Alphabétique, syllabique, globale, mixte... : le classement des manuels de lecture pour apprendre à lire aux enfants

Dhaiphi a écrit:

Provence a écrit:ta collègue ne s'étonne pas du nombre de non-lecteurs qui quittent son CP?

Ce serait plutôt à Louisette de te répondre et de te dire s'ils n'ont pas appris à lire par ce que ce sont de vrais neu-neus ou si elle est parvenue à rattraper le coup assez vite au CE1 avec une autre méthode.

Ne pas réussir à apprendre à lire avec Ribambelle ne signifie pas qu'on soit neu-neu !!!
C'est peut-être justement le contraire : il y a des gamins qui ne comprennent pas où "ils" veulent en venir avec leurs phrases débiles à répéter comme des perroquets.

As-tu déjà jeté un oeil dans ce bouquin, Dhaiphi ???

Ce n'est pas une question d'être neu-neu ou non.

J'ai constaté que ceux qui arrivaient sans trop de problème en CE1 c'est parce que souvent Papa ou/et maman (papi, tata, ...) ont rattrapé pas mal de "bêtises".

Louisette a écrit:Ce n'est pas une question d'être neu-neu ou non.

J'ai constaté que ceux qui arrivaient sans trop de problème en CE1 c'est parce que souvent Papa ou/et maman (papi, tata, ...) ont rattrapé pas mal de "bêtises".

Eh! Oui!
Personnellement, c'est ce que je conseille aux jeunes parents que je connais...
Cela les étonne beaucoup !!!

Louisette a écrit:
J'ai constaté que ceux qui arrivaient sans trop de problème en CE1 c'est parce que souvent Papa ou/et maman (papi, tata, ...) ont rattrapé pas mal de "bêtises".

C'est là qu'on voit que l'école (le collège...)ne remplit pas mission: permettre l'égalité des chances. Mais comment faire ?

hs mais je viens de recevoir ce lien par courriel de l'académie: http://www.bookinstit.fr/ ça peut vous interesser; c'est un site où vendre /acheter des manuels d'occasion.

Puisqu'apparemment Patati et Patata n'a pas été chroniqué, je me lance

Les inconvénients : méthode à départ global : on lit un petit album d'une quinzaine de pages et on joue avec des mots-étiquettes pendant un bon mois. La mise en place des syllabes arrive début octobre : les voyelles sont vues pendant tout le mois de septembre, en parallèle avec les mots étiquettes, les premières consonnes p,t,l arrivent en octobre.

Les avantages : chaque phonème a un geste associé, à la façon BM - sont ils absolument identiques, je ne saurais le dire. A partir du moment où les consonnes arrivent, il y a une fiche d'entrainement systématique sur les syllabes et de la lecture de mots composés uniquement des graphèmes étudiés.
A partir de la 2e période, il n'y a plus de support de lecture ; il est préconisé de lire des albums, tout en continuant en parallèle l'étude du code. Des fiches d'exercices sont proposées pour chaque phonème étudié, mais cela suppose un travail assez important de l'enseignant pour créer ses propres supports de lecture.

Je viens de découvrir 2 méthodes de lecture... (faut dire que j'ai fait des emplettes!!! )
La première : "Coucou!... C'est nous!" de Nicole Séméria.
Plutôt syllabique, cependant il y a quelques mots à mémoriser globalement :
s1 : papa/ maman
s2: fait
s4: est
s5: dans
s6: un une
Dès les premières séance, les élèves "lisent" des phrases où les mots qu'ils ne peuvent pas lire sont remplacés par des images.
Les sons sont insérés dans des images pour faciliter la mémorisation.
Il semble qu'il y ait un travail fait sur la grammaire mais je n'ai pas le cahier d'exercices, je ne peux pas l'affirmer.
Les lettres muettes sont grisées dans un premier temps et il y a un trait pour marquer les liaisons.
Il y a des dictées de mots. Le son ill est vu assez tôt (avant ga, go.. avant qu, z, j) mais toutes les variantes sont travaillées séparément (ille puis aille/ouille puis eille/euille)

