TAOKI : méthode syllabique

Certains d'entre vous me connaissent déjà un peu et auront l'impression que je me répète, mais c'est pour que tout le monde comprenne :

Je suis T1 (prof débutant première année de titularisation). Donc l'an prochain je serai T2 (et ce sera ma première inspection). Ce sera aussi la première fois que j'aurais des CP (j'adore ces émoticones !)

J'ai choisi la méthode Taoki (syllabique, sauf quelques mots outils).

Comme je ne compte pas laisser emmener les manuels à la maison (risques d'oublis, de pertes, d'anticipation des parents), j'ai fais des fiches sons, aidée des conseils de Rikki entre autres. Ces fiches reprennent les gestes BM (comme les affiches classes). Ces fiches seront dans des porte-vues, à relire le soir à la maison.

le problème : Si on part du principe qu'on ne donne à lire aux élèves que ce qu'ils peuvent lire, cela veut dire qu'en début d'année les textes (plutôt les phrases) qu'on donne à lire sont très pauvres au niveau du sens. Bien sûr, je compte bien lire de vrais textes aux élèves (j'en ai trouvé sur rue des instits).
Ma conseillère péda, qui aime que les élèves cherchent (devinent) me dit qu'il faut absolument que je trouve des textes (plutôt phrases hein), que je dois recopier sur de grandes affiches, si possible liés à la vie quotidienne (la rentrée, etc...), afin de travailler collectivement le repérage de certaines graphies, sons, mots outils, etc... en s'aidant de ce que les élèves connaissent (prénoms, leçons phono, ...) et en "donnant" aux élèves les mots impossibles à trouver.

question : où puis-je trouver des textes d'une si grande simplicité ? je cherche depuis hier et je ne trouve pas. Les textes trouvés rue des instits me paraissent encore bien longs pour le premier trimestre de CP (enfin je crois mais comme je disais je ne sais pas encore ce que peuvent lire les CP en début d'année (niveau faible de toute façon). J'ajoute que les collègues de GS n'ont jamais entendu parler des Alphas ...

voilà, c'était long, j'en suis désolée.

En fait, ta conseillère attend de toi que tu travailles à la manière de Ribambelle. Bon, je ne vais pas me répéter par rapport à l'autre post sur Taoki.

Il faudrait peut-être partir sur un album à structure répétitive comme Viens jouer avec moi petite souris, Une histoire très sombre.

Il y a quelques années, la cpc de chez nous préconnisais Léo comme livre pour les cp en période 2.

Et pourquoi ne pas utilisé les extraits de littérature de jeunesse à la fin de Taoki.

Le problème, c'est que ce que te demande ta conseillère, n'est pas cohérent avec la démarche que tu entreprends en ayant choisi Taoki.

Je comprends bien que pour sa première inspection, on préfère suivre les conseils donnés pour "être dans les clous". Mais je trouve que pour les enfants, ce n'est pas évident: d'un côté, "lire, c'est déchiffrer ce que l'on connaît" et de l'autre pour savoir lire, il faut comparer, voir deviner.

Concernant la rentrée, j'avais travaillé il y a 3 ans, sur Timothé va à l'école, à la manière de ce qui se fait en maternelle (repérage de mots dans le texte, recherche de mots dans les différentes graphies, graphisme pour compléter la salopette de Timothé, la robe de Violette,...).

Bah oui Sanleane, ce qui me bloque c'est cette contradiction. Moi j'aime cette méthode et je compte bien m'y coller, mais "pour être dans les clous" je vais compléter au minimum pour ne pas embrouiller les élèves (heureusement que l'inspection a lieu en début d'année).
Je vais recherche les ressources dont tu parles : j'aime bien l'idée de Timothé va à l'école. Où puis-je trouver les exercices associés que tu cites ? merci

Concernant ces exercices, ce sont des fiches que j'avais faites, à la main.

J'ai des petits GS qui carburent pas mal (grâce à De l'écoute des sons à la lecture).

Pour eux, je tape de petites histoires qu'ils illustrent ensuite. Si ça peut te servir à calmer un peu ta conseillère pédagogique, en voilà deux. Mais j'ai peur qu'elle ne trouve encore pas ça assez riche.

