Re: Ecole confessionnelle = communautarisme ?

arfalchon a écrit:

V.Marchais a écrit:Entendu de la part de qui, Arfalchon ? Ceux qui ont intérêt à tenir ce genre de discours ?

Ah mais alors à qui se fier puisque tout le monde à un intérêt derrière.

A ton esprit critique... :lol:

Thalie a écrit:

Arfalchon a écrit:
Tiens, je fais partie d'une minorité alors Peut être aussi que les explications sont à chercher dans les évolutions sociales, et pas seulement dans l'évolution du niveau scolaire ?

Aurore a écrit:Les évolutions sociales ? Vaste fumisterie de nos sociologues : la population française n'a jamais été aussi bien lotie dans son ensemble sur le plan matériel que de nos jours, et j'enfonce une porte ouverte...
Comment ils faisaient, les gosses de bouseux paumés des Basses-Alpes ou de Camargue des années 1920, pour parvenir à passer leur certif' ? Et les enfants de mineurs ou de prolos immigrés polonais ou italiens des années 30 ???
Il y en a qui ont la mémoire courte...

C'est quoi les "évolutions sociales" ???

Une seule chose : la justification des réformes en cours...

arfalchon a écrit:

V.Marchais a écrit:Entendu de la part de qui, Arfalchon ? Ceux qui ont intérêt à tenir ce genre de discours ?

Ah mais alors à qui se fier puisque tout le monde à un intérêt derrière.

Sans condescendance, réfléchis bien.

Pourquoi nous, profs lambdas, sans prétention d'évolution de carrière majeure pour la plupart, défendrions-nous ces positions ?
Pour la plupart des enseignants, le retour à une certaine exigence ne présente pas d'intérêt particulier, si ce n'est la conviction que la société va actuellement dans le mur.
En revanche, les promoteurs acharnés des nouvelles pédagogies, ont plusieurs types d'intérêt :
1. un intérêt idéologique : c'est le cas des sociologues d'une certaine mouvance (Dubet et ses amis), qui conchient la culture dite bourgeoise.
2. un intérêt carriériste : c'est le cas d'une grande partie des formateurs IUFM, des inspecteurs, etc... Ils justifient par ce genre de propagande leur propre importance, et donc leur utilité.

Pour ma part, je ne veux pas faire autre chose qu'enseigner des choses dont je suis convaincu : actuellement, j'ai réellement l'impression que l'on m'en empêche.

Aranel53 a écrit:

On fait quoi alors ? le collège en 10 ans ? La scolarité obligatoire jusqu'à 35 ans ? Je n'ironise pas ! je suis très sérieux et j'ai l'impression que parmi nos décideurs personne ne veut se poser la question :

On arrête surtout d'étirer toujours plus le rythme des apprentissages et d'infantiliser en permanence les élèves.

Igniatius a écrit:

arfalchon a écrit:

V.Marchais a écrit:Entendu de la part de qui, Arfalchon ? Ceux qui ont intérêt à tenir ce genre de discours ?

Ah mais alors à qui se fier puisque tout le monde à un intérêt derrière.

Sans condescendance, réfléchis bien.

Pourquoi nous, profs lambdas, sans prétention d'évolution de carrière majeure pour la plupart, défendrions-nous ces positions ?
Pour la plupart des enseignants, le retour à une certaine exigence ne présente pas d'intérêt particulier, si ce n'est la conviction que la société va actuellement dans le mur.
En revanche, les promoteurs acharnés des nouvelles pédagogies, ont plusieurs types d'intérêt :
1. un intérêt idéologique : c'est le cas des sociologues d'une certaine mouvance (Dubet et ses amis), qui conchient la culture dite bourgeoise.
2. un intérêt carriériste : c'est le cas d'une grande partie des formateurs IUFM, des inspecteurs, etc... Ils justifient par ce genre de propagande leur propre importance, et donc leur utilité.

Pour ma part, je ne veux pas faire autre chose qu'enseigner des choses dont je suis convaincu : actuellement, j'ai réellement l'impression que l'on m'en empêche.

Je prends en compte ton avis, et bien entendu que cette discussion va aussi me faire re-refléchir à toutes ces choses abordées, en les considérant de votre point de vue que je n'ai peut être pas assez réfléchi, après tout. Comme je l'ai dit, ça m'intéresse de confronter les points de vue c'est pour ça que je me suis inscrit ici Very Happy

Mais je te dirais aussi que les idées que j'ai défendu ici, sont partagées par nombre de collègues enseignant dans des collèges RAR - avec donc une expérience de l'enseignement assez spécifique certes, et que si nous mettons en oeuvre ces idées et pédagogies, c'est qu'elles ont un intérêt concret sur le terrain. Je ne parle pas que de jeunes collègues, mais aussi d'enseignants expérimentés, sans volonté carriériste particulière.

freche a écrit:

Igniatius a écrit:

Moi aussi, mais là, quand j'entends un jeune collègue qui pense que la nouveauté c'est super, j'ai peur : j'avais de toute façon commencé à penser qu'avec les réformes actuelles, nous verrions se multiplier les collègues acquis aveuglément aux pédagogies nouvelles, qui n'hésiteraient pas à nous regarder de haut, nous les dinosaures formés à l'ancienne, privés du conditionnement idéologique nécessaire à l'amélioration de l'enseignement...