La seconde: "La lecture et l'écriture" d'Annick Gabillet (ed. Fleurus)
C'est une méthode syllabique. Ce qui me plaît, c'est qu'il y a des petites histoires qui sont liés aux lettres et un geste associé qui à mon avis sont ceux de BM, le geste est décrit mais il n'y a pas d'image.
Je n'ai pas trouvé cette méthode très intéressante.
Les différentes graphies de sons complexes sont vues en même temps: in, yn, aim, en, ein, ym, un, ain, im, um Le tout sur une même page.... hum... ou encore ê, è, ai, ei, et, es, ay, ey, est.... (il est où le smiley "je suis essoufflé"???!!)
Il propose d'associer écriture et lecture, mais les lettres qui servent de modèle d'écriture ont une forme assez bizarre, le "a" ressemble à un carré et le "o" me fait penser à un "sigma" minuscule (pour ceux qui ne comprennent pas, c'est ça: sigma)
Alors qu'en dehors de la partie écriture, ils utilisent une police cursive normale...

Ah tiens, j'ai oublié de vous raconter ce que j'ai entendu aujourd'hui juste avant de me d'aller me ruiner à la caisse de la librairie..

Une maman demandait un conseil pour choisir une méthode de lecture pour sa fille...
Je n'ai pas clairement entendu mais il semble que la maman ait décrit la petite comme n'étant pas très "dégourdie"...
Le vendeur demande l'âge de l'enfant: 4 ans à peine, elle est en MS... :Oups:
J'ai beaucoup apprécié le professionnalisme du vendeur qui lui a gentiment recommandé d'attendre la fin de la GS et qui leur a dit de ne commencer maintenant que si l'enfant montre vraiment des prédispositions particulières!!!
Chapeau!!!

Demain 6 juin sort en librairie le Cahier d'exercices des éditions Les lettres bleues, qui complète Je lis, j'écris. Il suit la progression du manuel leçon par leçon et il donne des indications sur ce que les types d'exercices proposés cherchent à faire travailler aux élèves. Des prolongements possibles en classe entière accompagnent également chaque leçon.
Demander aux élèves de porter une attention précise à la graphie et à la construction de l'écrit nous a paru essentiel pour parvenir à très bien lire mais aussi pour commencer à écrire des phrases, des petits textes déjà correctement orthographiés. S'appuyer sur les mots connus des leçons, imaginer à partir de deux mots, voire trois pour imaginer des situations, est efficace et plait aux auteurs débutants. Ils sont également invités à dessiner ce qu'ils ont inventé.
Il est possible d'aller sur le site www.leslettresbleues.fr pour en voir une présentation.

Puisque vous êtes là, j'ai une petite question à vous poser, Janine.

Pourquoi choisir systématiquement autant de "mots rares" autant pour la lecture que pour l'écriture ?
J'ai sous les yeux la page du "h", par exemple. Je suis d'accord pour les mots "harpon", "hérisson", "hippopotame" et même, pourquoi pas, pour y ajouter "hourra", "hulotte" et "hamac" qui ne seront sans doute pas connus de tous les élèves de six à sept ans.
Mais quelle utilité voyez-vous à les faire travailler sur des mots tels que "hilare", "nonchalant", "hostile" ou de leur proposer trois participes présents de verbes rares tels que "hululant", "harponnant" et "haletant" ?

Je veux bien croire que les enfants acquièrent très vite du vocabulaire et que ce soit ce manque de vocabulaire qui pénalise les élèves issus des CSP "basses", mais, quand même, croyez-vous vraiment qu'à multiplier à ce point les difficultés sur des mots que les élèves ne rencontreront que très rarement pendant des années, vous ne risquez pas d'obtenir l'effet inverse de celui recherché ?