Sinon, il faudrait s'inspirer de la méthode naturelle, la vraie, celle qui part deux à quatre fois par semaine du vécu des enfants, mais en restant draconien sur le nombre de mots à acquérir globalement : pas plus de quatre ou cinq par semaine et à la condition expresse qu'ils soient suffisamment courants pour être obligatoirement utilisés dans les phrases des semaines suivantes.
Ça se faisait très bien jusqu'au début des années 90, ça devrait pouvoir se refaire, si les conseillers pédagogiques et les IEN voulaient bien faire confiance aux "gens de terrain"...

doublecasquette a écrit:J'ai des petits GS qui carburent pas mal (grâce à De l'écoute des sons à la lecture).

Pour eux, je tape de petites histoires qu'ils illustrent ensuite. Si ça peut te servir à calmer un peu ta conseillère pédagogique, en voilà deux. Mais j'ai peur qu'elle ne trouve encore pas ça assez riche.

Sinon, il faudrait s'inspirer de la méthode naturelle, la vraie, celle qui part deux à quatre fois par semaine du vécu des enfants, mais en restant draconien sur le nombre de mots à acquérir globalement : pas plus de quatre ou cinq par semaine et à la condition expresse qu'ils soient suffisamment courants pour être obligatoirement utilisés dans les phrases des semaines suivantes.
Ça se faisait très bien jusqu'au début des années 90, ça devrait pouvoir se refaire, si les conseillers pédagogiques et les IEN voulaient bien faire confiance aux "gens de terrain"...

J'allais parler de la méthode naturelle, mais je n'ai pas osé, de peur de dire des conneries (scrupules de pas-PE...)

Je ne connais pas cette "méthode naturelle" mais elle ressemble beaucoup à ce qu'attend ma conseillère péda : partir du vécu des enfants, des mots qui reviennent, chercher, deviner, répéter... Je n'ai rien contre, mais je me sens naturellement attirée par de la syllabique, sans savoir expliquer pourquoi.

doublecasquette a écrit:J'ai des petits GS qui carburent pas mal (grâce à De l'écoute des sons à la lecture).

Pour eux, je tape de petites histoires qu'ils illustrent ensuite. Si ça peut te servir à calmer un peu ta conseillère pédagogique, en voilà deux. Mais j'ai peur qu'elle ne trouve encore pas ça assez riche.

Sinon, il faudrait s'inspirer de la méthode naturelle, la vraie, celle qui part deux à quatre fois par semaine du vécu des enfants, mais en restant draconien sur le nombre de mots à acquérir globalement : pas plus de quatre ou cinq par semaine et à la condition expresse qu'ils soient suffisamment courants pour être obligatoirement utilisés dans les phrases des semaines suivantes.
Ça se faisait très bien jusqu'au début des années 90, ça devrait pouvoir se refaire, si les conseillers pédagogiques et les IEN voulaient bien faire confiance aux "gens de terrain"...

Je crois que c'est ce type de textes qu'il faudrait pour le tout début d'année. La conseillère péda (encore elle !) mais en fait c'est une IMF, m'a dit que le premier jour ils apprennent à lire avec une phrase du type "c'est la rentrée, je suis au CP". Si tu en as d'autres...

equistrius a écrit:
Je crois que c'est ce type de textes qu'il faudrait pour le tout début d'année. La conseillère péda (encore elle !) mais en fait c'est une IMF, m'a dit que le premier jour ils apprennent à lire avec une phrase du type "c'est la rentrée, je suis au CP". Si tu en as d'autres...

:aau:

- le "c" de c'est
- le "est" de c'est
- l'apostrophe de c'est
- le "en" de rentrée
- le "tr" de rentrée
- le "au"

Chapeau, l'IMF ! :aau:

Spoiler:

Bon courage à toi !

Mince, pourquoi faut-il que les inspecteurs soient si obtus et te forcent à faire ce que tu réprouves...
C'est scandaleux.

Pour Viens jouer avec moi petite souris et une histoire sombre ce sont des fichiers que j'avais trouvé sur cartables. Si tu est intéréssée, envoie moi un mp avec ton mail, je te les enverrai.

Mowgli a écrit:

equistrius a écrit:
Je crois que c'est ce type de textes qu'il faudrait pour le tout début d'année. La conseillère péda (encore elle !) mais en fait c'est une IMF, m'a dit que le premier jour ils apprennent à lire avec une phrase du type "c'est la rentrée, je suis au CP". Si tu en as d'autres...

