapé pour les 2 niveaux de CE, (j'ai donc les calculs prêts à être dictés), et je pioche dedans selon ce qu'on fait.
Si tu veux je peux te les donner par mail.

Ben oui, je veux bien voir ton travail... :abd:

Je refais également mes programmations de calcul mental pour les CE1 et les CP, j'ai du mal avec celle de capmaths.

Bourriquet a écrit:Ben oui, je veux bien voir ton travail... :abd:

voilà c'est en fait ce que propose pour comprendre les maths, donc beaucoup plus léger que le slecc, mais si déjà ils font tout ca, se sera bien !

Est-ce que vous pouvez me dire comment vous abordez les problèmes avec les élèves ?
Moi je leur laisse toujours quelques minutes pour prendre connaissance de l'affaire, puis pour essayer de réfléchir, mais ça ne fonctionne pas.
Et quand on réfléchit avec toute la classe, ceux qui ont tout de suite compris s'ennuient ou hurlent la réponse avant que les autres n'aient le temps de réagir.
Ce que je voudrais savoir, c'est à quelle "dose" guider les élèves pour résoudre un problème, comment les mettre sur la piste sans leur donner la réponse.

En faire un collectivement, de A à Z, mais proche de celui qu'ils auront à résoudre individuellement ?

Comme Mufab d'abord un pb en collectif en repérant tt d'abord les données importantes ap avoir débroussaillé le contexte (vocab incompris par ex, de quoi parle-t-on...). Je les fais entourer puis nous soulignons la ou les questions; Faire expliciter la question: va t-on en avoir plus ou moins?
Ensuite on fait un schéma , puis on dégage l'opération, calcul et phrase réponse.
Après autre pb sur ardoise ou cahier d'essais avec même démarche, on corrige. Puis svt le lendemain pls pbs qu'ils font seuls.
Je ne sais si j'ai été assez claire... Un peu brouillon à la relecture, désolée! Ferai mieux la prochaine fois!

Pareil, on fait un problème au tableau que je laisse visible, puis ils ont les leurs en individuel.

Moi aussi :
1) Problème lu au tableau

2) Recherche collective :
- schéma éventuel sur le panneau mobile

- ou matériel déposé sur la table devant tout le monde

- ou mime de la maîtresse qui arpente la salle en pas d'un demi-mètre, en portant son sac de 8 kg de pommes auxquels s'ajoutent les 3 kg qu'elle a cueillis sur l'arbre du père Machin et s'ôtent les 1 kg et demi qu'elle a donnés à la mère Dudule,

- Rites de présentation :
a)Je cherche un nombre de ... (maintenant, avec les CE1, nous avons remplacé par "unité : ..." et même, tout récemment par "u : ...)
b) opération : .... (maintenant, c'est o : ...)
c) solution : ... (s : ...)
d) colonne de cinq carreaux à droite de la "feuille" pour poser éventuellement l'opération

- Remplissage de la présentation dicté par les élèves les plus faibles

- Problèmes individuels avec éventuellement lecture collective et "débroussaillage" de la situation pour les premiers essais de l'année...

Je procède à peu près de la même manière.

Voici mes évals que je donnerai la semaine du 28.
je n'avance pas vite et j'ai 7 élèves en grosses grosses difficultés d'apprentissages et de comportement qui m'usent et cassent bien le travail des 20 autres. Il y en a 2 en plus qui ne voient pas très bien et 1 qui écrit sans vraiment suivre les lignes. Tout ça pour expliquer la taille des caractères de ces évaluations et les 2 dernières pages pour les 7 à qui bientôt je devrai tenir le stylo!

Je remercie tous ceux et celles qui reconnaîtront leurs exercices.

je vois la suite cet après-midi, les fichiers sont trop gros!

Julie Pie a écrit:je vois la suite cet après-midi, les fichiers sont trop gros!

Bon je n'y arrive pas, ça m'énerve.
Si vous êtes intéressés allez sur RDI dans un moment, je mets le tout.

Voilà, c'est fait et en moins d'une minute !

C'est là!

Évaluation CE2 en maths pour Novembre - Décembre (progression Compter Calculer CE2). N'hésitez pas à me le dire si vous voyez des coquilles ou des grosses bourdes.

Je vous mets aussi celle des CE1.

doublecasquette a écrit:Évaluation CE2 en maths [...] N'hésitez pas à me le dire si vous voyez des coquilles ou des grosses bourdes.

Dans l'éval de CE2, Mesures, exercice 1, la consigne est à l'impératif (toutes les autres sont à l'infinitif)

Sinon, je me pose une question : quand on parle d'un segment AB, il ne faut pas le mettre entre crochets [AB]? C'est ce que je fais, mais du coup, je doute.

Normalement le segment est mis entre crochets et la droite entre parenthèses non?
DC, j'ai téléchargé ton éval CE1 et je suis loin derrière toi.... Un coup derrière la nuque! J'attaque la centaine en fin de semaine prochaine...

coquelicot a écrit:
Sinon, je me pose une question : quand on parle d'un segment AB, il ne faut pas le mettre entre crochets [AB]? C'est ce que je fais, mais du coup, je doute.

Oui, il faut le faire.
Et nous le faire remarquer quand on l'oublie

Padre P. Lucas a écrit:

coquelicot a écrit:
Sinon, je me pose une question : quand on parle d'un segment AB, il ne faut pas le mettre entre crochets [AB]? C'est ce que je fais, mais du coup, je doute.

Oui, il faut le faire.
Et nous le faire remarquer quand on l'oublie

Vous voulez que je corrige ou vous le ferez vous-mêmes si vous voulez récupérer les exercices de géométrie ?

Question sur la division au CE1 : est-ce utile que les élèves comprennent la différence entre la recherche de la valeur d'une part et la recherche du nombre de part ? Moi je ne leur ai présenté la division que comme une situation de partage, je leur ai dit qu'il fallait l'utiliser dans les problèmes où on veut partager des trucs entre plusieurs trucs...

Cela viendra forcément sur le tapis avec certains élèves qui ont plus de difficultés avec la recherche du nombre de parts.

J'ai remarqué que celle-ci passe mieux si on leur apprend à utiliser la formule "En x, combien de fois y ?" en plus de celle qui consiste à dire "x divisé par y égal...".