Ces phrases, ces mots m'évoquent irrésistiblement ce qu'écrivaient Pauline Kergomard et Célestin Freinet au début du XX° siècle au sujet des syllabaires de l'époque : ceux-ci, selon eux, n'ouvraient pas d'horizons aux élèves en leur proposant trop de mots dont ils ne serviraient jamais pendant leur enfance ou même pendant toute leur vie, et semblaient privilégier la difficulté pour la difficulté au détriment de l'intérêt que trouveraient les enfants à lire et écrire des choses simple dans lesquelles il se reconnaît.

J'aimerais bien voir un exemple de double page du livre et du cahier, mais je ne vois pas que ce soit possible sur le site des lettres bleues.

C'est bien dommage pour les campagnards loin du cddp (ou je ne crois pas l'avoir vu) et encore plus loin des grandes librairies...

mflo a écrit:J'aimerais bien voir un exemple de double page du livre et du cahier, mais je ne vois pas que ce soit possible sur le site des lettres bleues.

C'est bien dommage pour les campagnards loin du cddp (ou je ne crois pas l'avoir vu) et encore plus loin des grandes librairies...

Si, si, le cahier au moins, on peut ! Attends, je te retrouve le lien sur leur page ! Je reviens...

Edit. : Là : http://www.leslettresbleues.fr/spip.php?breve7&PHPSESSID=3b2a5ad5c97d39ffa59cba61ba046ee5

tu as un PDF à télécharger...

Une autre question d'ailleurs, Janine R., si vous le permettez : en rédaction, pourquoi choisir de leur faire travailler fréquemment l'écriture de phrases cumulant deux mots difficiles à associer (carnaval et louve ; hulotte et hilare ; pyramide et cascade) ?

doublecasquette a écrit:Puisque vous êtes là, j'ai une petite question à vous poser, Janine.

Pourquoi choisir systématiquement autant de "mots rares" autant pour la lecture que pour l'écriture ?
J'ai sous les yeux la page du "h", par exemple. Je suis d'accord pour les mots "harpon", "hérisson", "hippopotame" et même, pourquoi pas, pour y ajouter "hourra", "hulotte" et "hamac" qui ne seront sans doute pas connus de tous les élèves de six à sept ans.
Mais quelle utilité voyez-vous à les faire travailler sur des mots tels que "hilare", "nonchalant", "hostile" ou de leur proposer trois participes présents de verbes rares tels que "hululant", "harponnant" et "haletant" ?

Je veux bien croire que les enfants acquièrent très vite du vocabulaire et que ce soit ce manque de vocabulaire qui pénalise les élèves issus des CSP "basses", mais, quand même, croyez-vous vraiment qu'à multiplier à ce point les difficultés sur des mots que les élèves ne rencontreront que très rarement pendant des années, vous ne risquez pas d'obtenir l'effet inverse de celui recherché ?
Ces phrases, ces mots m'évoquent irrésistiblement ce qu'écrivaient Pauline Kergomard et Célestin Freinet au début du XX° siècle au sujet des syllabaires de l'époque : ceux-ci, selon eux, n'ouvraient pas d'horizons aux élèves en leur proposant trop de mots dont ils ne serviraient jamais pendant leur enfance ou même pendant toute leur vie, et semblaient privilégier la difficulté pour la difficulté au détriment de l'intérêt que trouveraient les enfants à lire et écrire des choses simple dans lesquelles il se reconnaît.