:aau:

- le "c" de c'est
- le "est" de c'est
- l'apostrophe de c'est
- le "en" de rentrée
- le "tr" de rentrée
- le "au"

Chapeau, l'IMF ! :aau:

Spoiler:

Bon courage à toi !

Rha! Faut qu'j'arrête de suivre vos conversations. C'est exactement avec cette phrase, date et mot "aujourd'hui" en plus, que ma fille a commencé à lire!

cristal a écrit:
Rha! Faut qu'j'arrête de suivre vos conversations. C'est exactement avec cette phrase, date et mot "aujourd'hui" en plus, que ma fille a commencé à lire!

Ah, oui, tu as raison : "aujourd'hui" ouvre en général triomphalement la marche dans ce type de phrase !
Et "aujourd'hui", c'est du lourd !

Bon, sérieusement, les petites mamans du secondaire qui passez faire un tour sur nos fils, c'est un message pour vous : ARRETEZ DE FLIPPER !!!

Vos loulous ne sont pas en danger : vous êtes là et vous pourrez rectifier le tir si besoin est !

C'est pour les enfants de milieux moins culturellement favorisés que les nôtres, pour les enfants peu francophones, pour les enfants les plus vulnérables... que ce type d'entrée en matière peut causer de sacrés dégâts et constitue une honte absolue !

Et que ce genre d'IMF, la gueule enfarinée, pourra alors s'épancher sur les déterminismes sociaux et proposer le remède (remède-miracle, cela va sans dire) : la dif-fé-ren-cia-tion !

:colere: :colere: :colere:

[quote="Mowgli"]

cristal a écrit:


Et que ce genre d'IMF, la gueule enfarinée, pourra alors s'épancher sur les déterminismes sociaux et proposer le remède (remède-miracle, cela va sans dire) : la dif-fé-ren-cia-tion !

:colere: :colere: :colere:

Tu oublies la potion "magique" : PPRE ! !
Chez nous, notre IEN aime tellement ça qu'il y en a de 4 niveaux selon les difficultés de l'enfant et qu'il est à renouveler à chaque période si ....au cas où ....(ce qui n'arrive absolument jamais hein ...bien sûr ) l'élève serait encore en difficulté à l'issue de la période malgré cette potion magique !
Le PPRE de niveau 4 pour les élèves à troubles du comportement requiert l'intervention du RASED (nous n'en avons pratiquement plus, et quand il y en a c'est seulement pour le cycle 2 ...et 1/2 h par semaine), de la psychologue qui est sur 8 groupes scolaires, des "maîtres surnuméraires" (ça existe encore ça ?) et de ...(.attention, l'intitulé en jette) l'enseignant départemental régulateur violence qui est souvent encore plus démuni et désabusé que nous face à ces élèves et qui ne régule rien du tout ....

Mon W a eu 10 PPRE depuis l'année dernière et là nous proposons le maintien (malgré les très grandes réticences de l'IEN sur un maintien en milieu de cycle, CM1). Il devine les mots ....(Tiens , quelle idée ! D'où sort-il cette mauvaise habitude de "lire" construction pour constellation ...) et ce décodage si peu automatisé qu'il perd complètement le sens de ce qu'il lit ("Un monde à lire" au CP , peut-être ?).
Bien sûr, son frère jumeau a eu aussi "Un monde à lire" mais (rassurez-vous profs du secondaire qui avez ou allez avoir des enfants au CP qui vont apprendre avec cette méthode) et ...il lit très bien car lui n'avait pas de difficulté au départ.

equistrius a écrit:

doublecasquette a écrit:J'ai des petits GS qui carburent pas mal (grâce à De l'écoute des sons à la lecture).

Pour eux, je tape de petites histoires qu'ils illustrent ensuite. Si ça peut te servir à calmer un peu ta conseillère pédagogique, en voilà deux. Mais j'ai peur qu'elle ne trouve encore pas ça assez riche.

