Des méthodes de lecture plus populaires auprès des IEN???

Heu, j'ai dû bugger un chouia, là.

Vous ne croyez quand même pas que je vais réécrire "Les Trois Brigands" ou "Le Chat Botté" avec des phrases indigentes ?

Non, je proposais juste de lire les albums, de les travailler à l'oral (pas des Oralbums, des vrais albums, écrits par M. Ungerer ou M. Perrault), et ensuite de faire écrire ou reconstituer par collage aux élèves de CP mes phrases pourries, juste pour légender des images séquentielles.

Donc, on est bien d'accord :

1/ On lit une phrase qui doit ressembler à, de tête, "Les femmes s'évanouissaient de frayeur et les hommes les plus courageux prenaient eux-mêmes la fuite".
2/ On en cause, jusqu'à ce que compréhension s'ensuive.
3/ On retourne chacun à son petit bureau où la chaise est attachée à la table et où on ne peut pas se balancer (sourire béat de la maîtresse devant son écran à l'évocation de ce futur pays du bonheur)
4/ On colle la photocopie du dessin de la page en question sur son cahier d'écrivain (très à la mode, le cahier d'écrivain)
5/ On écrit dessous l'image : "Les dames crient. Les hommes fuient." ou quelque chose du genre (ma prose n'est pas du tout intouchable, on peut changer)

Par ailleurs, il n'y a pour moi pas grand'chose à apprendre dans le son "ui". Je ne le traite pas en tant que tel, ils disent ui comme uhi, et ça n'a pas été gênant jusqu'à présent. Au pire, ils lisent fuuuuuuuuu - iiiiiiiiiiiiiiii... ah oui, fui.

Heu, j'ai dû bugger un chouia, là.

Vous ne croyez quand même pas que je vais réécrire "Les Trois Brigands" ou "Le Chat Botté" avec des phrases indigentes ?

OK, je n'ai rien dit. A +
(Mais c'est exactement ce que l'on a fait avec la Chèvre et Epaminondas, par exemple.)
Bonnes vacances.

Je suis tellement fatiguée que je m'exprime vraiment mal.

Bonnes vacances à tous.

Vous partez tout de suite ?

Oui, si c'est pour légender avec redondance des images sans ciment narratif, ça ne m'intéresse que moyen.

Mufab a écrit:Oui, si c'est pour légender avec redondance des images sans ciment narratif, ça ne m'intéresse que moyen.

En fait, à la base, l'idée c'était "Est-ce qu'on peut faire de la production écrite alors qu'on ne sait pas lire, ou si peu, tout en faisant de la grande littérature". Enfin, je crois. C'est pour ça que je proposais mes phrases un peu nouilles.

La réécriture à la mode "Chèvre de M. Seguin" ou "Epaminondas", pour moi, c'est un autre boulot, non destiné a priori à la production écrite.

Je n'ai pas compris alors, pensant que ce topic concernait la lecture d'albums de littérature de jeunesse par les CP, ou comment concilier textes authentiques et déchiffrement.

Je crois que je vais retourner à mes moutons aussi.

Mufab a écrit:Je n'ai pas compris alors, pensant que ce topic concernait la lecture d'albums de littérature de jeunesse par les CP, ou comment concilier textes authentiques et déchiffrement.

Je crois que je vais retourner à mes moutons aussi.

C'est peut-être moi qui ai mal compris.

Cela dit, ça ne me semble pas forcément inintéressant de rédiger des petites phrases sous des images. Mais il est vrai que le lien avec la littérature me semble un peu superflu. Cette espèce d'angoisse de "ne pas faire de littérature" pendant les mois d'apprentissage du déchiffrage me semble bizarre.

Non, mais du coup je me dis que l'on peut très bien faire des albums et travailler la compréhension seulement à l'oral non?? Parce que de toute façon une fois le mois de mars, on travaillera réellement des albums en y mêlant l'écrit car ils auront les outils pour............En d'autres temps, cela ne me perturberait pas mais comme je suis inspectée....je veux coller au profil mais sans pour autant renoncer à ce que je crois concernant cette méthode de lecture :livre: Alors, je vais faire quelques albums puisque cela semble chiffonner cette conseillère péda mais pour autant je ne les exploiterai que pour la compréhension et plus une exploitation type GS (il faut juste que je me penche sur les exploitations d'albums maternelle!! hihi)

Dans ce cas, on revient dans la "config de base" : comme le disait Mufab, dès qu'on a appris les sons nécessaires, on travaille des textes "relookés", type "chèvre de M. Seguin", qu'on va prendre sur la page des copines.