C'est bien volontiers que je vais essayer de vous répondre. Nous avons effectivement fait le choix de proposer pas mal de mots que des enfants de cet âge sont peu susceptibles de connaître car nous pensons que l'apprentissage de la lecture est le deuxième grand moment particulièrement important pour apprendre beaucoup dans ce domaine du langage. Le premier c'est quand ils apprenaient à parler. On ne leur parlait pas en n'utilisant que les mots qu'ils donnaient l'impression de connaître. Bien au contraire ils entendaient quantité de mots qu'ils ne connaissaient pas et qu'ils ont fini par apprendre dans leurs échanges avec les adultes, en mettant à l'épreuve à chaque fois ce qu'ils pensaient avoir compris. D'où les nombreuses erreurs si bénéfiques. Et comme ça ils arrivent au CP avec environ 2500-3OOO mots.
L'apprentissage de la lecture est un moment très important pour continuer à enrichir son vocabulaire surtout pour les enfants qui ne trouvent pas chez eux tout ce qu'offre la culture de l'écrit, y compris dans le langage parlé. L'expérimentation du manuel que nous avons faite dans des classes ZEP nous a montré que les élèves sont ravis d'apprendre beaucoup de mots recherchés; ils sont même particulièrement fiers de devenir savants! On s'aperçoit que ces enfants d'origine populaire adhèrent à ces ambitions de vocabulaire que l'on peut avoir pour eux.
"Hilare", "nonchalant" et "hostile" que vous citez ne renvoient pas à des référents dans la réalité matérielle comme "harpon" ou "hérisson", mais ils peuvent être très "utiles" pour quantité de situations. Les jeunes élèves de CP peuvent accéder à leur sens: ils sont déjà très familiers de mots relatifs à une rationalité pas concrète du tout: pourquoi, parce que, mais, donc, où, bien, car... Ils sont déjà installés dans l'abstraction des mots de la langue, sinon ils ne pourraient pas parler.

Je vous remercie de votre réponse, mais je reste un peu dubitative.

J'ai à de nombreuses reprises constaté que des tournures de phrases un peu élégantes et du vocabulaire recherché doivent être utilisés en ZEP, et il est agréable d'entendre les enfants s'approprier "J'ai hâte de... " ou "Il est temps de..." ! Mais l'accumulation de mots très difficiles, hors contexte, permet-elle une réelle assimilation ?


Je repose également ma question sur l'une des premières phrases :

Lassé, Issa s'assit.

J'ai une difficulté avec cette phrase : elle intervient au tout début du livre, à ce moment "magique" où on découvre qu'on peut "lire le son des lettres" et que si on écoute, on comprend ce qu'on lit ! La joie des élèves à déchiffrer "Lili a lu" ou "Allo, Sally ?" fait plaisir à voir. Mais si je leur fais lire "Lassé, Issa s'assit", ils entendent "Lassé, Issassassi", ce qui ne veut rien dire.

On a un Issa dans la classe, mais on ne connaît ni le mot "lassé", ni le mot "s'assit", ni la structure de la phrase. Ca fait beaucoup ! Du coup, on est tout déçus d'avoir déchiffré "pour rien"...

doublecasquette a écrit:

mflo a écrit:J'aimerais bien voir un exemple de double page du livre et du cahier, mais je ne vois pas que ce soit possible sur le site des lettres bleues.

C'est bien dommage pour les campagnards loin du cddp (ou je ne crois pas l'avoir vu) et encore plus loin des grandes librairies...

Si, si, le cahier au moins, on peut ! Attends, je te retrouve le lien sur leur page ! Je reviens...

Edit. : Là : http://www.leslettresbleues.fr/spip.php?breve7&PHPSESSID=3b2a5ad5c97d39ffa59cba61ba046ee5

tu as un PDF à télécharger...

Une autre question d'ailleurs, Janine R., si vous le permettez : en rédaction, pourquoi choisir de leur faire travailler fréquemment l'écriture de phrases cumulant deux mots difficiles à associer (carnaval et louve ; hulotte et hilare ; pyramide et cascade) ?

A ce stade du travail avec le cahier ils connaissent le sens de ces mots, et nous avons choisi des mots plutôt difficiles à associer pour les inciter à imaginer des situations qui peuvent être drôles, cocasses, surréalistes. Quand on leur propose cela ils peuvent être un peu déroutés au début, mais très vite ils adorent.
Les grands textes de la littérature enfantine auxquels les élèves de CP sont normalement habitués ne sont pas au plus près du réalisme du quotidien, de ce que l'on connait déjà, loin de là! Associer des mots qui ne le sont pas habituellement est source d'un travail de l'imagination qui peut donner des choses succulentes, drôles, qui parviennent même parfois à ne pas manquer d'un certain intérêt poétique.