Sinon, il faudrait s'inspirer de la méthode naturelle, la vraie, celle qui part deux à quatre fois par semaine du vécu des enfants, mais en restant draconien sur le nombre de mots à acquérir globalement : pas plus de quatre ou cinq par semaine et à la condition expresse qu'ils soient suffisamment courants pour être obligatoirement utilisés dans les phrases des semaines suivantes.
Ça se faisait très bien jusqu'au début des années 90, ça devrait pouvoir se refaire, si les conseillers pédagogiques et les IEN voulaient bien faire confiance aux "gens de terrain"...

Je crois que c'est ce type de textes qu'il faudrait pour le tout début d'année. La conseillère péda (encore elle !) mais en fait c'est une IMF, m'a dit que le premier jour ils apprennent à lire avec une phrase du type "c'est la rentrée, je suis au CP". Si tu en as d'autres...

J'en aurai d'autres ! Mais, en GS, c'est au rythme d'une phrase par jour, donc le livret me dure une semaine et demie. Le prochain, pas samedi prochain, mais l'autre.

La phrase de ton IMF, elle est très bien à une condition : c'est que le lendemain, les élèves lisent :
C'est la rentrée.
Je suis au CP.
C'est Théo. (Léa, Justine, Abdel, Moussa, tous les prénoms de la classe...)
et qu'ils isolent l et a dans la, Léa, Moussa, Abdel et tous les prénoms de la classe

... que le surlendemain, ils te dictent, par exemple :
Les CP ont joué à chat perché dans la cour.

... pour pouvoir le jour suivant, composer et décomposer pour lire :
Les CP ont joué.
Les CP ont joué à chat.
Les CP ont joué à chat perché.
A la rentrée, les CP ont joué.
A la rentrée, les CP ont joué dans la cour.
Je suis le chat.
Théo a joué à chat perché.
etc.
et qu'ils isolent j...oué, j...e, pour pouvoir écrire seuls je, ja, le, la

Dans ce type de méthode, il est bien entendu totalement impensable de faire tout décomposer/recomposer aux élèves. Ce n'est d'ailleurs pas le but affiché.
Il s'agit de faire utiliser provisoirement et de manière très progressive de trente à cinquante mots très courants acquis globalement afin de proposer des phrases dès les premières séances de lecture.

Cette période transitoire dure au plus un mois à un mois et demi et se transforme peu à peu au fur et à mesure des acquisitions analytiques.
En effet, le texte de référence que les élèves composent ensemble oralement avec leur maître (qui s'arrange pour les guider habilement vers des mots qui leur apporteront quelque chose ou qu'ils peuvent déjà transcrire seuls) sera de plus en plus écrit avec leur collaboration jusqu'à vers la fin de la période être presque entièrement composé par eux.
Par exemple, on peut très bien imaginé que, dans le deuxième texte, tu demandes aux élèves de "t'aider" à repérer "CP" et "la" dans le premier texte pour que tu puisses les recopier, mais aussi que tu leur dises : "dans "jjjjjjoué" et dans "jjjjje", on entend la même chose, "jjjjjj". Qui peut me montrer la lettre de "jjjjjjjjeeee" que je dois recopier pour écrire "jjjjjjjoué" ?" et que tu fasses la même chose pour écrire tel ou tel mot du texte qui aurait des lettres communes avec tel ou tel prénom d'élèves.

A la fin de cette période transitoire, tous les mots de la phrase sont écrits par le maître au tableau avec l'aide des élèves et on peut même imaginer que, chacun à leur tour, ceux-ci viennent les écrire un à un au tableau.
Le maître donne alors à voix haute les éléments manquants qui sont immédiatement répertoriés sur un affichage annexe.
Le lendemain est toujours consacré à l'analyse du texte de la veille et à l'isolement d'un ou deux graphèmes supplémentaires.

Ça marchait très bien jusqu'aux années 90, si la maternelle a fait son boulot (écoute, attention visuelle, capacité à travailler en grand groupe, agilité manuelle), il n'y a aucune raison que ça ne marche plus mais cela nécessite une grande humilité généralement peu compatible avec les vœux des IMF qui ne se contentent pas d'une phrase de huit mots bien terre à terre par semaine et préféreraient voir les élèves disserter sur la violence, le racisme ou le développement durable...

Equistrius, cette "conseillère", n'est pas l'inspecteur.
Penses-tu que tu pourras réellement réussir ton inspection en appliquant des méthodes auxquelles tu ne crois pas ?
En janvier, tes élèves seront déjà capables de lire seuls quelques petits textes composés de sons simples.