Je voudrais réagir sur les dinosaures. Mes plus anciens élèves ont ton âge, et mes collègues de l'époque disaient d'eux ce que tu dis de tes élèves. Et mes profs disaient ça aussi de moi et mes camarades, que nous ne travaiillons (un ou deux i ?) plus assez, que de leur temps, c'était plus difficile etc... Ce que je conçois dans une certaine mesure, j'ai vu le cahier de fin de primaire de ma belle mère, belle écriture à la plume, constructions mathématiques précises, dictées longues et avec peu de fautes, mais rien d'autre que des maths et du français avec quelques dessins de plantes (et un peu de morale) jusqu'à 12 ans. Le niveau en langues, c'est la cata, elle était excellente en allemand pourtant, mais n'a jamais pu parler allemand pendant ses voyages en allemagne : elle ne comprenait rien puisque tout se passait à l'écrit en classe, et n'a pas abordé d'autre langue, sans parler des sciences qu'elle n'a jamais étudié jusqu'au bac (sauf les dessins de plantes en primaire).

Autre chose, elle est ensuite devenue instit en CP-CE1 (en retraite depuis 15 ans) et m'a confié n'avoir jamais utilisé la méthode globale ni la méthode syllabique, (elle a commencé à travailler en 1960), mais toujours une combinatoire. Avec d'excellents résultats apparemment.

En effet, il n'y avait presque rien dans les cahiers du jour en histoire, géographie et sciences, à l'école primaire, avant les années 70-80.
Les élèves avaient des manuels, un pour chaque matière. Chaque leçon comportait un grand texte, quelques illustrations, cartes et schémas et le fameux "résumé" à apprendre par cœur et à réciter la semaine suivante, puis le mois suivant, pour les compositions mensuelles, puis en fin d'année (cela, surtout pour l'année du certif).
Dans les cahiers du jour, on ne voyait donc en effet que quelques schémas de sciences et quelques cartes de géographie (à main levée, pour les grandes classes).

Je partage ma vie avec un agriculteur de 65 ans, qui a pour tout diplôme un certificat d'étude 1959. J'avoue que je serais fière de mes élèves si, dans cinquante ans, ils en savaient encore autant que lui en géographie et en histoire. En sciences, étant donné son métier et sa passion pour la mécanique en général, je considère qu'il est hors-concours et n'exigerai pas de mes élèves qu'ils me dépassent tous à ce point.

PS : J'en connais bien quelques autres, de la même génération, qui ont la même culture générale, tout en n'étant pas toujours beaucoup sorti de leur trou paumé. Il ne faut pas croire tout ce qu'on nous dit dans nos instituts de formation...

doublecasquette a écrit:

En effet, il n'y avait presque rien dans les cahiers du jour en histoire, géographie et sciences, à l'école primaire, avant les années 70-80.
Les élèves avaient des manuels, un pour chaque matière. Chaque leçon comportait un grand texte, quelques illustrations, cartes et schémas et le fameux "résumé" à apprendre par cœur et à réciter la semaine suivante, puis le mois suivant, pour les compositions mensuelles, puis en fin d'année (cela, surtout pour l'année du certif).
Dans les cahiers du jour, on ne voyait donc en effet que quelques schémas de sciences et quelques cartes de géographie (à main levée, pour les grandes classes).

Je partage ma vie avec un agriculteur de 65 ans, qui a pour tout diplôme un certificat d'étude 1959. J'avoue que je serais fière de mes élèves si, dans cinquante ans, ils en savaient encore autant que lui en géographie et en histoire. En sciences, étant donné son métier et sa passion pour la mécanique en général, je considère qu'il est hors-concours et n'exigerai pas de mes élèves qu'ils me dépassent tous à ce point.

PS : J'en connais bien quelques autres, de la même génération, qui ont la même culture générale, tout en n'étant pas toujours beaucoup sorti de leur trou paumé. Il ne faut pas croire tout ce qu'on nous dit dans nos instituts de formation...

En musique, autre matière dite "d'éveil", les écoliers du primaire de la ville de Paris d'il y a un siècle apprenaient... le solfège, et pas qu'un peu ! Au bout d'une année, ils en savaient davantage que les élèves actuels de conservatoire à l'issue de 3 ou 4 ans d'études !

arfalchon a écrit:

Igniatius a écrit:

arfalchon a écrit:

V.Marchais a écrit:Entendu de la part de qui, Arfalchon ? Ceux qui ont intérêt à tenir ce genre de discours ?

Ah mais alors à qui se fier puisque tout le monde à un intérêt derrière.

Sans condescendance, réfléchis bien.

Pourquoi nous, profs lambdas, sans prétention d'évolution de carrière majeure pour la plupart, défendrions-nous ces positions ?
Pour la plupart des enseignants, le retour à une certaine exigence ne présente pas d'intérêt particulier, si ce n'est la conviction que la société va actuellement dans le mur.
En revanche, les promoteurs acharnés des nouvelles pédagogies, ont plusieurs types d'intérêt :
1. un intérêt idéologique : c'est le cas des sociologues d'une certaine mouvance (Dubet et ses amis), qui conchient la culture dite bourgeoise.
2. un intérêt carriériste : c'est le cas d'une grande partie des formateurs IUFM, des inspecteurs, etc... Ils justifient par ce genre de propagande leur propre importance, et donc leur utilité.

Pour ma part, je ne veux pas faire autre chose qu'enseigner des choses dont je suis convaincu : actuellement, j'ai réellement l'impression que l'on m'en empêche.