Même chose que Rikki.

Chaque année, je fais apprendre à mes élèves une ou deux fables de Jean de La Fontaine et ils se régalent de "ma commère, il vous faut purger avec quatre grains d'ellébore" ou de "n'y suis-je point encore ?"
J'utilise en lecture courante, en fin de CP et au CE1, des manuels qui n'hésitent pas à utiliser le passé simple ou l'imparfait du subjonctif et les enfants s'en délectent aussi, même s'ils sont issus d'un milieu où, à la maison, on tourne à quatre cents mots...

Mais là, l'accumulation me gêne vraiment. Bien sûr que je peux leur expliquer hilare, hululant, harponnant, hostile, etc. Mais si le lendemain, j'en explique à nouveau cinq ou six, et puis encore cinq ou six, à quoi aura servi cette imprégnation minute dont les fruits ne peuvent tenir la promesse des fleurs tant celles-ci sont nombreuses ?

Merci pour votre réponse. Nos deux messages se sont croisés.

À nouveau votre réponse me laisse sceptique.
La création poétique à tendance surréaliste n'est sûrement pas la tasse de thé quotidienne de mes petits élèves et si je trouve intéressant de leur proposer, une fois en passant, un exercice de ce type, je n'en ferais pas pour cela une priorité.

Je préfère quant à moi rester bêtement terre à terre pour ne pas écarter de l'écriture tous les élèves pour qui l'important est qu'ils produisent une phrase syntaxiquement correcte à partir des éléments de leur quotidien ou de leur lecture du jour.

Rikki a écrit:Je vous remercie de votre réponse, mais je reste un peu dubitative.

J'ai à de nombreuses reprises constaté que des tournures de phrases un peu élégantes et du vocabulaire recherché doivent être utilisés en ZEP, et il est agréable d'entendre les enfants s'approprier "J'ai hâte de... " ou "Il est temps de..." ! Mais l'accumulation de mots très difficiles, hors contexte, permet-elle une réelle assimilation ?


Je repose également ma question sur l'une des premières phrases :

Lassé, Issa s'assit.

J'ai une difficulté avec cette phrase : elle intervient au tout début du livre, à ce moment "magique" où on découvre qu'on peut "lire le son des lettres" et que si on écoute, on comprend ce qu'on lit ! La joie des élèves à déchiffrer "Lili a lu" ou "Allo, Sally ?" fait plaisir à voir. Mais si je leur fais lire "Lassé, Issa s'assit", ils entendent "Lassé, Issassassi", ce qui ne veut rien dire.

On a un Issa dans la classe, mais on ne connaît ni le mot "lassé", ni le mot "s'assit", ni la structure de la phrase. Ca fait beaucoup ! Du coup, on est tout déçus d'avoir déchiffré "pour rien"...

Je comprends votre souci auquel le Cahier d'exercices répond en partie. Page 10 nous proposons de compter les mots de la phrase "Lassé Issa s'assit" et les espaces entre les mots, afin justement d'engager les élèves dans une grande attention à la construction de l'écrit, une construction sans laquelle aucun sens n'est lisible. Si on ne sépare pas bien les mots, si on ne remarque pas les majuscules, les points, les virgules, les accents...on ne peut rien comprendre.
Lorsque ce travail là est fait le sens des mots inconnus peut être abordé.
"Allo, Sally?" pose un problème par rapport à la progression que nous avons adoptée: nous n'avons pas encore placé le ?, ni la virgule, puisqu'à ce moment nous n'avons que le point, la majuscule et l'apostrophe. Mais sur le fond, les phrases que vous citez vont très bien et il y en a d'autres qui s'appuient sur les graphèmes disponibles à cette leçon.