Mais sinon, on se contente d'albums lus à l'oral et d'explications tout aussi orales.

C'est déjà très riche.

Que me conseillerais-tu comme album pour être travaillé à l'oral uniquement en début de cp??
J'ai utilisé cette année les textes de la page des copines , je les trouve super même au niveau du voca , les gamins adorent. Je trouve que vous avez fait un boulot génial concernant ces textes. Moi , en tout les cas, je ne serai pas encore capable de fournir un tel travail , il me faudra certainement encore quelques années Akwabon

Bah, c'est gentil, mais tu verras, c'est surtout un "exercice de style", et le plus dur c'est de s'y mettre.

Et puis, l'avantage du partage, c'est qu'on n'est pas obligée de mettre en ligne tant qu'on ne se sent pas prête !

Pour un album à travailler à l'oral, je ne sais pas trop quoi te dire. Personnellement, j'ai un faible pour les contes traditionnels. Cette année, j'ai lu des contes aussi en rapport avec le fichier SLECC de maths : Boucle d'Or (pour le nombre 3), Les Musiciens de Brême (pour le nombre 4), des trucs comme ça.

Mais à l'oral, n'importe quel album que tu aimes bien peut être intéressant à lire. J'ai un faible pour les livres du Rouergue, comme "Comptes tout ronds" ou "Loup", ou encore (est-ce aussi au Rouergue ? Je ne suis plus sûre) les albums de Christian Voltz, et en particulier "C'est pas ma faute".

'tain, chuis pas modeste, c'est pas nouveau, mais c'était une super idée quand même...

Lecture magistrale (de n'importe quoi en fait, du moment que tu arrives à le théâtraliser un peu par la voix et les gestes; il faut que le texte te plaise, qu'il y ait des dialogues et des archétypes pour les changements de voix : Cornebidouille, par exemple, j'adore le lire à voix haute...) puis résumé adapté, pour en garder une trace. Pour qu'ils puissent se le remémorer au-delà des images.

Ce dit résumé, tout indigent qu'il soit, pouvant être construit en partie par les élèves, d'ailleurs, sous forme de choix comme je j'ai exprimé plus haut (choix de phrases ou de mots à l'intérieur d'une phrase...)
Et hop on fait aussi de la production d'écrit niveau CP, là...

Donc, en fait, Mufab, ce que tu verrais, c'est quelque chose d'intermédiaire entre la simple idée de légender des images et le boulot de découverte de textes déchiffrables "page des copines".

Un peu comme pour le "petit sapin" : à Noël, je leur avais lu l'histoire du petit sapin, version normale, et ensuite, je leur avais distribué la version qu'ils pouvaient lire tous seuls. Il faudrait juste la "défaire" un peu pour qu'ils puissent la "refaire", afin que ça devienne de la production d'écrit... j'ai mieux compris, maîcresse ?

J'aime beaucoup ton idée, Mufab... Je sens que je vais y réfléchir
J'ai commencé à chercher des idées pour faire produire des phrases aux CP en début d'année, à l'écrit. J'ai repris sur mon blog des idées lues par-ci, par-là, dont celles de Zaubette (si je ne me trompe pas) pour faire des fiches de production d'écrits en autonomie en début d'année (que je dois d'ailleurs compléter...) et je cherchais des idées pour la production de phrases complètes
J'en connais un qui va râler de me voir devant (derrière) mon ordi, cet été...

LaCatalane a écrit:J'aime beaucoup ton idée, Mufab... Je sens que je vais y réfléchir
J'ai commencé à chercher des idées pour faire produire des phrases aux CP en début d'année, à l'écrit. J'ai repris sur mon blog des idées lues par-ci, par-là, dont celles de Zaubette (si je ne me trompe pas) pour faire des fiches de production d'écrits en autonomie en début d'année (que je dois d'ailleurs compléter...) et je cherchais des idées pour la production de phrases complètes
J'en connais un qui va râler de me voir devant (derrière) mon ordi, cet été...