Je prends en compte ton avis, et bien entendu que cette discussion va aussi me faire re-refléchir à toutes ces choses abordées, en les considérant de votre point de vue que je n'ai peut être pas assez réfléchi, après tout. Comme je l'ai dit, ça m'intéresse de confronter les points de vue c'est pour ça que je me suis inscrit ici
Mais je te dirais aussi que les idées que j'ai défendu ici, sont partagées par nombre de collègues enseignant dans des collèges RAR - avec donc une expérience de l'enseignement assez spécifique certes, et que si nous mettons en oeuvre ces idées et pédagogies, c'est qu'elles ont un intérêt concret sur le terrain. Je ne parle pas que de jeunes collègues, mais aussi d'enseignants expérimentés, sans volonté carriériste particulière.

Tu abordes un sujet intéressant, que je n'ai pas encore eu le courage d'entamer : l'endroit où tu enseignes.
en effet, quand j'étais moi-même en zone "Prévention violence" dans le 93 il y a 10 ans, je n'enseignais pas de la même façon, car les méthodes "tradis" ne marchaient pas.
Le pb, c'est que je pensais que c'était un énorme échec, et que les écoliers de ces établissements étaient abandonnés par la république : car dans les coins préservés, ne t'inquiète pas, on continuait à enseigner à l'ancienne !
Je ne te jette pas la pierre de faire ce que tu fais, mais de penser que c'est positif, oui !
Mon inquiétude majeure vient du fait que cette déliquescence semble s'étendre partout aujourd'hui et ça me désole.

Un bon test pour savoir ce que l'on estime être une bonne façon d'enseigner, c'est son avis propre sur le film "Entre les murs" : moi je le pense atroce, et symptomatique d'un échec complet de l'institution aujourd'hui.
Ceux qui pensent que c'est beau de montrer le travail difficile des enseignants dans ces établissements, qui réussissent quand même à communiquer avec ces élèves (on dirait des sauvages quand on en parle ainsi) ont à mon avis abandonné l'idée d'une école pour tous.
Je crois très fort à la dichotomie autour de ce film.

Que j'ai détesté bien entendu !

Aurore a écrit:

doublecasquette a écrit:

En effet, il n'y avait presque rien dans les cahiers du jour en histoire, géographie et sciences, à l'école primaire, avant les années 70-80.
Les élèves avaient des manuels, un pour chaque matière. Chaque leçon comportait un grand texte, quelques illustrations, cartes et schémas et le fameux "résumé" à apprendre par cœur et à réciter la semaine suivante, puis le mois suivant, pour les compositions mensuelles, puis en fin d'année (cela, surtout pour l'année du certif).
Dans les cahiers du jour, on ne voyait donc en effet que quelques schémas de sciences et quelques cartes de géographie (à main levée, pour les grandes classes).

Je partage ma vie avec un agriculteur de 65 ans, qui a pour tout diplôme un certificat d'étude 1959. J'avoue que je serais fière de mes élèves si, dans cinquante ans, ils en savaient encore autant que lui en géographie et en histoire. En sciences, étant donné son métier et sa passion pour la mécanique en général, je considère qu'il est hors-concours et n'exigerai pas de mes élèves qu'ils me dépassent tous à ce point.

PS : J'en connais bien quelques autres, de la même génération, qui ont la même culture générale, tout en n'étant pas toujours beaucoup sorti de leur trou paumé. Il ne faut pas croire tout ce qu'on nous dit dans nos instituts de formation...

En musique, autre matière dite "d'éveil", les écoliers du primaire de la ville de Paris d'il y a un siècle apprenaient... le solfège, et pas qu'un peu ! Au bout d'une année, ils en savaient davantage que les élèves actuels de conservatoire à l'issue de 3 ou 4 ans d'études !

J'ai le livre du maître de première année : c'est en effet sidérant ! Selon ce qu'on peut lire dans la préface, l'auteur conseillait de commencer l'enseignement du solfège dès que les élèves lisaient couramment, soit au troisième trimestre du CP, selon les critères de l'époque, ou, au plus tard au début du CE1.
En revanche, je ne sais pas si c'était très suivi et s'il n'y avait pas qu'à Paris (qui devait déjà bénéficier des professeurs de la Ville de Paris) que ce programme était appliqué, et encore, peut-être uniquement dans certaines écoles.
Ma grand-mère, née en 1906, qui avait préparé l'École Normale d'Institutrices, savait bien un peu solfier, en clé de sol uniquement, mais c'est tout. Je ne sais pas si elle aurait pu avec profit enseigner tout ce qu'il y a dans ce bouquin, sans faire comme nos malheureux collègues PE, habilités pour avoir compris deux lignes d'anglais et chargés donc de l'enseigner.

Un bon test pour savoir ce que l'on estime être une bonne façon d'enseigner, c'est son avis propre sur le film "Entre les murs" : moi je le pense atroce, et symptomatique d'un échec complet de l'institution aujourd'hui.
Ceux qui pensent que c'est beau de montrer le travail difficile des enseignants dans ces établissements, qui réussissent quand même à communiquer avec ces élèves (on dirait des sauvages quand on en parle ainsi) ont à mon avis abandonné l'idée d'une école pour tous.
Je crois très fort à la dichotomie autour de ce film.

Que j'ai détesté bien entendu !