Doublecasquette, je rêve ou tu viens de décrire une méthode de lecture à la fois globale ET alphabétique ?

doublecasquette a écrit:
Ça marchait très bien jusqu'aux années 90, si la maternelle a fait son boulot (écoute, attention visuelle, capacité à travailler en grand groupe, agilité manuelle), il n'y a aucune raison que ça ne marche plus.

Je veux bien essayer de croire que ça marche quand c'est mis en oeuvre par quelqu'un qui "maîtrise les fondamentaux", comme on dirait au rugby ! Si c'est toi qui le dis !

J'en profite d'ailleurs pour te poser deux questions :
- Est-ce que ça marchait vraiment avec tous les élèves ?
- Considères-tu que cette méthode et BM se valent et sont aussi efficaces l'une que l'autre ?

Il n'empêche que conseiller ce type de méthode à des enseignants qui débutent sur ce niveau -sans véritable formation qui plus est- je trouve ça irresponsable de la part des iMF, conseillers pédas et autres formateurs.

Particulièrement à notre époque, où nous disposons de beaucoup moins d'heures pour l'enseignement de la lecture et du français en général que dans les temps anciens...


P.S. J'ajoute une troisième question :
- Est-ce que ça peut marcher dans une classe de 25 CP ?

doublecasquette je te remercie d'avoir pris le temps de rédiger une si longue réponse ! je vois à cette méthode deux handicaps majeurs :
- il s'agit d'un travail de recherche collectif qui induit que ce seront toujours les mêmes qui participeront, ceux qui ont de bonnes bases
- mon inexpérience de ce niveau (premier CP et seulement un an d'expérience)

Avec une telle méthode, je me sens incapable de trouver les bons mots, les bonnes phrases, qui permettront de progresser.

Je me souviens avoir vu en stage un MF qui procédait ainsi, c'était en novembre, avec je crois "grand large" + le texte sur affiche, en ZEP. Il complétait de la phonologie.

equistrius a écrit:doublecasquette je te remercie d'avoir pris le temps de rédiger une si longue réponse ! je vois à cette méthode deux handicaps majeurs :
- il s'agit d'un travail de recherche collectif qui induit que ce seront toujours les mêmes qui participeront, ceux qui ont de bonnes bases
- mon inexpérience de ce niveau (premier CP et seulement un an d'expérience)

Avec une telle méthode, je me sens incapable de trouver les bons mots, les bonnes phrases, qui permettront de progresser.

Je me souviens avoir vu en stage un MF qui procédait ainsi, c'était en novembre, avec je crois "grand large" + le texte sur affiche, en ZEP. Il complétait de la phonologie.

Je te comprends tout à fait et, si tu ne te sens pas de le faire, ce ne sera pas moi qui t'obligerai ou même simplement te pousserai à tenter l'expérience.

Il faut en effet avoir une certaine expérience du CP pour être à l'aise dans le suivi d'une méthode où on travaille constamment "sans filet", avec tous les risques que cela comporte, particulièrement au niveau du suivi des élèves en difficulté.

Je réponds à Mowgli, en gras, à l'intérieur de son message.

Mowgli a écrit:

doublecasquette a écrit:
Ça marchait très bien jusqu'aux années 90, si la maternelle a fait son boulot (écoute, attention visuelle, capacité à travailler en grand groupe, agilité manuelle), il n'y a aucune raison que ça ne marche plus.

Je veux bien essayer de croire que ça marche quand c'est mis en oeuvre par quelqu'un qui "maîtrise les fondamentaux", comme on dirait au rugby ! Si c'est toi qui le dis !

J'en profite d'ailleurs pour te poser deux questions :
- Est-ce que ça marchait vraiment avec tous les élèves ?
Cela marchait avec tous les élèves prêts à apprendre à lire à condition, comme je l'ai dit, d'être très modeste sur le vocabulaire choisi pour ces phrases tant au niveau quantité qu'au niveau de la langue employée.
Je me rappelle d'une collègue qui m'avait remplacée pendant mon congé maternité et qui, sur les conseils du conseiller pédagogique avait abandonné au bout d'une quinzaine de jours parce qu'elle n'arrivait pas à trouver les textes qui convenaient à tous les élèves de ma classe (j'étais à l'époque dans une classe de "presque ZEP" d'environ 25 élèves).
Le dernier texte qu'elle avait essayé, c'était : "Cédric a fait du cheval. Le cheval a trébuché et Cédric a chuté !"
Les enfants n'arrivant à mémoriser ni "trébuché", ni "chuté", l'acquisition du "ch" se retrouvait un peu compromise...