Les enfants ont besoin d'apprentissages structurés. Si on leur demande d'écrire des mots qu'ils ne savent pas décoder, ils ne sauront évidemment pas les encoder. Ils écriront n'importe comment - avec la caution du maître - et la prise de conscience phonémique sera retardée. Ils ne saisiront pas clairement que l'écrit est la transcription du langage oral (80 à 90 % des signes graphiques du français sont des transcriptions stables de sons). Il en résultera une grande confusion.
L'apprentissage de l'écrit doit être mené en liaison avec ceux de l'écriture et de la lecture, ces trois activités se renforçant les unes les autres dans une progression commune et structurée.
Le drame de l'école maternelle et du Cours préparatoire est la séparation de ces trois activités. Elle a conduit à ce que la plupart des enfants qui quittent l'école primaire ne savent ni lire ni écrire correctement.
Une bonne réflexion est menée dans les livres de T. Cuche, J.G. Dutoit, M. Sommer : "Dire, lire, écrire" (Belin), auteurs de la méthode "Léo et Léa", et J.N. Lalande : "L'apprentissage de la langue écrite" (PUF), que j'ai connu à l'Ecole normale d'instituteurs.

Donc vous préconisez une production d'écrit plus tardive , si je comprends bien??

Dès que les graphèmes les plus simples sont lus, on peut y aller à mon avis.

Si je reprends un des textes de la page des copines :

Poky est affamé. Il dit à Dame Tortue :
« Tortue, si je te câline, me donneras-tu une tartine ?
-Pas de tartine pour Poky ! Je me la garde pour ce midi. »(...)

On pourrait imaginer :
- un texte à trous :
Poky est affamé. Il dit à .............. Tortue :
« Tortue, si je te câline, me donneras-tu une ................ ?
-Pas de tartine pour ............... ! Je me la garde pour ce................ »

- des questions , lisibles elles aussi : (avec les réponses à compléter si la production de phrases est trop difficile).
A qui parle Poky ?
Que dit-il à la Tortue ? (ou à la lapine, etc.)
Que garde la tortue pour midi ?
Que garde la lapine ? ...
Qui lui donne donne de la crème ?
Qui est l'amie de Poky ?

- des images à légender :
La lapine ne donne pas de carotte à Poky.

- des mots à choisir :
Poky est solide-affamé-rapide. La vache-louve-chèvre lui donne de la salade-soupe-crème.



- Un nouveau couplet à compléter : (dur-dur...)
Poky arrive à la ville. Il dit à une dame :
« ................., si je te donne la patte, me donneras-tu ...... ..................... ?
-Pas de ................... pour Poky ! Je me ..... garde pour ce midi. »

Poky arrive à la boutique. Il dit à Mamie :
« ................., si je suis malade, me donneras-tu de la ..................... ?
-Pas de ................... pour Poky ! Je me .... garde pour ce midi. »

- des phrases puzzle avec plus ou moins d'intrus.
Poky, tartine, pour, car, de, licorne.

- un dialogue puzzle.
- Madame, si je te donne un sou, me donneras-tu un sucre ?
Il dit à une dame :
-Pas de sucre pour Poky ! Je me le garde pour le café.
Poky arrive à la ville.

- création d'une phrase originale à partir d'une banque de mots : (à illustrer ensuite)
La licorne ................... ......... ......................... à Poky.

verbes : offre, donne, (prête), vole, dérobe, pique.
noms : tulipe, pomme, salade, thé, lilas, pique-nique, repas, sucre, tomate, paté, pizza, rôti, salami, soupe, chou, chocolat...
articles : une, du, un, de la

- et quand les marques du pluriel sont repérées, on peut essayer les transformations :
Les licornes ........................ des ........................... à Poky.

D'accord avec Mufab, à une condition, c'est que cela ne se substitue pas aux autres activités de lecture et d'écriture et qu'on ne traîne pas une semaine ou plus sur le même graphème sous prétexte que les élèves n'ont pas fait les 36 exercices de preueueueuduction d'écrits prévus sur la fiche de prép'.