Je ne sais pas si c'est un test, mais je n'ai pas du tout aimé ce film pour ma part. Ca ne m'a pas semblé refléter réellement les problématiques de l'enseignement en ZEP, encore moins maintenant que j'y suis, et je ne partage pas les pratiques de FB, beaucoup trop démago à mon goût... Bon.
Il parait par contre qu'il y a eu un très bon docu fiction tourné dans un collège d'Aulnay s/s Bois, à voir.

Je ne sais pas si Aurore a des gamins au Conservatoire, mais moi, les miens ont fait le Conservatoire à Paris, et le niveau est très élevé. J'ai d'ailleurs retiré ma fille, car les pratiques passéistes : apprentissage par cœur de pages entières, remarques malveillantes, examens tous les ans avec passage dans la classe supérieure seulement à partir de 13/20, sélection par le dégoût — l'ont cassée.

Elle adorait la musique, et j'ai eu beaucoup de mal à rattraper le coup.

Après, ça dépend des gamins : mon fils est en train de passer son examen final au bout de 10 ans de Conservatoire, et il a survécu à toutes leurs pratiques. Mais sur quatre classes de 40 enfants qu'ils font pour les petits, ils ont chaque année 2 ou 3 jeunes qui terminent le cursus. Un bel exemple de sélection !

D'ailleurs, fiston, alors qu'il a toutes ses UV sauf celle d'instrument, va être obligé de changer de Conservatoire l'année prochaine, car dans celui-ci on le vire : il n'a pas rendu un mémoire de 7 pages présentant sa conception de l'instrument, qu'il devait rendre 4 mois avant l'examen. Quand il a appris que dans un autre arrondissement on le jugerait sur sa prestation et non pas sur du blabla, il n'a pas hésité.

doublecasquette a écrit:

Aurore a écrit:

En musique, autre matière dite "d'éveil", les écoliers du primaire de la ville de Paris d'il y a un siècle apprenaient... le solfège, et pas qu'un peu ! Au bout d'une année, ils en savaient davantage que les élèves actuels de conservatoire à l'issue de 3 ou 4 ans d'études !

J'ai le livre du maître de première année : c'est en effet sidérant ! Selon ce qu'on peut lire dans la préface, l'auteur conseillait de commencer l'enseignement du solfège dès que les élèves lisaient couramment, soit au troisième trimestre du CP, selon les critères de l'époque, ou, au plus tard au début du CE1.
En revanche, je ne sais pas si c'était très suivi et s'il n'y avait pas qu'à Paris (qui devait déjà bénéficier des professeurs de la Ville de Paris) que ce programme était appliqué, et encore, peut-être uniquement dans certaines écoles.
Ma grand-mère, née en 1906, qui avait préparé l'École Normale d'Institutrices, savait bien un peu solfier, en clé de sol uniquement, mais c'est tout. Je ne sais pas si elle aurait pu avec profit enseigner tout ce qu'il y a dans ce bouquin, sans faire comme nos malheureux collègues PE, habilités pour avoir compris deux lignes d'anglais et chargés donc de l'enseigner.

J'ignore également à quel point ces programmes étaient suivis, et s'ils existaient en dehors de la VdP. et pour avoir des témoignages ça ne va pas être facile ! :lol:
Le contenu en est indéniablement de très grande qualité (et pas uniquement sur le plan technique, comme on pourrait le croire de prime abord !). Il pourrait servir aussi bien pour le primaire que pour l'enseignement musical spécialisé. Le souci, c'est que cet auteur est largement dévalorisé par les tenants de la FM "moderne" - moins systématique et plus "impregnative", voire impressionniste... - qui dominent actuellement sans partage. Les tenants d'une vision plus "traditionnelle" et rigoureuse du solfège sont sous la sellette et n'osent pas pointer le bout de leur nez, quand ils ne sont pas partis à la retraite. De plus, parmi eux, tous ne réfléchissent pas sur leur enseignement et certains sombrent même dans la routine et n'ont pas d'exigences musicales élevées...
Bref, oser envisager l'introduction d'un tel enseignement au sein du primaire - quand bien même on réduisait les contenus de moitié voire des trois quarts ! - serait à ce jour perçu comme un cas de delirium tremens, ou bien comme une gigantesque provocation ! Et les préjugés sur "l'enseignement-élitiste-passéiste-de-grand-papa" sont encore plus tenaces dans le milieu des profs de "formation musicale" - et en particulier dans celui des divers "militants pédagogiques" - qu'à l'EN, c'est dire !

Rikki a écrit:Je ne sais pas si Aurore a des gamins au Conservatoire, mais moi, les miens ont fait le Conservatoire à Paris c'est un conservatoire d'arrondissement ? , et le niveau est très élevé. J'ai d'ailleurs retiré ma fille, car les pratiques passéistes : apprentissage par cœur de pages entières, remarques malveillantes, examens tous les ans avec passage dans la classe supérieure seulement à partir de 13/20, sélection par le dégoût — l'ont cassée. C'est de plus en plus rare. Les directives actuelles privilégient la pratique amateur et généralisent les cursus à la carte : les conservatoires actuels se rapprochent des MJC. On tombe dans l'autre extrême, alors qu'il aurait suffi d'installer un double cursus (intensif/allégé) avec passerelles.

Elle adorait la musique, et j'ai eu beaucoup de mal à rattraper le coup.

Après, ça dépend des gamins : mon fils est en train de passer son examen final au bout de 10 ans de Conservatoire, et il a survécu à toutes leurs pratiques. Mais sur quatre classes de 40 enfants qu'ils font pour les petits, ils ont chaque année 2 ou 3 jeunes qui terminent le cursus. Un bel exemple de sélection !