Ah, je n'ai pas de progression pour la ponctuation en classe, je vois ça un peu "au fil du temps", comme ça se présente...

L'avantage de "Allo, Ali ?" (c'est en fait celui-là qu'on a fait, avec juste le l, mais j'avais mis Sally pour avoir un s dans votre exemple), c'est qu'on pouvait le mimer très facilement en classe. Ca leur plaît beaucoup. On a même fait un "dialogue" :

- Allo, Ali ?
- Allo, Lili ?
- Ali, Lili a lu !

Bon, c'est un peu nul, comme dialogue, et j'avoue que je n'aurais pas osé l'écrire ailleurs qu'au tableau noir. Mais l'implication des gamins était très forte.

En tout cas, merci pour vos réponses. Votre travail me semble très intéressant. J'ai acheté le livre, et ne l'ai pas utilisé à cause des réserves dont nous avons déjà fait part, mais je vais sans doute acheter le cahier.

doublecasquette a écrit:Merci pour votre réponse. Nos deux messages se sont croisés.

À nouveau votre réponse me laisse sceptique.
La création poétique à tendance surréaliste n'est sûrement pas la tasse de thé quotidienne de mes petits élèves et si je trouve intéressant de leur proposer, une fois en passant, un exercice de ce type, je n'en ferais pas pour cela une priorité.

Je préfère quant à moi rester bêtement terre à terre pour ne pas écarter de l'écriture tous les élèves pour qui l'important est qu'ils produisent une phrase syntaxiquement correcte à partir des éléments de leur quotidien ou de leur lecture du jour.

Si cela n'est pas leur tasse de thé, comment cela pourra t-il le devenir si nous ne nous y mettons pas?
La syntaxe parfaitement correcte s'acquiert tout aussi bien avec des phrases qui les distraient de leur quotidien.

Janine R a écrit:

doublecasquette a écrit:Merci pour votre réponse. Nos deux messages se sont croisés.

À nouveau votre réponse me laisse sceptique.
La création poétique à tendance surréaliste n'est sûrement pas la tasse de thé quotidienne de mes petits élèves et si je trouve intéressant de leur proposer, une fois en passant, un exercice de ce type, je n'en ferais pas pour cela une priorité.

Je préfère quant à moi rester bêtement terre à terre pour ne pas écarter de l'écriture tous les élèves pour qui l'important est qu'ils produisent une phrase syntaxiquement correcte à partir des éléments de leur quotidien ou de leur lecture du jour.

Si cela n'est pas leur tasse de thé, comment cela pourra t-il le devenir si nous ne nous y mettons pas?
La syntaxe parfaitement correcte s'acquiert tout aussi bien avec des phrases qui les distraient de leur quotidien.

Oui mais... une fois en passant, cela suffit, non ?

Rikki a écrit:Ah, je n'ai pas de progression pour la ponctuation en classe, je vois ça un peu "au fil du temps", comme ça se présente...

L'avantage de "Allo, Ali ?" (c'est en fait celui-là qu'on a fait, avec juste le l, mais j'avais mis Sally pour avoir un s dans votre exemple), c'est qu'on pouvait le mimer très facilement en classe. Ca leur plaît beaucoup. On a même fait un "dialogue" :

- Allo, Ali ?
- Allo, Lili ?
- Ali, Lili a lu !

Bon, c'est un peu nul, comme dialogue, et j'avoue que je n'aurais pas osé l'écrire ailleurs qu'au tableau noir. Mais l'implication des gamins était très forte.

En tout cas, merci pour vos réponses. Votre travail me semble très intéressant. J'ai acheté le livre, et ne l'ai pas utilisé à cause des réserves dont nous avons déjà fait part, mais je vais sans doute acheter le cahier.

