évaluations CE1 .... tellement vrai !

Hier, les GS devaient dire combien de groupes de deux la maîtresse ferait avec 4 élèves, 8 élèves, 6 élèves, 10 élèves en entourant des petits ronds sur une feuille de papier et compléter ensuite des divisions lacunaires de ce type :

... : 2 = ...

Ils y sont arrivés.

Les CP, parmi leurs quatre problèmes, en avaient un qui disait : "Dans une classe de 24 élèves, la maîtresse fait 6 équipes égales. Combien y a-t-il d'élèves dans chaque équipe ?"
Ils devaient choisir parmi quatre dessins, entourer celui qui convenait et compléter l'une des quatre opérations suivantes :
24 + 6 = ... ; 24 - 6 = ... ; 24 x 6 = ... ; 24 : 6 = ...

Ils y sont arrivés.

Dans le bilan de maths CE1 période 4 que j'ai mis sur ce forum l'autre jour, j'ai :
- 7 élèves sur 9 qui ont entre 4/5 et 5/5 à l'exercice de technique opératoire de la division (les 2 autres ont 3,5 / 5)
- 8 élèves sur 9 qui ont réussi le premier problème de division (division quotition avec reste)
- 3 élèves ont réussi totalement le deuxième (division quotition, puis division partage), 3 l'ont réussi partiellement, 3 ont totalement échoué.

Conclusion : Si on commence les partages et les parts de chacun dès la GS, sous forme de manipulations, puis sous forme de schéma avec ouverture sur l'écriture mathématique, si on continue (ou prend à zéro) au CP en (re)passant par une phase manipulation et écriture et une phase schéma et écriture avec ouverture sur une phase automatisation des tables et une phase problème à lire et à résoudre seuls, les élèves de CE1 peuvent généralement accéder à la technique de la division posée avec un chiffre au diviseur.
On sous-estime souvent les capacités des enfants, ils ne sont vraiment pas plus bêtes que leurs grands-parents au même âge.

doublecasquette a écrit:
On sous-estime souvent les capacités des enfants, ils ne sont vraiment pas plus bêtes que leurs grands-parents au même âge.

Même Marcel, l'été dernier choisissait à coups sûr la division dans les problèmes de partage ou du nombre de paquets du fichier SLECC...
Encore un qui ne fera pas polytechnique mais qui a éclairé sa lanterne grâce à des manipulations et le fichier SLECC.
Et il n'en n'était pas peu fier...
Et moi donc !!!

doublecasquette a écrit:
Les CP, parmi leurs quatre problèmes, en avaient un qui disait : "Dans une classe de 24 élèves, la maîtresse fait 6 équipes égales. Combien y a-t-il d'élèves dans chaque équipe ?"
Ils devaient choisir parmi quatre dessins, entourer celui qui convenait et compléter l'une des quatre opérations suivantes :
24 + 6 = ... ; 24 - 6 = ... ; 24 x 6 = ... ; 24 : 6 = ...

Ils y sont arrivés.

C'est cette façon de présenter les choses qui permet vraiment bien aux enfants de "trouver" la bonne opération à employer...
Ensuite, ils la trouvent seuls.

Sapotille a écrit:

bia83 a écrit:Pour les divisions des éval si les enfants ont bien compris que le signe veut dire partager faire des paquets égaux ça passe bien.
Donc oui pourquoi pas résoudre par un schéma ce que font la plupart de mes élèves.
D'autres ont compris que ça signifier : "dans la table de y qu'est ce qui donne z?"

A condition de l'avoir vu en classe...
Le gamin dont je parle ne l'a pas vu et n'est pas non plus le plus capable d'inventer un système tout seul pour résoudre un problème.
Je suppose qu'il n'est pas le seul.
Nous n'avons pas que des génies capables de construire leurs savoirs par eux-même dans les classes.

C'est pas faux bien au contraire!
Mais j'avoue que dans la mesure ou diviser par 2 ou par 5 fait partie des programmes, je me suis adaptée et l'année dernière étant encore avec cap maths , j'adaptais les exos en fonctions et quand on parlait de multiplication je travaillais sous la forme décrite plus haut. Et je présentais les tables de 2 et de 5 comme cela se fait avec le SLEEC.

Je vais être hors-sujet mais on a l'habitude, n'est-il pas ? :lol!:

C'est exactement comme pour la phono : il y a des collègues de maternelle et de CP qui s'acharnent à piéger les gamins en leur proposant des exercices très ouverts dans lesquels les moins à l'aise se perdent.
Ils en déduisent que, puisque leurs élèves ne s'en sortent pas, l'écriture et la lecture leur sont encore totalement inaccessibles.