D'ailleurs, fiston, alors qu'il a toutes ses UV sauf celle d'instrument On se croirait à la fac... On accumule les UV et on fait du saupoudrage partout..., va être obligé de changer de Conservatoire l'année prochaine, car dans celui-ci on le vire : il n'a pas rendu un mémoire de 7 pages présentant sa conception de l'instrument, qu'il devait rendre 4 mois avant l'examen. Quand il a appris que dans un autre arrondissement on le jugerait sur sa prestation et non pas sur du blabla, il n'a pas hésité Et il a eu raison ! Malheureusement la mode est effectivement de plus en plus au blabla et moins à la prestation pure. Les nouveaux musiciens doivent être à la fois interprètes, faire de la recherche musicologique, de l'improvisation... tout en étant amateurs ! Le grand écart, quoi...

Ignatius, juste un mot pour nuancer ta déclaration selon laquelle les méthodes tradis ne marcheraient pas dans les bahuts difficiles.

C'est dans un collège de Saint-Denis que, confrontée aux grandes difficultés de mes élèves, j'ai été amenée à revoir complètement ma démarche. Le constructivisme les faisait patauger, ils n'en tiraient que des connaissances nébuleuses, la séquence et son morcellement ne leur permettait pas de prendre appui sur leurs acquis pour progresser, l'ambition inadéquate des démarches de projet, qui veut toujours faire réaliser des usines à gaz aux élèves (il faut écrire un conte ou une nouvelle quand on peine à accoucher d'une phrase correcte) les laissait démunis... J'ai cherché comment les aider. Je suis revenue à une grammaire plus méthodique, en expliquant moi-même très clairement les notions. J'ai mis l'accent sur le vocabulaire (alors complètement ignoré des programmes) qui leur faisait si cruellement défaut. J'ai élaboré une démarche d'écriture allant du mot à la phrase et de la phrase au texte inspirée, je n'ai pas honte de le dire, de vieilleries comme le livre unique de Dumas ou la série des Gabet-Gillard. Et j'ai vu mes élèves reprendre pied, comprendre enfin de quoi on leur parlait, en grammaire, retrouver confiance dans leur capacité à progresser en Français, et même parfois se sentir fiers d'une rédaction pas mal ficelée du tout. C'étaient justement les plus fragiles qui étaient les plus rassurés par les explications professorales simples et claires et les exercices systématiques ; cela leur donnait l'assurance pour se lancer ensuite dans des exercices d'analyse un peu plus complexes. C'est d'ailleurs toujours le cas aujourd'hui, dans mon collège de ZEP - même si je ne suis plus en Seine-Saint-Denis.

Ce n'est pas parce qu'on est dans un établissement difficile qu'il faut à tout prix travailler autrement. Donner du sens aux apprentissages, qu'y disent ? Je ne connais rien qui ait plus de sens aux yeux d'un élève que de se rendre compte tout à coup qu'il comprend enfin et qu'il progresse.

doublecasquette a écrit:
PS : J'en connais bien quelques autres, de la même génération, qui ont la même culture générale, tout en n'étant pas toujours beaucoup sorti de leur trou paumé. Il ne faut pas croire tout ce qu'on nous dit dans nos instituts de formation...

Ma belle-mère n'est pas un exemple qu'on m'a cité en IUFM, et je la connais depuis suffisamment longtemps pour avoir eu le temps de discuter avec elle et pas seulement avoir regardé un de ses cahiers... Elle n'est pas la dernière des idiotes, mais en sciences, elle ne connait rien ou presque, et elle le reconnait volontiers, n'a rien appris à l'école à ce sujet (elle a le bac, donc ne s'est pas arrêtée au certificat d'étude)

Je parle toujours pour les sciences, je ne connais (pour l'instant, des fois qu'ils m'envoient faire des lettres en lycée !) quasiment rien à ce qui est préconisé ou ce qui se fait en français par exemple. Et je reste persuadé que du constructivisme pour des règles d'orthographe et de grammaire est idiot car l'historique de ces règles n'a souvent rien de rationnel.

Aurore a écrit:Il y a une roue que les pédagos n'ont pas encore réinventée : celle de la progressivité des apprentissages. Un jour, peut-être...

Et bien non... Et pas mal de chercheurs remettent en cause le fait de vouloir "apprendre du plus simple au plus compliqué", ou maitriser des procédures de calcul avant de résoudre des problèmes plus complexes.

www.ulb.ac.be/facs/sse/img/fractions.pdf a écrit:L'apprentissage de techniques, de règles et d'algorithmes n'est pas abandonné, mais est considéré soit comme un préalable à leur utilisation dans des situations contextualisées (idée d'un apprentissage progressif du plus simple vers le plus compliqué), soit comme un composant de l'apprentissage indissociable de l'apprentissage de la résolution de problèmes (les procédures sont apprises au départ de la résolution de problèmes, ou par aller-retour successifs).

Une étude de Fagnant (2005), semble supporter cette deuxième conception : dans cette étude, l'auteur montre que des élèves du début de l'enseignement primaire qui ont appris des techniques opératoires de façon systématique et sans lien avec des problèmes à résoudre, n'utilisent pas ces techniques lorsqu'ils se trouvent ensuite confrontés à un problème mathématique, mais utilisent préférentiellement leur raisonnement intuitif. Il serait nécessaire, selon l'auteur, de mettre en place un enseignement précoce de la résolution de problèmes, avant même que les procédures ne soient totalement maitrisées, de manière à ce que l'apprentissage de celles-ci se fasse de manière conjointe. Les techniques et procédures ainsi apprises seraient davantage mobilisables, notamment grâce au fait qu'elles permettent de donner davantage de sens aux symboles mathématiques.