- Considères-tu que cette méthode et BM se valent et sont aussi efficaces l'une que l'autre ?
Elles se vaudraient si... ne nous arrivaient au niveau du CP que des élèves déjà autonomes dans les domaines que j'ai signalés dans mon message précédent.
Or, nous savons très bien que ce n'est pas le cas.
C'est d'ailleurs pour cela que j'avais abandonné cette méthode (année scolaire 1998/1999) : les élèves qui m'arrivaient de chez ma collègue ne connaissaient pas une seule lettre, écrivaient vaguement leur prénom en majuscules d'imprimerie et ne savaient ni écouter, ni observer, ni tirer des conclusions de ce qu'ils voyaient et entendaient.
Conclusion : pour une méthode analytique, c'était mort !

Je vais en revanche la réutiliser l'an prochain avec mes futurs CP parce que, finalement, ralbol de les laisser cinq mois sur BM, même accéléré, alors que je pourrais faire autrement.
S'il y a des "Venotistes" prêts à tenter l'expérience avec moi, je les accueillerais volontiers sur mon radeau...

Il n'empêche que conseiller ce type de méthode à des enseignants qui débutent sur ce niveau -sans véritable formation qui plus est- je trouve ça irresponsable de la part des iMF, conseillers pédas et autres formateurs.
Entièrement d'accord avec toi.
D'autant que les IMF, conseillers pédas et autres formateurs ne se contenteraient pas de ce que j'ai proposé ci-dessus et trouveraient que les textes ne sont pas assez riches, le poids de l'enseignant dans la rédaction des phrases est trop important et sa confiance envers les élèves trop limitée. Il n'y a qu'à voir ce qu'a proposé l'IMF à Equistrius...
Par ailleurs, l'enseignant étant selon moi obligé de contraindre les élèves plus lents ou moins autonomes à fournir plus d'efforts et à rester coûte que coûte avec le troupeau (sauf cas lourd d'enfant MDPH mis là parce qu'il coûte moins cher à la société), ils me reprocheraient sans aucun doute une très mauvaise prise en compte d'une nécessaire différenciation.
Je suppose d'ailleurs que si on donnait une classe de CP à ces gens-là avec pour défi de rendre tous les élèves "écriveurs-lecteurs" avant la fin de l'année scolaire, ils déclineraient l'invitation tellement ils savent que leurs méthodes ne fonctionnent pas.
Il n'y a qu'à voir Grosraton sur le forum-dont-on-ne-dit-pas-le-nom : dès qu'on lui parle "résultats", elle se défile ou monte sur ses grands chevaux !

Particulièrement à notre époque, où nous disposons de beaucoup moins d'heures pour l'enseignement de la lecture et du français en général que dans les temps anciens...


P.S. J'ajoute une troisième question :
- Est-ce que ça peut marcher dans une classe de 25 CP ?
Oui. En ZEP également. Mais, encore une fois, à l'époque, la maternelle jouait son rôle et les élèves étaient loin d'arriver au CP dans l'état que décrivent certains collègues.
Je l'ai vu fonctionner dès mon stage de recrutement (j'étais Liste Complémentaire et, à l'époque, on nous collait 15 jours en stage dans une classe puis on nous envoyait faire des remplacements), au début novembre, dans une classe de 25 élèves environ dont environ la moitié étaient des enfants nés en Algérie ou au Maroc et dont la famille (la mère, généralement) était en France depuis moins de six ans.
Tous les élèves lisaient et écrivaient tous les sons simples et seul un enfant ne suivait pas. J'ai retrouvé cet élève deux ans après dans la classe de perfectionnement de l'école, classe dans laquelle il avait malheureusement rejoint ses frères et sœurs qui y étaient déjà scolarisés.
La maîtresse de la classe de GS avait travaillé en "techniques Freinet" avec ses élèves et tous étaient entrés au CP en sachant copier une phrase en cursive et en connaissant toutes les lettres puisqu'ils s'étaient servi de l'imprimerie quotidiennement au cours de leur dernière année de maternelle.