Je lisais récemment, de la part d'une collègue chevronnée, qu'elle avait essayé la chasse au son "ou".
Dans sa classe, un élève se trompait systématiquement en proposant "cuillère" après les mots "couteau" et "fourchette", "coq" après les mots "poule" et "poussin".
Sa conclusion était que de nombreux élèves de GS ne pouvaient accéder à la conscience phonémique et qu'il fallait donc ne jamais dépasser le stade de la syllabe orale dans ce niveau de classe.

J'aurais aimé lui répondre qu'au contraire, puisqu'au cours de cet exercice, cet enfant restait dans la recherche de mots du même champ sémantique, il fallait, pour lui et pour tous ses camarades, provoquer la conscience phonémique par un autre biais.
Certains élèves, les "visuels" et les "kinesthésiques", ont besoin de manipuler le matériel écrit pour être capables de percevoir le versant "auditif" de l'histoire. Pour eux, il est nécessaire de partir du graphème "ou" qu'ils transcriront de leur propre main, seul d'abord, puis associé à d'autres pour copier ou écrire seuls "le pou", "le chou", "la poule".
Et ce n'est qu'à ce moment-là qu'ils diront : "Oh, regarde maîtresse (au lieu de "écoute", d'ailleurs), dans "poule", "chou" et "pou", on voit "ou" et ça fait tous les trois "ououououou" !"

Cela me rappelle que la même collègue faisait de cette approche visuelle une preuve supplémentaire de l'inanité d'un tel exercice.
Elle racontait qu'un de ses élèves avait remarqué en écrivant le prénom "Brigitte" que cette personne avec le même "B" que lui, Bilal !
Ce qui prouvait bien, toujours selon elle, que le brave Bilal n'était pas prêt à apprendre à lire, justement le jour où celui-ci lui démontrait qu'il venait de capter une information supplémentaire et qu'il n'attendait que le coup de pouce de son "éducatrice" pour transformer son essai en réussite !

Ce refus de la pratique accompagnée tant que l'on sait qu'elle ne sera pas parfaitement opérationnelle en autonomie a conduit les décideurs à réduire les programmes à chaque nouvelle réforme.

En 2008, un "sursaut", venu on ne sait trop pourquoi, a inversé la vapeur, parfois très inhabilement ou incomplètement, en laissant quelques incohérences ou vestiges...
Le fait que ce soit sous un gouvernement de droite que cela se soit fait n'a rien arrangé pas plus que le calendrier et la teneur des épreuves proposées pour les évaluations nationales, rédigées par on ne sait qui, mais apparemment une (ou des) personne(s) bien décidée(s) à ne tenir aucun compte ni du calendrier scolaire, ni des progressions suivies par les élèves lors des années précédentes, ni même des réelles capacités et de la culture des enfants de sept à huit ans (ou de dix à douze ans).
Qui ne se rappelle de l'incompréhension de nos petits bambins devant le texte de lecture silencieuse proposé aux élèves de 2009, tiré d'un roman de littérature de jeunesse, conseillé par son éditeur pour des enfants de 8 à 12 ans ?
Et du problème de l'an dernier avec les parterres de fleurs (non, Dylan, on ne te dit pas que les jardiniers sont "par terre", on te dit qu'ils créent des "parterres", bon sang !) des parcs Monceau, Balzac, Citroën, Brassens, qui ont obligé 98, 8 % des enseignants de CE1 à faire préalablement à l'exercice un exposé sur l'immensité de ces jardins parisiens, sur la réalité des quantités de bulbes (cékoâça, maîtresse ?) et de plants (non, Kévin, pas des "plans" de ville, des "plants"de fleurs, je te dis !) ?

On dirait réellement que l'on a tout fait pour braquer les PE et leur faire rejeter ces nouveaux programmes et les évaluations qu'on y a associées.

Alors qu'il aurait suffi de réfléchir un peu plus longtemps pour réellement faire passer une envie d'ouvrir les portes de la Culture à tous les enfants, quels que soient leurs milieux d'origine, pour commencer à la base, en réformant complètement PS et MS la première année, tout en procédant à quelques ajustements pour les niveaux supérieurs et en avançant ainsi pas à pas, réformant à fond chaque année une classe et multipliant les ajustements dans les autres classes (ce qui aurait permis de prendre le temps de constater les incohérences de la première mouture, du style : les CE1 font 4 temps et 7 verbes alors que les CE2, CM1, CM2 ont trois ans pour 6 temps et 7 verbes supplémentaires).