J'ai toujours été un partisan de l'apprentissage du plus simple vers le plus compliqué (notamment quand je donnait des cours en sport, apprendre et répéter des gestes de base avant de passer à plus intéressant). Mais cette vision des choses n'est pas rationnelle car elle n'est évidente qu'en apparence et nie le fonctionnement même du cerveau. Le cerveau apprend préférentiellement ce dont il a besoin ou envie, peu importe la difficulté. Pour certains enfants qui ont bien intégré le fonctionnement du système scolaire et leur "métier d'élève" ils se forceront à apprendre les cours, à bien écouter le professeur, et ils sauront par habitude quelle "chose apprise" utiliser à quel moment pour résoudre un problème mais si la situation sort un peu du cadre habituel ces "bons élèves" sont perdus voire carrément paniqués car ils ne savent pas quoi faire d'autre. J'ai vu d'excellents élèves (en terme de moyenne) parcourir nerveusement leur livre pour trouver des idées sur une démarche d'investigation un peu "hard", sans se mettre à réfléchir et à jeter des coups d'œils affolés aux autres groupes quand ils ont compris que ce que j'attendais d'eux n'était pas dans le livre. Des élèves beaucoup plus "moyens" ont réfléchi et ont eu besoin de connaissances qu'ils n'avaient pas au début mais qu'ils ont pu retrouver durant la séance. Je suis tout à fait d'accord avec le passage plus haut sur faire de la résolution de problèmes le plus tôt possible.

Bref, il faut de tout mais à mon avis ne pas rejeter en bloc les avancées de la recherche en pédagogie et en cognition et les distinguer de leur traduction idéologico-politico-financière comme déjà dit plus haut.

D'ailleurs, en parlant de recherche j'ai beaucoup ri (jaune) quand j'ai appris ce que j'étais en tant que prof, si vous ne connaissez pas, je vous conseille la lecture, c'est édifiant ! et dire qu'on fait croire aux stagiaires que c'est ça être prof :shock: !
http://www.educnet.education.fr/textes/reglementaires/competences/cadre/formation-maitres

Compétence 10 : Se former et innover
Le professeur connaît l'état de la recherche :
- dans le domaine de la didactique, de la pédagogie et de la transmission de savoirs (processus d'apprentissage, didactique des disciplines, utilisation des technologies de l'information et de la communication, etc.).

Moi ce que j'aime bien c'est l'utilisation du présent de vérité générale... "Le professeur connaît" C'est même pas "doit connaitre" ou "doit s'efforce de connaitre" non, non, il connaît, puisqu'il est prof !

Moi je veux bien être ça, mais il va me falloir pas mal d'heures de formation pour connaitre l'état de la recherche actuelle en "didactique, de la pédagogie et de la transmission de savoirs (processus d'apprentissage, didactique des disciplines, utilisation des technologies de l'information et de la communication, etc.)" ! ! Noter le etc. ! il reste quoi après ça ? :lol:

A lire les uns et les autres, je crois que je mesure de plus en plus l'écart entre les différentes matières concernant les consignes que font passer les inspecteurs sur les méthodes à utiliser... et en effet, ça craint car je trouve le dernier message de Véronique plein de bon sens et je comprends du coup mieux l'esprit ambiant, ce forum étant surtout fréquenté par des profs de lettres.

Igniatius a écrit:

belodet a écrit:

totoro a écrit:Je bosse dans un établissement privé catho sous contrat. Pas de communautarisme, même si le collège où je suis est le 1er de ma courte carrière où le courrier de début d'année est agrémenté d'une prière, aisi que la réunion de pré rentrée.
Dans les différents etb que j'ai fréquenté, certains collègues sont catho, d'autres non, certains sont musulmans pratiquants et ça n'a jamais posé de problèmes. Il y a parfois des cérémonies religieuses qui sont proposées.

Ah Totoro!! on va bien se croiser un jour!! moi aussi je suis dans le privé sous contrat en 44!!

pour ma part, idem! je suis passée dans différents établissements, et aucun souci confessionnel. Un établissement poposait des cérémonies lors des fêtes de Noël et le jour de rentrée mais rien d'obligatoire... Dans un autre bahut, les 3/4 de mes élèves étaient musulmans dont certains très pratiquants (ils venaient d'un foyer pour enfants turcs où les parents les laissaient pour faire leur éducation religieuse...)!!!

Je suis aussi sur Nantes mais dans le public : j'ai fait 7 ans de ma scolarité dans le privé.
Je crois en effet que le côté confessionnel du privé est très faible par chez nous, rien que par sa présence très forte (la moitié des scolaires sont dans le privé ! ).
Je constate cependant une forme de communautarisme, mais plutôt social : les collèges de Nantes et alentours, et encore plus les lycées, accueillent une population qui n'a rien à voir en moyenne avec celle reçue par le public, à l'exception des trois grands lycées publics du centre ville.
On retrouve quand même dans au moins deux lycées privés (Saint-Stanislas et l'Externat) tout ce que la ville compte de super cathos caricaturaux : je ne sais en revanche si cela a une influence sur l'ambiance ?