Les enfants ont horreur des trucs qui traînent en longueur. Si ça ne dépote pas un peu en lecture et qu'à la fin du premier trimestre, ils ne sont toujours pas capable de lire quoi que ce soit parce qu'ils ont vu six voyelles et quatre ou cinq consonnes, ils vont se décourager.

Alors, deux jours sur un graphème, un (et un seul) exercice de "rédaction dirigée" par jour dès qu'ils en sont capables et basta !
On te colle ça dans un beau cahier appelé "Cahier de l'écrivain" pour faire plaisir à M'sieur l'Inspecteur et le tour est joué.

Mais, comme le dit Mimi, cela ne pourra commencer qu'au bout de quelques semaines, à moins d'être particulièrement fûté sur le contenu de ces pseudo-productions d'écrits.
Je ne vois pas comment faire autrement.

Si je regarde mon BM (le vieux, 1997), je ne vois pas de possibilité d'écriture vaguement autonome avant la page 39 (la vache - il rit - il lit - il lave - il va rire - il va lire - il a mal).
Maintenant, comment faire pour relier ça à un sacro-saint album de littérature jeunesse ?
Si on attend la leçon suivante (un), ça devient un tout petit peu plus facile parce que BM lui-même propose des phrases "riches de sens" (l'histoire d'azor, page 42), mais ce n'est pas encore "Les musiciens de Brême" ou "Les trois petits cochons", loin de là...
Et si je respecte le calendrier "un graphème tous les deux jours", on est déjà à 34 jours de classe, soit à la fin de la première période !

C'est pourquoi je proposais le dessin et la dictée à l'adulte pour tout ce qui est "littérature" et "cahier de l'écrivain".
Il faudrait trouver une histoire dont les héros seraient une vache, un chat ou un jars et où cela parlerait de lire, de rire, de voler, d'avaler, de chasser, de lâcher, le tout près d'une mare, d'un lit ou d'un mur pour qu'il en aille autrement.

Ensuite, comme je le disais au début, les exercices de Mufab se retrouvent dans tous les cahiers d'exercices de lecture de Léo et Léa à Ribambelle en passant par BM, Taoki, Justine, Mico ou Abracadalire, mais à doses plus ou moins massives.
Je privilégierais quant à moi les méthodes qui, comme Mico, BM ou Léo et Léa, en font une cerise sur le gâteau, cueillie sur l'arbre lorsqu'elle est mûre, et non le plat de résistance, à grands renforts de surgelés sous vide présentés sous de beaux emballages qui envahissent peu à peu le bureau de nos petits CP (cahiers de mots, répertoires, sous-mains, étiquettes, etc.)/

Mufab a écrit:Dès que les graphèmes les plus simples sont lus, on peut y aller à mon avis.

Si je reprends un des textes de la page des copines :

Poky est affamé. Il dit à Dame Tortue :
« Tortue, si je te câline, me donneras-tu une tartine ?
-Pas de tartine pour Poky ! Je me la garde pour ce midi. »(...)

On pourrait imaginer :
- un texte à trous :
Poky est affamé. Il dit à .............. Tortue :
« Tortue, si je te câline, me donneras-tu une ................ ?
-Pas de tartine pour ............... ! Je me la garde pour ce................ »

- des questions , lisibles elles aussi : (avec les réponses à compléter si la production de phrases est trop difficile).
A qui parle Poky ?
Que dit-il à la Tortue ? (ou à la lapine, etc.)
Que garde la tortue pour midi ?
Que garde la lapine ? ...
Qui lui donne donne de la crème ?
Qui est l'amie de Poky ?

- des images à légender :
La lapine ne donne pas de carotte à Poky.

- des mots à choisir :
Poky est solide-affamé-rapide. La vache-louve-chèvre lui donne de la salade-soupe-crème.



- Un nouveau couplet à compléter : (dur-dur...)
Poky arrive à la ville. Il dit à une dame :
« ................., si je te donne la patte, me donneras-tu ...... ..................... ?
-Pas de ................... pour Poky ! Je me ..... garde pour ce midi. »

Poky arrive à la boutique. Il dit à Mamie :
« ................., si je suis malade, me donneras-tu de la ..................... ?
-Pas de ................... pour Poky ! Je me .... garde pour ce midi. »

- des phrases puzzle avec plus ou moins d'intrus.
Poky, tartine, pour, car, de, licorne.