Réponse à Doctor Who : Tu ne rêves pas ! Et tu comprends peut-être pourquoi je ne vais plus sur Bonnet d'Âne, ou presque ...

Très intéressant.

Merci, Double-Casquette, d'avoir pris le temps de répondre !

Ma belle-mère, qui était à l'Ecole Normale pendant la guerre, a beaucoup travaillé avec la méthode naturelle. Elle faisait partie de l'équipe Decroly de Saint-Mandé.

Je comprends un peu les gens qui réagissent en disant "Mais on avait plein de bonnes idées généreuses, et elles ont été dévoyées" : je pense qu'elle ressent des choses comme ça. Elle arrivait dans une école où les humiliations d'élèves étaient fréquentes, où les mauvais élèves étaient laissés de côté, et elle faisait partie d'une équipe qui voulait réformer, ouvrir sur le monde. Et il y en avait besoin.

Elle travaillait en méthode naturelle, et ça n'était pas du tout du grand n'importe quoi : en fait, ce n'était pas une méthode "à la fois globale et syllabique" mais une méthode analytique, contrairement à BM qui est synthétique.

Et ça marchait super bien.

Maintenant, je pense que ça ne serait plus utilisable tel quel actuellement, pour plein de raisons, et surtout je pense aussi que c'est beaucoup plus difficile et casse-gueule. Mais à la conférence du Pr Dehaene sur le cerveau et l'apprentissage de la lecture, il a bien précisé que les deux approches, analytique ou synthétique, étaient toutes deux valables, tant qu'on travaillait de manière solide la correspondance graphie-phonie, et non pas le "dessin" du mot.

Donc, non, ça n'est pas "global".

Je sens que mon message part un peu dans tous les sens, j'espère que c'est clair !

doublecasquette a écrit:
Sinon, il faudrait s'inspirer de la méthode naturelle, la vraie, celle qui part deux à quatre fois par semaine du vécu des enfants, mais en restant draconien sur le nombre de mots à acquérir globalement : pas plus de quatre ou cinq par semaine.
La phrase de ton IMF, elle est très bien à une condition : c'est que le lendemain, les élèves lisent :
C'est la rentrée.
Je suis au CP.
C'est Théo. (Léa, Justine, Abdel, Moussa, tous les prénoms de la classe...)
et qu'ils isolent l et a dans la, Léa, Moussa, Abdel et tous les prénoms de la classe
... que le surlendemain, ils te dictent, par exemple :
Les CP ont joué à chat perché dans la cour.
... pour pouvoir le jour suivant, composer et décomposer pour lire :
Les CP ont joué.
Les CP ont joué à chat.
Les CP ont joué à chat perché.
A la rentrée, les CP ont joué.
A la rentrée, les CP ont joué dans la cour.
Je suis le chat.
Théo a joué à chat perché.
etc.
et qu'ils isolent j...oué, j...e, pour pouvoir écrire seuls je, ja, le, la
Dans ce type de méthode, il est bien entendu totalement impensable de faire tout décomposer/recomposer aux élèves. Ce n'est d'ailleurs pas le but affiché.
Il s'agit de faire utiliser provisoirement et de manière très progressive de trente à cinquante mots très courants acquis globalement afin de proposer des phrases dès les premières séances de lecture.
Cette période transitoire dure au plus un mois à un mois et demi et se transforme peu à peu au fur et à mesure des acquisitions analytiques.