Si pendant ce temps, et ensuite d'ailleurs, on avait supprimé les évaluations nationales obligatoires (qui doivent coûter un fric fou qui serait sans doute mieux employé ailleurs) et on les avait remplacées par des propositions de progressions, des suggestions d'évaluations trimestrielles y correspondant,des manuels et des exercices en ligne pour traiter les programmes, on aurait sans doute fait du bien meilleur travail.

Mais était-ce le but recherché ?

doublecasquette a écrit:
Et du problème de l'an dernier avec les parterres de fleurs (non, Dylan, on ne te dit pas que les jardiniers sont "par terre", on te dit qu'ils créent des "parterres", bon sang !) des parcs Monceau, Balzac, Citroën, Brassens, qui ont obligé 98, 8 % des enseignants de CE1 à faire préalablement à l'exercice un exposé sur l'immensité de ces jardins parisiens, sur la réalité des quantités de bulbes (cékoâça, maîtresse ?) et de plants (non, Kévin, pas des "plans" de ville, des "plants"de fleurs, je te dis !) ?

Ah !!! Les parcs de la ville de Paris ...
Nous l'avons fait la semaine dernière, celui-ci...

Pour les plants et les bulbes, pas de problèmes, le gamin passe sa vie à planter des tas de trucs devant sa maison et ses parents ont un grand jardin potager...
Quand mon mari passe son temps sur son tracteur pour préparer les champs où sera semé le maïs, je suis mitraillée de questions et le gosse sème des grains dans un pot parce que j'explique qu'il fait encore trop froid pour les mettre dans les champs.
Je suis consultée quant à la date du repiquage des jeunes pousses à l'extérieur.
J'émets des doutes sur cette histoire de repiquage de maïs qui ne se pratique pas du tout en agriculture, mais rien n'y fait ...

Quand aux parcs de la ville de Paris, j'ai longuement tenté d'éclaicir ce concept totalement inconnu ici ...
D'ailleurs, nous avons une expression qui en dit long sur la distance qui nous sépare de la Capitale...
Quand on est embarrassé par un problème, ici, on a coutume de dire :
Faites quelque chose, téléphonez à Paris !!!

doublecasquette a écrit:

Si pendant ce temps, et ensuite d'ailleurs, on avait supprimé les évaluations nationales obligatoires (qui doivent coûter un fric fou qui serait sans doute mieux employé ailleurs) et on les avait remplacées par des propositions de progressions, des suggestions d'évaluations trimestrielles y correspondant,des manuels et des exercices en ligne pour traiter les programmes, on aurait sans doute fait du bien meilleur travail.

Doublecasquette, Ministre de l'EN !!!

DoubleAkwabon, Ministre de l'EN !!!

Doublecasquette, Ministre de l'EN !!!

DoubleAkwabon, Ministre de l'EN !!!

Doublecasquette, Ministre de l'EN !!!

DoubleAkwabon, Ministre de l'EN !!!

Doublecasquette, Ministre de l'EN !!!

DoubleAkwabon, Ministre de l'EN !!!

Doublecasquette, Ministre de l'EN !!!

DoubleAkwabon, Ministre de l'EN !!!

Doublecasquette, Ministre de l'EN !!!

DoubleAkwabon, Ministre de l'EN !!!

Doublecasquette, Ministre de l'EN !!!

DoubleAkwabon, Ministre de l'EN !!!

Doublecasquette, Ministre de l'EN !!!

DoubleAkwabon, Ministre de l'EN !!!

Ah non ! Qui va s'occuper de Jupiter et de Nicodème, hein ?

doublecasquette a écrit:Ah non ! Qui va s'occuper de Jupiter et de Nicodème, hein ?

Je vote pour Doublecasquette auprès de Jupiter et de Nicodème... :aam:

Ce doit être tellement moins valorisant , ce boulot de ministre ...

les élèves de CE1 peuvent généralement accéder à la technique de la division posée avec un chiffre au diviseur.

Pourquoi elles ne font rien qu'à me culpabiliser, moi qui étais si heureuse de constater que 75% de mes élèves réussissaient haut la main une pauvre multiplication par un chiffre ?
Je vais aller immédiatement me jeter dans la Brenne, là où elle est la plus profonde...
(.sniom ua mm 005)

Si (...) on avait supprimé les évaluations nationales obligatoires (qui doivent coûter un fric fou qui serait sans doute mieux employé ailleurs) et on les avait remplacées par des propositions de progressions, des suggestions d'évaluations trimestrielles y correspondant (...)