- un dialogue puzzle.
- Madame, si je te donne un sou, me donneras-tu un sucre ?
Il dit à une dame :
-Pas de sucre pour Poky ! Je me le garde pour le café.
Poky arrive à la ville.

- création d'une phrase originale à partir d'une banque de mots : (à illustrer ensuite)
La licorne ................... ......... ......................... à Poky.

verbes : offre, donne, (prête), vole, dérobe, pique.
noms : tulipe, pomme, salade, thé, lilas, pique-nique, repas, sucre, tomate, paté, pizza, rôti, salami, soupe, chou, chocolat...
articles : une, du, un, de la

- et quand les marques du pluriel sont repérées, on peut essayer les transformations :
Les licornes ........................ des ........................... à Poky.

Ces exercices conviennent si tous leurs mots sont décodables, leurs réponses encodables et qu'un apprentissage grammatical en accompagne certaines.
Et donc justement pas "dès que les graphèmes les plus simples sont lus".

les exercices de Mufab se retrouvent dans tous les cahiers d'exercices de lecture de Léo et Léa à Ribambelle en passant par BM, Taoki, Justine, Mico ou Abracadalire,

Purée la frime ! Je suis cap de rivaliser sans les avoir jamais ouverts.

Ces exercices conviennent si tous leurs mots sont décodables, leurs réponses encodables et qu'un apprentissage grammatical en accompagne certaines.
Et donc justement pas "dès que les graphèmes les plus simples sont lus".

Oui, Louis, c'est exactement ce que j'ai tenté de faire, (et ce que l'on a tenté depuis un moment dans STOP, comme condition sine qua non à la lecture de textes), et ce texte s'inscrit dans une progression à partir de ch et ou, que je considère comme simples, ou en tout cas, vus relativement tôt dans l'année.
Ce postulat a été posé dès le départ, et du coup je comprends mal tes remarques.

En relisant attentivement les questions et les réponses des exos, tu constateras (à moins d'une erreur involontaire) que je m'en tiens à ces graphèmes.

Pour répondre à DoubleCasquette, la production d'écrit (je tiens assez à cette terminologie, qui pour moi permet d'établir un distingo avec la rédaction, assimilée trop facilement à du racontage d'anecdotes personnelles sans intérêt, et surtout sans support capable d'étayer et d'enrichir le texte produit, - qui tourne en rond finalement, et pourrait bien se passer de nous, l'élève utilisant pour écrire ce qu'il sait déjà et uniquement ce qu'il sait déjà- à quelque niveau de la scolarité que ce soit), n'est pas subalterne dans l'apprentissage de la lecture, mais lui est réellement complémentaire.

Ne serait-ce que parce que j'ai l'impression (un peu intuitive) que l'implication cognitive () qu'elle requiert -je précise que la copie, la copie différée... font partie de la prod- de la part de l'élève autorise une mémorisation plus durable de l'orthographe, des structures, du sens... des mots, et plus tard des spécifités des types de textes... . Disons qu'elle en permet une utilisation en acte, qui participe, à un niveau supérieur à celui de la simple imprégnation lexique, à la compréhension des textes.

PS HS : c'est toi qui as voté pour ma boule à facettes ?

Mufab a écrit:Pour répondre à DoubleCasquette, la production d'écrit (je tiens assez à cette terminologie, qui pour moi permet d'établir un distingo avec la rédaction, assimilée trop facilement à du racontage d'anecdotes personnelles sans intérêt, et surtout sans support capable d'étayer et d'enrichir le texte produit, - qui tourne en rond finalement, et pourrait bien se passer de nous, l'élève utilisant pour écrire ce qu'il sait déjà et uniquement ce qu'il sait déjà- à quelque niveau de la scolarité que ce soit), n'est pas subalterne dans l'apprentissage de la lecture, mais lui est réellement complémentaire.

Ne serait-ce que parce que j'ai l'impression (un peu intuitive) que l'implication cognitive () qu'elle requiert -je précise que la copie, la copie différée... font partie de la prod- de la part de l'élève autorise une mémorisation plus durable de l'orthographe, des structures, du sens... des mots, et plus tard des spécifités des types de textes... . Disons qu'elle en permet une utilisation en acte, qui participe, à un niveau supérieur à celui de la simple imprégnation lexique, à la compréhension des textes.