Je ne sais pas ce que signifie "méthode naturelle" mais on sait que l'apprentissage a des conséquences visibles sur l'anatomie du cerveau même si S. Dehaene ("Les neurones de la lecture", page 263) émet l'hypothèse qu'apprendre à lire n'est possible que parce que le cerveau de l'enfant contient déjà, dans une large mesure, les structures neuronales appropriées.
Il n'est pas plus naturel de lire que de faire de la musique. Des travaux réalisés en IRMf montrent que les dyslexiques présentent des dispersions anormales de leurs aires du langage dans les deux hémisphères et qu'une rééducation phonologique intensive et prolongée modifie l'anatomie de leur cerveau en faisant disparaître les centres du langage égarés dans l'hémisphère droit (ou en atténue très nettement l'intervention).
De même, l'entraînement modifie la surface des aires correspondant à la motricité de la main gauche des violonistes virtuoses (G.W. Badour, "Bien parler, bien lire, bien écrire", page 12-13).
C'est d'ailleurs ce que j'ai moi-même entendu lors d'une conférence où notre inspecteur éclairé avait fait venir un chercheur spécialiste de neurosciences qui intervenait sur la dyslexie.
La lecture globale n'existe pas, elle est une "illusion" (Dehaene, page 295). Un être humain ne peut pas acquérir trente à cinquante mots très courants acquis globalement parce que son cerveau est incapable de reconnaître le mot dans son ensemble, comme une image. Le travail de lecture s'effectue par la fovéa de l'oeil qui ne peut analyser et transmettre au cerveau qu'une à trois lettres dans la même pause visuelle - d'où l'importance de la syllabe (Badour, page 14).
Les méthodes à pseudo "départ global" sont inutiles et néfastes car elles retardent l'apprentissage de la lecture et maintiennent l'enfant dans l'immaturité.
En ne lui fournissant pas d'abord la maîtrise du mécanisme qui permet l'accès au sens, on prive l’enfant d'autonomie.
Un enfant un peu immature ne parvient pas à trouver les repères dont il a besoin parmi les informations trop abondantes (et souvent désordonnées…) proposées.
Les enfants un peu immatures se satisfont pleinement de cette situation. Ils glissent rapidement de «photographier» à «deviner». Deviner, c'est être du côté de l’imaginaire, du «tout est possible» ; l'enfant s'imagine que c'est lui qui peut décider du sens du mot. Il évite ainsi de se confronter à ce qu'un autre a écrit, de se confronter au code. En mémorisant le mot par «photographie», l’enfant reste dans l’imaginaire: la photographie du mot correspond par magie à sa traduction orale.
Quand il va s'agir ensuite d'entrer dans le registre du symbolique, de repérer, par exemple, les correspondances sons/graphies, l’enfant va devoir opérer un virage à 180°. Beaucoup s'accrochent alors au comportement antérieur (que l'adulte lui-même a d'abord valorisé), essayant toujours de deviner plutôt que de faire l'effort de lire, c'est-à-dire de « déchiffrer » la phrase orale signifiante à partir de la phrase écrite. Il en reste cette approximation, qui persiste très tard dans le cursus scolaire. Françoise Dolto a souligné, en 1985, qu'elle était « tout à fait contre cette méthode car elle maintient en régression ».
(T. Cuche, M. Sommer, "Halte au départ global")

Rikki a écrit:Ma belle-mère, qui était à l'Ecole Normale pendant la guerre, a beaucoup travaillé avec la méthode naturelle. Elle faisait partie de l'équipe Decroly de Saint-Mandé.

Je comprends un peu les gens qui réagissent en disant "Mais on avait plein de bonnes idées généreuses, et elles ont été dévoyées" : je pense qu'elle ressent des choses comme ça. Elle arrivait dans une école où les humiliations d'élèves étaient fréquentes, où les mauvais élèves étaient laissés de côté, et elle faisait partie d'une équipe qui voulait réformer, ouvrir sur le monde. Et il y en avait besoin.

Elle travaillait en méthode naturelle, et ça n'était pas du tout du grand n'importe quoi : en fait, ce n'était pas une méthode "à la fois globale et syllabique" mais une méthode analytique, contrairement à BM qui est synthétique.

Et ça marchait super bien.

[...]

Donc, non, ça n'est pas "global".

Bon, arrête-moi si je me trompe (tes sources directes sont assurément bien meilleures que les miennes), mais la raison pour laquelle Décroly (l'inventeur de la "méthode globale", pour ceux du fond) l'a appelée ainsi, ce n'est pas parce qu'elle est analytique, mais parce qu'elle est inclues dans un contexte plus large, constitué par tous les autres enseignements et par la vie de l'élève dans la classe.
La méthode de Freinet serait globale parce qu'elle s'exerce sur des phrases composées par les élèves, concernant la vie de la classe.

Maintenant, j'aimerai savoir si ce que dit Doublecasquette correspond exactement à la méthode naturelle de Freinet, ou si c'est du Freinet "à la Doublecasquette". En effet, dans "La méthode globale, cette galeuse", Freinet me semblait très réticent à l'analyse.