Vous êtes sur Nantes même Totoro et Belodet ?

je n'avais pas vu ton message avant! Embarassed

j'ai enseigné deux ans sur nantes même avec deux établissements au public daimétralement opposé! d'un côté les gamins de dervallière/bellevue, de l'autre, des familles nantaises plus classiques.
A présent, je suis dans une petite ville de campagne et cela me plait davantage; je me retrouve beaucoup mieux dans ce public...

aux autres, désolée pour cette aparté

le problème de l'inspection c'est qu'il y en a plusieurs:

- carriérisme et déconnexion des réalités de terrain de beaucoup, accompagnés quelquefois d'une malhonnêteté intellectuelle hypocrite mais réelle;
- en sciences, malgré les convergences très fortes de méthodes entre phy et svt, des exigences très différentes entre les inspecteurs de ces deux matières;
- son rôle d'évaluation/conseil est trop subordonné à la montée des échelons;
- les inspecteurs, comme nous, ne sont que des fonctionnaires soumis à la hiérarchie: si demain le vent tourne, ils nous donneront les consignes inverses de celles qu'ils prônent aujourd'hui...

V.Marchais a écrit:Ignatius, juste un mot pour nuancer ta déclaration selon laquelle les méthodes tradis ne marcheraient pas dans les bahuts difficiles.

C'est dans un collège de Saint-Denis que, confrontée aux grandes difficultés de mes élèves, j'ai été amenée à revoir complètement ma démarche. Le constructivisme les faisait patauger, ils n'en tiraient que des connaissances nébuleuses, la séquence et son morcellement ne leur permettait pas de prendre appui sur leurs acquis pour progresser, l'ambition inadéquate des démarches de projet, qui veut toujours faire réaliser des usines à gaz aux élèves (il faut écrire un conte ou une nouvelle quand on peine à accoucher d'une phrase correcte) les laissait démunis... J'ai cherché comment les aider. Je suis revenue à une grammaire plus méthodique, en expliquant moi-même très clairement les notions. J'ai mis l'accent sur le vocabulaire (alors complètement ignoré des programmes) qui leur faisait si cruellement défaut. J'ai élaboré une démarche d'écriture allant du mot à la phrase et de la phrase au texte inspirée, je n'ai pas honte de le dire, de vieilleries comme le livre unique de Dumas ou la série des Gabet-Gillard. Et j'ai vu mes élèves reprendre pied, comprendre enfin de quoi on leur parlait, en grammaire, retrouver confiance dans leur capacité à progresser en Français, et même parfois se sentir fiers d'une rédaction pas mal ficelée du tout. C'étaient justement les plus fragiles qui étaient les plus rassurés par les explications professorales simples et claires et les exercices systématiques ; cela leur donnait l'assurance pour se lancer ensuite dans des exercices d'analyse un peu plus complexes. C'est d'ailleurs toujours le cas aujourd'hui, dans mon collège de ZEP - même si je ne suis plus en Seine-Saint-Denis.

Ce n'est pas parce qu'on est dans un établissement difficile qu'il faut à tout prix travailler autrement. Donner du sens aux apprentissages, qu'y disent ? Je ne connais rien qui ait plus de sens aux yeux d'un élève que de se rendre compte tout à coup qu'il comprend enfin et qu'il progresse.

ce qui est intéressant, c'est de voir que par exemple Cécile Ladjali travaille par ateliers d'écriture, en ZEP du 93 également, elle leur fait travailler des oeuvres difficiles comme des auteurs du nouveau roman et ensuite fait publier les oeuvres des élèves. Mais j'ai cru comprendre que c'était pour elle l'occasion de revoir ces bases de la grammaire que tu décris.

Pour les oeuvres, je n'ai jamais renoncé à faire les classiques. J'ai juste adapté ma manière de les aborder, en partant des émotions du texte, des réactions à chaud des élèves pour les faire entrer dans l'oeuvre, leur montrer qu'elle les concerne, eux, petits d'Hommes pétris d'émotions, avides d'expériences.
Par contre, je préfère ne plus lier grammaire et textes - pas dans un premier temps en tout cas. L'injonction qui nous est faite de partir systématiquement des textes pour construire une leçon de grammaire est très anxiogène pour beaucoup d'élèves. Non seulement la grammaire n'a rien d'évident pour eux, mais on l'aborde en partant d'un texte auquel, à peu près, ils n'entravent que dalle. Cela suffit à en bloquer un grand nombre.
Alors pour l'étude des notions, je décroche sans scrupules. Il est tout de même plus facile de comprendre la notion d'objet en partant d'un corpus de phrases simples que de la prose d'Hugo ou de Perrault.
Par contre, comme j'ai déjà eu l'occasion de le dire ailleurs, je trouve très intéressant de faire travailler la syntaxe par imitation de la structure d'une ou plusieurs phrases d'un texte étudié en classe. Mais dans ce cas-là, je ne prétends pas faire du notionnel : mon objectif est clairement un objectif d'écriture et je ne nomme pas nécessairement les procédés employés. Mais il y a, bien sûr, un moment où tout cela converge, et là, c'est très intéressant. Seulement, je préfère en faire un point d'aboutissement qu'un point de départ, a fortiori un point de départ obligé.

arfalchon a écrit:je refuse de sombrer dans le catastrophisme ambiant qui consiste à dire que de toute façon, les élèves ne savent plus rien, ne maîtrisent plus rien et ont un niveau désastreux, alors qu'avant c'était tellement mieux.