Ben oui...

Mufab a écrit:

les élèves de CE1 peuvent généralement accéder à la technique de la division posée avec un chiffre au diviseur.

Pourquoi elles ne font rien qu'à me culpabiliser, moi qui étais si heureuse de constater que 75% de mes élèves réussissaient haut la main une pauvre multiplication par un chiffre ?
Je vais aller immédiatement me jeter dans la Brenne, là où elle est la plus profonde...
(.sniom ua mm 005)

Tu n'aurais pas un môme sous la main à qui tu pourrais faire faire le fichier SLECC du CP pour te convaincre que cela ne pose aucun problème tellement c'est amené avec autant de finesse que de détermination ?

Faut pas polluer la Brenne, pense un peu à la survie de ta planète ..

Sapotille a écrit:

Mufab a écrit:

les élèves de CE1 peuvent généralement accéder à la technique de la division posée avec un chiffre au diviseur.

Pourquoi elles ne font rien qu'à me culpabiliser, moi qui étais si heureuse de constater que 75% de mes élèves réussissaient haut la main une pauvre multiplication par un chiffre ?
Je vais aller immédiatement me jeter dans la Brenne, là où elle est la plus profonde...
(.sniom ua mm 005)

Tu n'aurais pas un môme sous la main à qui tu pourrais faire faire le fichier SLECC du CP pour te convaincre que cela ne pose aucun problème tellement c'est amené avec autant de finesse que de détermination ?

Faut pas polluer la Brenne, pense un peu à la survie de ta planète ..

Oui, c'est ça, laisse cette pauvre Brenne tranquille, voyons ! Pense un peu aux pauvres poissons gravement traumatisés par ta présence entre deux eaux !

Et mince, il faut que j'aille relire le fil "écrire à l'envers" ! J'ai oublié le code !

Tu n'aurais pas un môme sous la main à qui tu pourrais faire faire le fichier SLECC du CP

Euh... Je sais bien qu'ils ne sont pas gâtés, mais ce sont des Ce2 que j'ai...

(Il existe le fichier Ce2 ? Je devais contacter Blaise pour ça, mais je n'ose pas : il m'impressionne. Et sur le site je n'ai rien vu.)

Pense un peu aux pauvres poissons gravement traumatisés par ta présence entre deux eaux

Mufab a écrit:

Tu n'aurais pas un môme sous la main à qui tu pourrais faire faire le fichier SLECC du CP

Euh... Je sais bien qu'ils ne sont pas gâtés, mais ce sont des Ce2 que j'ai...

(Il existe le fichier Ce2 ? Je devais contacter Blaise pour ça, mais je n'ose pas : il m'impressionne. Et sur le site je n'ai rien vu.)

Tu veux que je le contacte pour toi ? Tu veux que je te fasse voir la première semaine pour te décider ?

Voui... La première semaine ...

La voilà :

Merci ! Je vais regarder ça tranquillement et je te dirai.

Mufab a écrit:Merci ! Je vais regarder ça tranquillement et je te dirai.

Ayé j'ai regardé.
Ce qui est bien c'est que ça démarre doucement par des révisions, c'est confortable pour les enfants. Et aussi beaucoup d'exos, oraux ou écrits, qui m'ont l'air accessibles. Présentation claire et aérée (par rapport à Capmaths, c'est beaucoup plus convivial et lisible, y'a pas photo).
Pas de chichis, ça fait du bien !

Mais 2 trucs qui m'ont chiffonnée :
- la terminologie "ôté de". Perso j'utilise "moins", ce qui à l'avantage de garder le sens de lecture de l'opération posée.
Si l'on tient à fonctionner dans l'autre sens, pourquoi ne pas choisir "enlevé de", terme sans doute plus familier aux enfants ?

- Plus structural : vous commencez -pour les lignes, par exemple- par des définitions. Or je procède quasi à l'inverse : on commence par un questionnement ou une recherche, et, au bout de quelques entraînements, quand ils se sont familiarisés avec les mots en jeu, on pose une définition ou une procédure dans le cahier de leçons. Cela ne clôt pas non plus la leçon.

Ce ne sont bien sûr que mes humbles remarques ("La critique est aisée, mais etc."), partielles en plus... Mais ça m'intéresse.
Est-ce que, Akwa, tu peux me dire (si je ne t'ai pas définitivement vexée...) où je peux me procurer le fichier en intégralité ? Est-il épuisé ? Où le commander dans le cas contraire ?