Votre dialogue ne me parait pas du tout nul au contraire, car justement il joue sur le rôle de la ponctuation et donc de l'intonation dans la construction du sens. Et les enfants adorent ce jeu des sonorités que votre exemple contient, ils s'en barbouillent la bouche quand ils peuvent!
Puisque vous évoquez mon livre je me permets de vous indiquer la note de la page 96 concernant le travail sur la prononciation d'un acteur de Moscou...Je suis convaincue qu'il est possible de s'inspirer de la démarche avec nos élèves.

doublecasquette a écrit:

Janine R a écrit:

doublecasquette a écrit:Merci pour votre réponse. Nos deux messages se sont croisés.

À nouveau votre réponse me laisse sceptique.
La création poétique à tendance surréaliste n'est sûrement pas la tasse de thé quotidienne de mes petits élèves et si je trouve intéressant de leur proposer, une fois en passant, un exercice de ce type, je n'en ferais pas pour cela une priorité.

Je préfère quant à moi rester bêtement terre à terre pour ne pas écarter de l'écriture tous les élèves pour qui l'important est qu'ils produisent une phrase syntaxiquement correcte à partir des éléments de leur quotidien ou de leur lecture du jour.

Si cela n'est pas leur tasse de thé, comment cela pourra t-il le devenir si nous ne nous y mettons pas?
La syntaxe parfaitement correcte s'acquiert tout aussi bien avec des phrases qui les distraient de leur quotidien.

Oui mais... une fois en passant, cela suffit, non ?

Sincèrement, je ne le pense pas. Il faut que cela devienne "naturel", d'où le boulot que nous avons à faire, qui j'en suis persuadée n'est pas mince, mais pas irréaliste.

C'est très énervant de vous "entendre" discuter d'un livre qu'on n'a pas sous les yeux.

J'aime beaucoup l'idée d'avoir de l'ambition et de viser haut pour les élèves, mais tout est question de mesure.

Mais ça me tente bien d'acheter le manuel pour distiller de temps en temps un texte riche, ne serait-ce qu'en lecture par la maîtresse. D'autant que nous allons faire un tour du monde l'an prochain et que j'ai cru comprendre qu'on voyageait dans ce livre. S'agit-il de textes entiers ?

Janine R a écrit:

doublecasquette a écrit:

Janine R a écrit:

doublecasquette a écrit:Merci pour votre réponse. Nos deux messages se sont croisés.

À nouveau votre réponse me laisse sceptique.
La création poétique à tendance surréaliste n'est sûrement pas la tasse de thé quotidienne de mes petits élèves et si je trouve intéressant de leur proposer, une fois en passant, un exercice de ce type, je n'en ferais pas pour cela une priorité.

Je préfère quant à moi rester bêtement terre à terre pour ne pas écarter de l'écriture tous les élèves pour qui l'important est qu'ils produisent une phrase syntaxiquement correcte à partir des éléments de leur quotidien ou de leur lecture du jour.

Si cela n'est pas leur tasse de thé, comment cela pourra t-il le devenir si nous ne nous y mettons pas?
La syntaxe parfaitement correcte s'acquiert tout aussi bien avec des phrases qui les distraient de leur quotidien.

Oui mais... une fois en passant, cela suffit, non ?

Sincèrement, je ne le pense pas. Il faut que cela devienne "naturel", d'où le boulot que nous avons à faire, qui j'en suis persuadée n'est pas mince, mais pas irréaliste.

Je ne suis toujours pas convaincue, mais ce n'est pas grave. Merci d'avoir participé au dialogue.

Heu... p. 96, j'ai des commentaires sur y dans tuyau ou crayon... on ne doit pas parler du même livre...

Mflo, il y a des virelangues que j'aime beaucoup dans le manuel. Si je peux me permettre d'en citer un : celui de la page 86, au hasard : "Dans l'assiette, de coquettes courgettes, des brochettes de crevettes et même l'omelette guettent l'aigre vinaigrette et la terrible fourchette" !

Par contre, il n'y a pas d'histoires au sens où nous les concoctons pour "Rue des Instits". Il y a des poèmes, des textes plus ou moins longs, ambitieux. Mais pas de contes.