Par parenthèse, ceux qui tiennent ce discours, qu'espèrent-ils en tirer ? Bien moins que celui qui pratique la célèbre méthode Coué, "Chaque jour, sous tous les plans, tout va mieux qu'hier et moins bien que demain".

V.Marchais a écrit: J'ai juste adapté ma manière de les aborder, en partant des émotions du texte, des réactions à chaud des élèves pour les faire entrer dans l'oeuvre, leur montrer qu'elle les concerne, eux, petits d'Hommes pétris d'émotions, avides d'expériences.

Rassure-moi, c'est du second degré ? Ecole confessionnelle = communautarisme ? - Page 11 3795679266

Et pourquoi voudrais-tu que ça en soit ?

On nous serine qu'il faut être proche des élèves. Mais je ne connais rien de plus proche, qui les concerne plus directement, que ces textes poussiéreux et éternels qui ont chanté le besoin de reconstruction de Jean Valjean, la timidité de Phil face à "la dame en blanc", la joie conquérante de Julien d'avoir séduit une "de la Mole", la honte de Rubempré qui a trahi ses amis pour parvenir...
Faire découvrir les grandes oeuvres du patrimoine sous cet angle, montrer aux élèves qu'elles mettent en scène l'amour, la jalousie, l'ambition, la désespérance, bref, qu'elles répondent, par l'incarnation de la fiction, à toutes leurs grandes interrogations d'êtres humains, c'est mon travail de tous les jours. La littérature, c'est d'abord une expérience du monde mise en mots, structurée, dotée d'un sens, et à ce titre, un objet particulièrement digne d'intérêt pour un adolescent avide d'expérience et plein d'interrogations sur le sens de la vie.
D'une manière générale, la littérature nous concerne parce que nous sommes vivants, pétris d'émotions qui ont besoin d'être mises en mots, purgées dans la fiction...

Je ne vois pas pourquoi il faudrait que ceci soit du second degré. Je connais même un vieux grec qui a théorisé sur le sujet...

V.Marchais a écrit:Ignatius, juste un mot pour nuancer ta déclaration selon laquelle les méthodes tradis ne marcheraient pas dans les bahuts difficiles.

C'est dans un collège de Saint-Denis que, confrontée aux grandes difficultés de mes élèves, j'ai été amenée à revoir complètement ma démarche. Le constructivisme les faisait patauger, ils n'en tiraient que des connaissances nébuleuses, la séquence et son morcellement ne leur permettait pas de prendre appui sur leurs acquis pour progresser, l'ambition inadéquate des démarches de projet, qui veut toujours faire réaliser des usines à gaz aux élèves (il faut écrire un conte ou une nouvelle quand on peine à accoucher d'une phrase correcte) les laissait démunis... J'ai cherché comment les aider. Je suis revenue à une grammaire plus méthodique, en expliquant moi-même très clairement les notions. J'ai mis l'accent sur le vocabulaire (alors complètement ignoré des programmes) qui leur faisait si cruellement défaut. J'ai élaboré une démarche d'écriture allant du mot à la phrase et de la phrase au texte inspirée, je n'ai pas honte de le dire, de vieilleries comme le livre unique de Dumas ou la série des Gabet-Gillard. Et j'ai vu mes élèves reprendre pied, comprendre enfin de quoi on leur parlait, en grammaire, retrouver confiance dans leur capacité à progresser en Français, et même parfois se sentir fiers d'une rédaction pas mal ficelée du tout. C'étaient justement les plus fragiles qui étaient les plus rassurés par les explications professorales simples et claires et les exercices systématiques ; cela leur donnait l'assurance pour se lancer ensuite dans des exercices d'analyse un peu plus complexes. C'est d'ailleurs toujours le cas aujourd'hui, dans mon collège de ZEP - même si je ne suis plus en Seine-Saint-Denis.

Ce n'est pas parce qu'on est dans un établissement difficile qu'il faut à tout prix travailler autrement. Donner du sens aux apprentissages, qu'y disent ? Je ne connais rien qui ait plus de sens aux yeux d'un élève que de se rendre compte tout à coup qu'il comprend enfin et qu'il progresse.

Je me suis mal exprimé : je voulais plutôt dire que la situation extrême rencontrée dans ces bahuts encourageait à multiplier les expériences, car les méthodes "classiques" que j'avais connues n'étaient pas adaptées.
La différence entre nous deux, c'est que j'ai été parachuté au lycée, c'est-à-dire en bout de course : quand ils ont connu un primaire et un collège chaotique (et c'était peu dire dans mon quartier...), les dégâts sont vraiment trop importants.
Et puis je n'y suis resté "que" 3 ans : je n'ai pas eu le temps de faire les constats auxquels je suis arrivé depuis.
Mais je suis plutôt d'accord avec toi.

J'ai détesté ces trois ans.

Aurore a écrit:

arfalchon a écrit:

Plus exactement : je pense que les élèves faibles ont eux aussi "le droit" de résoudre des problèmes, doivent être mis en situation de recherche, et que cela peut constituer pour eux une motivation pour compléter leur outillage défaillant.

Ce raisonnement est absurde. Les élèves de piano ayant un niveau Élémentaire 2 ont parfaitement "le droit" de s'attaquer aux Études d'Exécution Transcendante de Liszt. Mais en ont-ils les moyens, et ce choix est-il opportun d'un point de vue pédagogique ?
Il y a une roue que les pédagos n'ont pas encore réinventée : celle de la progressivité des apprentissages. Un jour, peut-être...

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