Mufab, c'est le "ôté de" qui m'a ravie , au contraire !!!
Parce que j'y ai retrouvé ce qu'on m'a enseigné et ce que je n'ai pas osé faire avec les gamins.

Mais c'est tellement plus pratique ensuite pour faire les divisions !!!

Le "ôté de" (ou le "aller à", dans le Midi) est bien utile dans les problèmes où l'on utilise la soustraction pour calculer un complément ou une différence, où il est plus "parlant" et logique que le "moins".

Pour les lignes, c'est parce que c'est une leçon de "ré-révision" que c'est présenté ainsi. Dans les leçons suivantes, on part souvent d'une situation-problème pour faire percevoir la nouvelle notion avant de l'exposer vraiment.

Pour voir le reste, je dois demander à Blaise de t'inscrire sur la "liste" google-group de maths, ce qui te permettra d'accéder à toutes les archives de cette liste.

Sinon, tu attends la rentrée de septembre : il est fortement question que nous mettions les deux manuels CE2 (mathématiques et étude de la langue) en ligne sur le site du projet SLECC.

Oui, pour aller à , je l'utilise aussi dans la recherche des compléments. Mais qu'est-ce que c'est difficile de faire le lien avec la soustraction ! (puisqu'on le résoud d'abord par addition à trous ou bande numérique).

Tu peux intervenir auprès de Blaise en ma faveur ? Ce serait top. (Parce que septembre, ça me fait tard. En général je commence à "cogiter" l'année suivante en juin.)

Après s'il ne veut pas ce n'est pas grave.

Sapotille a écrit:Mufab, c'est le "ôté de" qui m'a ravie , au contraire !!!
Parce que j'y ai retrouvé ce qu'on m'a enseigné et ce que je n'ai pas osé faire avec les gamins.

Mais c'est tellement plus pratique ensuite pour faire les divisions !!!

Je crois que c'est une question d'habitude. Du moment que le sens est compris, à force de manipulations ou de représentations, ce n'est pas très important. Mais c'est vrai que cette terminologie m'a fait bizarre.

J'ai retrouvé la "manière de parler" que j'avais quand j'étais à l'école.

3 ôté de 12, je pose 9 et je retiens un.

En 19 combien de fois 6 ? Il y va 3 fois. 3 fois 6, 18, il me reste 1.

Ce sont des formulations que j'ai complètement automatisées quand j'étais à l'école. Je ne crois pas y avoir compris grand'chose : je me rappelle avoir "découvert" à quoi correspondant cette fameuse "retenue" quand j'ai fait mon premier CE1 en tant qu'instit ! Cruche comme je suis, j'avais "retenu z'un" de manière automatisée pendant toutes ces années sans m'être jamais posé la moindre question.

Par contre, il est vrai que je savais le faire. Je crois qu'à l'époque de Mlle Lévy, Mlle Coulon et Mme Guinier, on bouffait de l'opération, et on ne se posait pas trop de questions.

J'ai regardé rapidement le document proposé deux pages plus haut par Doublecasquette, qui me paraît très bien, mais... juste normal.
Enfin c'est limpide, quoi.

Cela voudrait-il dire que dans les autres publications, ils ne font pas comme ça ?

Non parce que là, ça a l'air parfait comme méthode d'apprentissage !

Rikki a écrit:J'ai retrouvé la "manière de parler" que j'avais quand j'étais à l'école.

3 ôté de 12, je pose 9 et je retiens un.

En 19 combien de fois 6 ? Il y va 3 fois. 3 fois 6, 18, il me reste 1.

Ce sont des formulations que j'ai complètement automatisées quand j'étais à l'école. Je ne crois pas y avoir compris grand'chose : je me rappelle avoir "découvert" à quoi correspondant cette fameuse "retenue" quand j'ai fait mon premier CE1 en tant qu'instit ! Cruche comme je suis, j'avais "retenu z'un" de manière automatisée pendant toutes ces années sans m'être jamais posé la moindre question.

Par contre, il est vrai que je savais le faire. Je crois qu'à l'époque de Mlle Lévy, Mlle Coulon et Mme Guinier, on bouffait de l'opération, et on ne se posait pas trop de questions.

Quand nous faisons une découverte de la soustraction posée, avec les enfants, nous expliquons la démarche de cette dizaine que nous empruntons pour la rendre de l'autre côté...
Puis nous leur faisons faire des quantités de soustractions afin que cela devienne automatique...
Pas sûr que pour chaque opération ils se remémorent la découverte de la 1ère leçon...

Comme pour n'importe quel apprentissage tel que la bicyclette, le ski ou la conduite automobile ...