Oui. J'ai mis longtemps à comprendre que tout ce qui fait écrire l'élève du bête exercice à trous à la rédaction autonome d'une ou plusieurs phrases faisait partie de la case "pro(eueueueu)duction d'écrits".
J'ai encore de la peine à me le rappeler.

Dans ces cas-là, tout ce que l'on fait dès le début du CP en copie-illustration, en "auto-dictée" (le dessin d'un chat sous lequel l'élève doit écrire seul "le chat"), en mots à compléter par une syllabe déjà connue, en fait c'est de la production d'écrits !

Dont acte, Môssieur l'Inspecteur ! Vous avez devant vous la Madame Jourdain de la production d'écrits, j'en ai toujours fait quelle que soit la méthode que j'employais à l'époque !

Et dont acte, m'âme Mufab ! Je suis une grande défenseuse de la production d'écrits, c'est même la base de mon enseignement de la lecture par l'écriture ! D'où le terme d'écriture-lecture !

Sinon, PS complètement HS, je ne sais plus si j'ai voté ou non pour ta jolie boule à facettes.

LouisBarthas a écrit: Les enfants ont besoin d'apprentissages structurés. Si on leur demande d'écrire des mots qu'ils ne savent pas décoder, ils ne sauront évidemment pas les encoder. Ils écriront n'importe comment - avec la caution du maître - et la prise de conscience phonémique sera retardée. Ils ne saisiront pas clairement que l'écrit est la transcription du langage oral (80 à 90 % des signes graphiques du français sont des transcriptions stables de sons). Il en résultera une grande confusion.
L'apprentissage de l'écrit doit être mené en liaison avec ceux de l'écriture et de la lecture, ces trois activités se renforçant les unes les autres dans une progression commune et structurée.
Le drame de l'école maternelle et du Cours préparatoire est la séparation de ces trois activités. Elle a conduit à ce que la plupart des enfants qui quittent l'école primaire ne savent ni lire ni écrire correctement.
Une bonne réflexion est menée dans les livres de T. Cuche, J.G. Dutoit, M. Sommer : "Dire, lire, écrire" (Belin), auteurs de la méthode "Léo et Léa", et J.N. Lalande : "L'apprentissage de la langue écrite" (PUF), que j'ai connu à l'Ecole normale d'instituteurs.

Je suis tout à fait d'accord avec vous tous : l'écriture doit être liée à la lecture.
Quand je dis que je souhaite commencer la production d'écrits en début d'année, ça ne correspond dans ma classe qu'à la 2ème période (après les vacances de la Toussaint), puisqu'auparavant ils n'auront pas découvert assez de sons... Pour les fiches en autonomie que j'ai commencées, je n'utilise que les sons simples + les sons complexes que je vois dès la 2ème période + les petits mots utiles comme "un", "et", "avec", "dans"... que je donne à part. De toute façon, avant la Toussaint, mes élèves n'écrivent qu'à partir d'étiquettes, parce qu'en écriture je revois les gestes de base, le repérage sur les lignes du cahier... des révisions qui nous prennent quasi 2 mois ! (Bon, peut-être que cette année je pourrai commencer l'écriture proprement dite un peu plus tôt, on peut toujours rêver... )
Quant aux exercices écrits qui peuvent faire partie de la production d'écrit, c'est justement pour pouvoir faire ceux que je veux, et surtout la quantité que je souhaite, que j'abandonne totalement le fichier de lecture l'an prochain... Marre de me dire : "Tiens, y'a cet exo qu'on n'a pas fait... Et il reste celui-ci, et puis celui-là !... Du coup le son que je voulais aborder cette semaine devra attendre la semaine prochaine..." Etc. Et de voir tous les textes que vous avez faits (sur le post STOP ou sur la Page des copines) m'a vraiment confortée dans l'idée qu'il existe une AUTRE manière de travailler, et surtout une AUTRE manière de pouvoir suivre vraiment le rythme des élèves (comment faire pareil chaque année, alors que les élèves sont différents chaque année ?). J'ai déjà le carcan du fichier de maths, alors...